本文作者：曾素林 郭元祥 单位：华中师范大学教育学院博士研究生，美国伊利诺伊大学香槟分校访问学者 华中师范大学教育学院教授，博士生导师，华中师范大学基础教育课程研究中心常务副主任
课程标准理念与设计思路的比较
美国语文课程标准开篇就强调，它是基于已有研究结论和证据而制订的，并将不断根据新的研究结论和证据修订课程标准。例如，针对如何根据不同年级确定写作体裁的分布问题，它参考了美国国家评估管理委员会于2007年提出的研究设计。[4]毫无疑问，我国语文课程标准是在大量调研基础之上制订和修订的，经过了许多专家、学者、教师的认真讨论和研究，但这些在课程标准中没有体现出来，没有具体说明该课程标准基于哪些相关的研究结论和证据，因而其实证性和严谨性还有待加强。在学科责任上，美国语文课程标准比我国语文课程标准更强调跨学科学习。美国语文课程标准认为，发展学生的读写能力是各门学科“共同分担的责任”。美国语文课程标准对此作了独特的设计：一是在学前班至5年级，此阶段的语文课程标准不仅适用于语文学科，也适用于其他学科；二是从6年级至12年级，课程标准分成两大部分，一部分是语文学科的课程标准，另一部分是历史/社会研究、自然和技术学科的语文课程标准。大量研究表明，学生只有学会在各种各样的领域里有效地进行阅读、写作、听说和运用语言知识，才能在进入大学和就业后熟练地阅读和写作各种领域的、复杂的信息文本。[5]4显然，这一艰巨的任务仅依靠语文学科是无法实现的。因此，各学科的教师对学生读写能力的培养都担负着责任。相比较而言，我国语文课程标准虽然提出“跨学科学习”“跨领域学习”“语文综合性学习”等概念，但由于它仅是针对语文学科的，没有开发出针对其他学科的语文课程标准，在学科合作上缺乏强有力的措施。学生语文能力的培养仅仅是语文学科和语文教师的责任，其他学科及其教师对此不承担责任。
课程目标与内容的比较
中美两国的语文课程标准均设计了课程的总体目标。美国语文课程标准提出的课程总体目标是：当学生在高中毕业时，具备适应升入大学深造和就业的读写能力，能够在国际竞争中处于领先地位。这个目标旨在帮助教师、学生、家长和社会明确语文学习的具体方向，从而帮助学生成功地为上大学和就业做好必要的准备。我国语文课程标准中提出的课程总体目标一共有10个，这些目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面进行设计。相比较而言，我国语文课程标准的总体目标太多，不够凝练，缺乏一个统摄的目标。在学段和年级课程目标的设置上，美国语文课程标准划分得非常细致，我国语文课程标准相对粗略、笼统。美国语文课程标准采取学段“总体锚定标准”与年级具体标准相结合的形式，把语文课程的学习分为阅读、写作、听说、语言知识4大块，每块设立10条跨年级的“总体锚定标准”，然后按每个年级再细分出各个部分的10条具体标准，每条具体标准对应相同数字的“总体锚定标准”。整个课程标准主要由表格构成，条理分明，层次脉络清晰。在辨识上，每条标准可以用编码的形式来确认。例如，“6-12R3”表示6-12年级阅读部分的第3条“总体锚定标准”。我国语文课程标准虽然在总体上能够以条、纲的方式来陈述每个学段要达到的目标，但是划分得较为笼统，不够细致。例如，我们划分了四个学段，即1-2、3-4、5-6和7-9年级，这种划分过宽，只有学段目标，没有具体的年级课程目标。而且，各个学段课程目标之间的连贯性不足。例如，1-2年级的“识字与写字”部分列出了6个目标，但是到3-4年级该部分变成了5个目标，到5-6年级时只剩下4个目标。这显得课程目标的随意性较大，课程目标之间缺乏衔接和贯通。
中美语文课程标准规定的学习内容范围大致相同，但也存在明显的区别。美国语文课程标准规定的学习内容包括阅读、写作、听说、语言知识4大块，并强调这4个方面内容之间是紧密联系的。该理念在课程标准的设计中得到具体体现。例如，K-5年级听说部分的第4条锚定标准“提供相应的信息和支持证据，以使听众能跟上推理和发展的脉络，并且能针对不同的任务、目的和听众采用适当的风格”[5]22，即要求学生能分享他们在研究活动中取得的成果。它把阅读、研究性学习与听说训练等多项内容联系在一起。同样，6-12年级写作部分的第8条锚定标准“从多种印刷或者数字媒体来源中收集有关信息，并评估每个信息来源的可靠性和准确性，在整合信息的过程中避免抄袭”[5]41，即要求学生能从自己阅读过的书籍、报刊或者数字媒体中找出自己需要的内容，作为写作的论据。它把阅读和写作联系起来。我国语文课程标准规定，语文课程的内容包括识字与写字、阅读、写作、口语交际及综合性学习5部分，强调各部分之间是相互联系、不可分割的，通过综合性学习来连接各个部分，加强与其他课程及生活的联系。与美国语文课程标准不同，我国语文课程标准有写字和综合性学习的内容。另外，我国语文课程标准要求淡化对语法、修辞等语文知识的掌握，不要求教师对这些内容进行系统讲授和操练，也不进行考核。美国语文课程标准则从学前班一直到第12年级都要求掌握相应的语言语法知识，每个年级应掌握的语文知识罗列得非常细致。鉴于此，我国刻意淡化语文知识学习的做法值得反思。例如，有的学者指出：“希望将来能摸准语文学科的‘机理’，通过艰苦的努力，重修语文知识的‘谱系’，抓住语文教育的核心要素，探索本学科的‘支柱’，建设‘语文’学科体系。”[6]“在课程内容上，规范母语学习的范畴，大体包括语言知识、文化知识和思维能力，具体指听、说、读、写能力的训练与语言综合素养的整体提升。”[7]
课程标准实施建议的比较
首先，在教学建议上，美国语文课程标准比我国语文课程标准更为简约。美国语文课程标准没有给教师提出明确的教学建议。它认为，课程标准是用来界定学生应该知道什么和能够做什么的，是一套“共享的目标和期待”；应“聚焦于结果而不关注怎么达到”，它告诉教师、学生、家长应该达到什么样的目标以及哪些目标，但并不规定教师应该如何教学。这为教师和学校灵活实施课程标准留下了空间。教师、校长、教育管理人员和其他人将自己决定怎么达到课程目标。正如美国国际阅读协会州与联邦部主任理查德•龙（R.Long）指出的：“美国语文课程标准对美国中小学的语文教学将产生重大影响，然而，教师怎么实施这些标准才是问题的关键。”[8]我国语文课程标准则提出了非常具体的教学建议，包括4个总体建议以及针对识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习、语法修辞知识等提出的许多细致的教学建议。“这次语文课程标准修订，对‘教学建议’和‘评价建议’部分也作了进一步的调整和充实。经过修订之后，‘教学建议’和‘评价建议’部分的文字量几乎增加了一倍。”[9]其次，在教学评价上，美国语文课程标准仅作原则性的规定，我国语文课程标准则提出了详细的建议。美国语文课程标准规定，各州有权基于课程标准，自愿选择或编制普遍的评估系统，以进行学生、学校、学区、州乃至全国性的比较。它没有专门提出教学评价方面的具体要求，只是个别地提到教学评价中应注意的原则。#p#分页标题#e#
例如，它建议各州的评价方案应与语文课程标准保持一致。又如，虽然该标准是按照阅读、写作、听说、语言知识等部分来编制的，但在评价中不要把它们当作单一的部分来对待，而应把它们看成是一个整体。而我国语文课程标准对教学评价不仅提出总体建议，如充分发挥语文课程评价的多种功能、恰当运用多种评价方式、注重评价主体的多元与互动等，而且还对课程各部分内容即识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习提出了详细的建议。最后，在教材编写上，我国语文课程标准提出10条原则性的建议，美国语文课程标准则配备了相应的语文教材出版标准。中美语文课程标准均要求教材选文应注意趣味性、典范性、流畅性，以让学生反复阅读和理解。二者的差异在于，我国语文课程标准关于教材编写的建议是原则性的，一共为10条。这些建议包括：教材编写应体现基础性、阶段性和时代性，符合学生的身心发展特点，应继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，等等。美国语文教材出版标准则相对详细得多，它由两部分组成：一是从学前班至2年级的语文教材出版标准；二是3-12年级的语文教材出版标准以及6-12年级历史/社会、自然、技术学科教材出版标准。前者要求把学会阅读与词汇积累作为教材编写的主要任务，把培养学生的独立阅读能力放在第一位。后者提出应为每个年级的学生提供具有挑战性的课文，让学生仔细阅读和反复阅读；逐渐加大非文学类课文的比例；选文应具有高超的写作技巧以及独特的思想；等等。
启示
基于对中美义务教育语文课程标准的比较，笔者认为，我国语文课程标准需从以下几方面入手进行完善。课程标准的制订是一项非常严肃的工作，应建立在大量相关研究结论和证据的基础上。这样制订出来的课程标准才能经受住理论和实践的检验，才能正确地引导和促进语文教学，促进学生语文能力的提高。但是，我们在这方面做得还不够。例如，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》规定，第一学段“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”；第二学段“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》将其修改为：第一学段“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；第二学段“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”。“降低初学汉字阶段的识字量，整体调整义务教育阶段的写字量要求，目的是减轻学生的负担，提高识字和写字教学的质量。”[9]应该说，这一修改的初衷是好的，但它是否有相关研究结论和证据的支持？否则只能说明这种修改有一定的随意性。因此，我国在制订语文课程标准的过程中，应多做相关的科学研究，重视收集有关的研究结论和证据，使我国语文课程标准建立在坚实的科学研究基础上。课程标准是国家或地区教育部门用来界定学生应该知道什么和能够做什么的教学指导文件，它对于课程目标有着清晰、明确、细致的表述。与美国语文课程标准相比，我国语文课程标准在课程目标设计上还显得较为笼统和宽泛，可操作性和可评估性有待加强。例如，“课程目标与内容”本应为语文课程标准中的主体部分，然而在整个课程标准文本的34页中（除附录外），该部分仅有短短的13页，大部分的篇幅被其他内容挤占了，这明显是“喧宾夺主”“本末倒置”；这也说明我国在“课程目标与内容”这部分还没有下足工夫。我国应该在制订科学、细致的课程目标上多花力气。
又如，我国语文课程标准仅把“课程目标和内容”定位到学段，而美国、挪威等国的语文课程标准在设定学段课程目标的同时，都还要制订详细的年级课程目标。标准必须是可管理的。因此，在下一步的修订中，我国语文课程标准应把课程目标和内容细化到每个年级，增强课程目标和内容的可操作性和可评估性，充分发挥课程标准的管理功能。当前，各门学科在走向分化的同时，也越来越走向相互交叉和渗透。语文能力是学生最基本的能力，是学生学习好其他学科的前提。美国在设立语文学科课程标准的同时，也设立了针对历史/社会研究、自然和技术学科的语文课程标准。这给了我们很好的启示，即语文学科与其他学科是紧密联系在一起的；其他学科中也包含了丰富的语文知识，语文能力的提高不仅仅是语文教师一个人的责任，而且是全体教师共同承担的责任。因此，我国应改变语文学科与其他学科分割严重、各行其是的弊端，加强语文学科与其他学科的横向联系和渗透，加强各学科教师之间的合作，积极探索语文学科与其他学科相结合的适当方式和途径，共同努力提高学生的语文能力。例如，我国可以探索制订其他学科的教材出版标准、其他学科的语文课程标准，在综合性学习、研究性学习中加强对学生读写能力的培养，加强对学生在收集与分析资料、撰写研究报告等方面的指导，从而真正走上跨学科学习语文之路。