本文作者：任国防 单位：安阳师范学院教育科学学院
传统的学科教育通常将教学目标界定为向学生传授系统的知识，培养良好的职业道德品质，因此教学目标很笼统，教学目标的笼统导致教师不知道为什么而教，因而不确定要教什么，而学生不知道为什么而学，因而不确定要学什么。众多的实验研究表明，如果学习者在学习开始之前清楚学习目标，就会产生强烈的动机。因此在传统的学科教育中，在开始某门课程之前，教师除了要有一个总体目标外，每一部分教学内容都应当有明确具体、可观察、可测量的教学目标，并事先让学生知晓评价标准和通过成绩，以避免学生盲目学习。以学生为中心，从做中学在传统的学科教育模式中，通常以教师为核心，把教师当成是专家、权威，教师主导着教学过程，从而也主导着学生的学习过程。教师教什么，学生就学什么，包括绝大部分理论知识和非常有限的实践知识，这样会导致学生学习主观能动性的降低。在能力本位教育中，教师的角色变成了导师（Instructor）、学习管理者（LearningManager）。教师在学生学习过程中，不断激发学生的学习兴趣，帮助学生树立学习信心，不断对学生的成就进行评定和鼓励。因此教师的作用由知识传授变成了评估、判断、建议和指导，在教学的全过程中，教师都给学生以及时的指导和帮助。学生要对自己的学习负有更多、更大的责任，“学”重于“教”，学生必须更自觉、更自律地学习，教师只负责给学生提供他们自己所选择的学习材料和训练准备。“教师不能替学生去学习，因为学习是个人的事，但教师可以利用策略促进学生的学习”［3］。CBE教育模式的另外一个特点是强调“从做中学”。“从做中学”的教育观点源于美国教育学家杜威，他强烈反对传统教育“以学科为中心”的课程方案，认为在教学中占中心地位的应该是各式各样的实践活动而不是简单的记问背诵，学生应该能动地活动、积极地思考，也只有在做的过程当中学生才能学到经验，学到知识，才能学得更好。CBE教育模式以培养实用技术人才为目的，期望学习结束后学生就立即成为合格的工人，因此非常强调学生对知识的应用，非常强调学生“从做中学”。这种做法源于CBE教育模式的一个基本假设，即认为能力、尤其是跟实践结合紧密的职业能力是不能够通过理论灌输而掌握的，能力必须通过受教育者积极而主动的活动来获得和掌握，故此它特别强调受教育者的主体性和学习的主动性。
传统的学科教学过于强调知识的掌握，所以在对学生学习效果的衡量上，常常采用书面考试的方式或者至少书面考试占有相当大的比例，学生非常有可能通过死记硬背得到较高的分数，从而忽视应用能力和实践能力的培养，这种评价方式得到的多是学生的记忆能力而不是学生运用知识解决问题的能力。而CBE的基点是如何使学习者掌握从事某一职业所需的能力，这种能力是指一种综合能力，包括知识、技能、态度等。这样的综合能力是只依靠死记硬背无法获得的，所以CBE教育模式的特征决定了对学生的评价一定是全面的。而且在传统的学科教育中，过于重视终结性评价，相对忽视形成性评价、诊断性评价，在多数情况下这样的教育评价最终只能起到划类分等的作用，导致“评价不是为了教育，教育却是为了评价”结果。而且终结性评价严重滞后，不能及时给教师和学生反馈信息，也就对某些错误或不当不能做出及时改正。反观在能力本位教育中，通常是根据事先已经设定好的目标和考核标准来对学生进行评价。在教育过程中的每一步、每一个阶段都根据既定的目标进行评价和考核，从而使得每一个教学环节完成之后，都能及时地得到考核和评估，并将信息及时反馈给学生。也就是说，在能力本位教育中，采用的程序学习的教学方法。这种的思想源于美国教育心理学家普雷西设计的自动化教学机器。后来美国行为主义心理学家斯金纳在普雷西教学机器的基础上根据操作条件反射的原理，提出程序化学习的思想。学习程序的编制遵循小步子原则、及时反馈原则、积极反应原则等。这种及时的评估和信息反馈，保证了教育培训系统能够高效运转。
在能力本位教育中，学校在开设一个新项目或对已有项目进行调整之前，要进行市场调查与分析，这是能力本位教育中最基础也非常重要的一个环节，在这个环节中需要进行人才需求分析、人才品质分析和专业设置的可行性分析。然后学校要进行课程开发。参与课程开发的人员全部都是该职业的行家里手，包括长期从事该职业的技术人员和管理人员，他们非常了解该职业的需求及发展趋势。通过教学计划开发，能够确定该项目所要求的若干综合能力和专项技能。这些能力通常会被制作成一份能力图表以表示各综合能力和专项技能的数量、关系等。仅仅开发出能力图表，知道了各项技能的具体内容、要求还远远不够，还必须根据各项技能的内容和要求，开发出相应的、能使学习者掌握各项技能的教学内容和学习材料，即学习包［4］。可以说开发出的课程表只是教学计划编制的基础，学习包才是真正的教学和学习内容，没有学习包，职业教育的教学活动就无法开展［5］。从整个项目的开发过程可以看出，从项目建立初始，能力本位教育就非常重视应用，所以学生们在学习的时候明确知晓所学的内容对他们将来所从事的职业的重要性，明确知晓学习的意义，故而会有强大的学习动机去努力学习。在CBE教育模式中，由于人才培养的需要，学校与行业结合非常紧密，学生需要有大量的时间在企业实习、实践，这种产学结合使学生能够将学到的理论知识运用到实践中，也有利于学生在实践中检验所学知识，更有利于校企业之间实现人力、物力、财力等资源共享。而在传统的学科教育中，在重视学科基础知识的同时却相对忽视了知识在社会生活中的实际应用。虽然基础知识非常重要，但当学生不了解知识的实际用途、不会实际应用时，这些知识对于学生来说基本是没有意义的，也会使学生缺乏学习的内部动机。因此在传统的学科教学中，教师在制定教学计划、传授教学内容时一定要强调知识的应用，强调理论联系实际，鼓励学生尽可能多地去运用所学到的知识。
能力本位教育的理论基础之一是美国著名心理学家布卢姆提出的掌握学习理论（MasteryLearning）。该理论认为只要给学习者以足够的时间和充分的指导，任何学生都可以掌握所学的内容并达到规定的标准。又由于能力本位教育运用模块化的课程设计，在能力本位教育中学生的学习计划和进度由学生对学习内容的掌握程度来决定，不同起点、不同要求的受教育者都能根据自己的实际情况制定合理的、适合自己的学习方式和时间，如他们可以决定自己是采用全日制或半日制学习、决定自己什么时候学习哪门课程，因此学生毕业时间也不要求整齐划一。当然为了保证教学质量，能力本位教育中也有科学严格的管理制度作为保障，如对教学设施、设备的管理、学习资料的管理、考试与考核的管理、档案管理等。而传统的学科教育模式采用整齐划一的学年制以及班级授课制，采用“一刀切”的方法要求所有学生，这种做法无疑是与“因材施教”的原则相背离的。可喜的是，许多高校已经在实行学分制，允许学生根据自己的实际情况选择学习内容和学习进度，已经向学生的个性化学习迈出了宝贵的一步。#p#分页标题#e#
能力本位教育虽然有众多优点可以供传统的学科教育借鉴，但它并非是万能的，并非适用于任何类型、任何层次、任何对象的教育及培训。它主要适用于采用定制式训练方式培养技术工人，适用于成年人的再生性技能训练，而不适用于产生性技能训练［6］。我们在借鉴时也要注意以下事项。虽然能力本位教育不排斥理论教学，但在掌握学习内容，尤其是理论知识时它不再采用传统的学科式的课程，而采用模块式的课程方案，所学的内容并不强调某一学科领域的系统性和完整性，而是根据培养职业能力的需要，有针对性地选取关联学科的有关知识，进行重新组合，这种“积木”组合式的学习材料强调理论知识的针对性和实用性，在理论知识的学习上强调“必需”“够用”，但也因此有可能会影响学科知识的系统性、连贯性和完整性。因此在当前学科教育模式下，应在借鉴CBE教学模式、吸纳其优点的同时，防止知识体系的严重割裂。任何一种教学体系都不可能是完美无缺的，CBE有优点也有缺点，在西方国家对它不乏争论［7］，我们在借鉴时要充分考虑国情和校情。例如西方的CBE教育模式以培养合格的产业工人为基本出发点，只要求项目完成者具备承担既定的工作的能力和技能即可，这样有可能忽略道德品质的培养，也有可能导致人才的片面发展。还有的批评认为CBE模式忽略了一般智力的培养、要占用大量的教育、教学资源等。CBE教育模式尤其强调学生的现场实习、实践操作，要求有很多的实习基地，这对于我们这个人口大国和许多人满为患的学校来说，无疑是个巨大的挑战。而且CBE教育模式对学生进行个性化的培养模式也会给管理带来一些操作上的难度。以往对CBE评价的讨论常常暗示评价者的判断是一个微不足道的小问题，因为CBE教育模式下评价标准非常明确、客观、详细，因此做到评价的全面、客观非常容易，但事实并非如此简单，因为评价时，评价者不是机械地把被评价者的行为表现与已经设定的标准进行匹配，相反，他们的许多观念都会影响评价的客观性。评价过程中，评价者还必须对如何理解评价标准等问题做出许多复杂的判断［8］。因此评价者本身的水平和素质会对评价的结果产生非常重要的影响。
