数学课堂中的反馈思考

2012-06-07 18:33:27 来源:写作指导

 

学教学是数学活动的教学,是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。因此,反馈成了课堂教学中一个重要的组成部分。每堂数学课都有反馈的环节,它是教学中最灵动、最有活力的环节。随着教学现代化程度的不断提高,多媒体设备普遍地进入课堂,越来越多的教师在课堂反馈中通过实物投影呈现:学生的作业,展示学生不同的思维过程。   由于学生所处的文化背景、家庭背景和自身思维方式的不同,学生的数学学习活动是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。所以,即使教材内容和要求是统一的,但反馈回来的信息不可能是同质的,是有差别的。有的教师在强调课堂生成的同时缺乏必要的预设,反馈中,任意地指名学生来呈现作业,致使反馈无序,大大降低了课堂教学效率,甚至使学生一{头雾水、无所适从。要让数学教学反馈更加有效,教师应该“心中有数”,做到“先后有序”。   一、课堂反馈需先“错误”后“正确”   学生练习以后,总会出现正确的和错误的答案,反馈的时候,教师应该首先呈现学生错误的答案,让他们来说自己的想法,在争论和辨析之后,再把正确的答案呈现出来。   在《时间的计算》一课的教学中,我出示了一个玩“碰碰车”的情境,“小毛”玩的时间:“9:45--10:10”。我让学生计算经过的时间,学生主要出现了2种答案,“35分”和“25分”。反馈中因为一个答案等于“25分”:的学生急着要把本子拿上来,所以我就先反馈正确的,那位学生指着本子说得头头是道:“9:45到10:00经过了15分,10:00到10:10又经过了10分。一共是25分。”当我再问其他学生是否同意这种想法的时候,又有学生起来指着钟面回答:“9:45-"-10:10一共经过了5大格,一大格是5分,一共是25分。”当我再来呈现“35分”这个错误的答案,问那位学生是怎样想的?学生只说了一句话:“我做错了!”因为他已经知道自己错了,也确实听明白了。所以,他不愿意再来表达自己的想法!。其实,等于“35分”的错误答案也是有价值的,因为受到“不跨时”计算方法的影响,他直接把分相减了。如果首先反馈这个答案,不仅可以让学生明白:这道题目中直接用分相减是错误的,还可以让学生在比较中发现不跨时的时间可以用分直接相减,跨时的时间需要分段计算。   纠正错误首先需要暴露错误,只有首先呈现错误的作业,让做错的学生先来说,他们才愿意说出自己真实的想法,才有利于师生一起针对错误分析原因,从而减少同样错误的重复出现。   二、课堂反馈需先“无序”后“有序”心理学研究表明:小学生的思维,处于无序思维向有序思维的过渡阶段。因此,在数学课堂教学中,我们要积极引导学生“逐步学会有条理、有根据地思考问题”,发展学生思维的条理性和有序性。   一位教师教学二年级《排列与组合》一课的时候,她让学生用“1、2、3”三个数字组成不同的二位数。在反馈的时候,教师很好地关注了反馈的顺序,她首先呈现的是“12、23、13、32”这样的作业,因为学生写的时候想到哪个写哪个,所以不容易看明白,容易遗漏。   教师问学生:“这位小朋友写全了吗?”“有没有好办法,可以让大家看得清清楚楚,又不容易漏掉!”学生开始发表意见,有的讲了自己的写法,有的讲了要按顺序写……在学生充分讨论的基础上,教师又呈现了“12、13、2、23、31、32"。问学生:“这样写好在哪里?”学生马上发现按顺序写可以看得更清楚,而且不容易遗漏。   试想,如果教师首先呈现“12、13、21、23、31、32”这位学生的作业,学生当然可以很快知道用“,2,3”三个数字可以组成6个不同的两位数,但是这仅仅是告诉了学生答案。我们的数学教学,不仅要使学生获得数学知识和数学结论,更为重要的是让学生经历数学探究和发现的过程,掌握解决数学问题的基本方法。直接呈现有序的答案就缺少了学生观察、思辨、发现的过程。结果是:有序思考的学生以后在解决类似问题的时候依然会有序地思考,无序思考的学生以后还是想到哪个写哪个。我们可以想象遇到更为复杂的问题,学生正确的可能性会更小。   这位教师首先呈现无序思考的作业,可以在对比中让学生深切体验到有序思考的好处:不遗漏、不重复,可以让别人看得更加清楚、明白。学生在获得结论的同时更深切地体会到有序地思考的价值,“有序思考”的思想方法自然地渗透在教学中。   三、课堂反馈需先“基本”后“拓展”   课堂教学需要关注全体学生,每个班级的学生都有差异,这是客观事实。因此。在练习环节中先做基本练习,再做拓展练习已经成为大家的共识。其实,在反馈的时候,我们也需要先“基本”后“拓展”。   有位教师在教学五年级《分数的基本性质》一课时,让学生在9个圆中任选几个,表示出},教师在反馈的时候,非常重视反馈的顺序:第一位学生的作业,是学生最容易想到的},代表了大多数学生的想法。教师呈现这个材料,学生自然会想到:需要把4个圆圈起来看做一个整体,这样涂上阴影的部分才是}。在这个过程中培养学生圈斗的意识,在这样简单的图形中操作,可以让每一位学生都看明白。随后的第二、第三位学生的作业也是把一些圆看做一个整体,但是每一份的个数发生了变化,有的是“2个”,有的是“半个”,与第一个图相比,难度增加了。教师通过这样的比较,让学生体会到:同样是÷,因为总的数量不一样,每一份的个数也是不一样的。从而引导学生去关注把什么看做了一个整体,也就是关注单位“1”的确定。#p#分页标题#e#   教师最后呈现的第4位学生的作业。一开始有的学生还看不出},在教师静静地等待几秒钟以后,有斗学生兴奋地举起小手,逐渐地,举手的学生多了一些。   有的学生迫不及待地要上来画一画。一开始不明白的学生看了那位学生加工以后的图形也恍然大悟,原来是把9个圆看做—个整体,平均分成4份,每一份是2}斗个,大家为这位同学的精彩而鼓掌。这样的表示方法应该是一种“拓展”,教师不必强求每一位学生都能这样来表示。试想,如果先呈现第4位学生的作业,没有前面清晰的认识,学生往往会在这样的图形中纠缠不清。这样的教学就会成为优秀学生的展示,对于一部分学生而言却是越弄越糊涂。’学生是一个个富有个性的生命体,学生的生成是无法预约的。但是,面对学生的生成,教师的反馈必须做到“先后有序”。教师不能以尊重学生作为借口,忽视反馈的顺序。在有些公开课上,我们会听到教师在反馈的过程中问学生:“谁愿意把自己的作业展示给大家吗?”表面上看比较民主,尊重学生,但许多内容都需要讲究反馈的顺序,无序的反馈对于一部分学生而言可以说是眼花缭乱、不知所云。只有有序地反馈,才有利于创设认知冲突,让学生的认知在争辩中逐渐由浅入深,由简到繁,从模糊走向清晰。