摘要：该文以河南省某高校两门中华文化英语课程为例，简述此类课程的开设现状以及学界的研究现状，针对课程“痛点”，提出了以目标为导向的反向课程设计，即针对学科要求和学校定位，重塑课程目标；凝练特色，挖掘内涵，升级课程内容；坚持产出导向，任务驱动，创新教学模式；以目标为准绳，实施多元评价。
关键词：中华文化外语教学；目标导向；课程设计
文化兴则国家兴，文化强则国家强。“讲好中国故事，传播好中国声音”已经成为新时代大学生的重要责任和使命担当。在国家各项全球化交流与合作的倡议下，越来越多的学生以多元化的方式参与跨文化互动。加深对中华优秀传统文化的理解认同，提升用外语讲述中国故事的能力，有效传播中华文化，已然成为当代大学生的急切需求和“新文科”背景下大学外语教育的必要要求。因此，在保证通用英语课程基础上，在高校开设高质量的中华文化外语课程，既符合国家人才培养的需要，又满足不同专业、不同层次学生需求。
1中华文化外语课程建设与研究现状
目前，中华文化外语课程在各高校仍处于尝试探索阶段。在教育深度融合信息技术的背景下，其课程设计有较大的改善创新空间。以河南省某高校开设的“英语趣谈中国文化”和“黄河文明探秘”两门中华文化英语课程为例，课程借力新媒体等信息技术，采取线上线下混合式教学，虽取得显著成效，但也面临一些“痛点”问题，具体表现为：(1)用英语讲述中华文化颇具挑战，学生语言产出困难；(2)课程内容相对趋同，缺乏特色；(3)在线学习与线下课堂割裂，线上师生互动不足，线下教师“一言堂”，教学模式有待升级。(4)课程评价呈现内容单一、主体单一、标准缺失等问题。改革的迫切需求引起了学术界近年来对中国文化外语教学的关注。肖龙福等(2010)、罗玲等(2015)聚焦教学意义，针对“中国文化失语”现象，探讨中国文化外语教学的迫切性。顾卫星(2019)、张晔等(2020)聚焦教学实践，指出基于项目式学习的教学模式，以“可观察学习结果分类结构”为框架的形成性评价方式，能促使学生在自主学习和协作探究中提高英语传播中国文化的能力。但项目式学习提倡“以真实项目为语言学习和运用的依托”(张文忠，2015)，对于外语环境中实施的极具本土文化特征的课程有一定局限性。“英语趣谈中国文化”和“黄河文明探秘”是河南某高校开设的两门中华文化英语课程，均已被评为省级线上线下混合式一流本科课程。课程组针对“痛点”问题，结合人才培养计划，重塑课程目标，实施目标导向的反向课程设计，坚持产出导向、任务驱动，创新教学方法，丰富评价维度与方式，构建多元的课程评价体系。以这两门课程为例，阐述目标导向的反向课程设计是如何实施的，以期为中华文化课程设计与实践提供有益经验。
2目标导向的反向课程设计
反向设计，是指课程设计从顶峰成果(培养目标)反向设计以确定所有迈向顶峰成果的教学适切性。教学的出发点不是教师想要教什么，而是要达成顶峰成果需要什么(李志义，2015)。由此，课程目标既是课程实施的终点，又是课程设计的起点。教学内容、课程资源建设、教学模式、课程评价均需围绕课程目标展开。制定明确的课程目标是课程设计的重中之重。
2.1重塑课程目标
课程目标要对接学科要求与学校定位。在全面推进新文科建设的进程中，“培养知中国、爱中国、堪当民族复兴大任新时代文科人才”是文科教育的重要目标之一。《大学英语教学指南(2020版)》也明确指出“要培养学生对中国文化的理解和阐释能力，服务中国文化对外传播”。这是课程设计的外部需求。学校定位是课程目标确立需要考虑的内部需求，要与外部需求相适应。以“黄河文明探秘”为例，课程结合学校“中国特色、世界一流、中原风格”的发展定位和培养“厚基础、宽口径、重实践、勇创新、大视野、有情怀的高素质人才”的目标，不仅重视学生英语语言知识与应用能力的培养，更着重提高学生对黄河流域文化与文明的传播和阐释能力，同时，突出黄河精神的育人、铸人价值。
2.2贴合课程目标，升级课程内容
课程内容是实现课程目标的载体和保证。目前，开设中华文化外语课程的高校不在少数，但内容往往具有一定的趋同性。关注文化表象较多、剖析文化内涵较少；时代特色和地域特色不够突出；内容设计比较严肃、沉闷。针对这一“痛点”，课程以目标为“制导”，通过实地调研、学术交流、学术会议等，与国内多所高校相关专家就课程内容设计进行深度交流，从两方面进行内容改革：(1)凝练地域和校本特色。“黄河文明探秘”聚焦黄河文明、中原文化。例如，通过水源文化、生态治理等相关章节，由点及面、由远及近讲述中国人民的治黄精神以及当代中国的生态文明；“英语趣谈中国文化”结合地域特色，将“宋朝文化”单列一章，讲述古都开封宋文化的独特与繁荣。(2)深度挖掘文化内涵。以“英语趣谈中国文化”为例，课程由面及点，从广为人知的文化符号中凝练特色、挖掘内涵，例如，在“传统节日”一章中，除了介绍节日习俗等文化现象，更引导学生思考中国传统节日的文化根源。课程章节不仅包括饮食、节日、中医等文化表象，更包括对金钱观、自然观、科技观、宏微观等文化价值内涵的深入探讨，广度与深度兼备。
2.3创新教学模式，促使目标达成
中华文化外语课程教学实践中，在有限的课时内，学生要同时掌握中国文化知识和英语表达、提高语言产出能力和跨文化交际能力，同时面临内容认知、语言产出和交际能力三重挑战，这对教学模式设计和实施提出了较高要求。虽然现有课程大多尝试线上线下混合式教学，但绝大多数教师是在“开展促进型混合式教学，在线学习只是辅助、补充和促进课堂面对面教学，而传统的教学模式和方法并未发生本质改变”(郑静，2018)，在线学习与线下课堂割裂，线上师生互动不足，线下教师“一言堂”。这种教学模式虽然表面运用了信息技术，但技术与教学割裂，并未改变传统教学的实质，剥夺了学生创造性使用语言的机会，对消除学生“语言产出困难”这一“痛点”毫无益处。文化的美需要在体验中感受，文化教学要深入人心，不能仅停留于课堂，需要让学生从实践中、从体验中感悟中华优秀文化的魅力。因此，教师应根据课程目标，灵活综合运用多种教学方法，尝试将AR、VR等先进科技和智慧平台引入课堂，创新教学模式，提升学习体验。以“英语趣谈中国文化”为例，课程为解决传统课堂“学用分离”“产出困难”“线上线下割裂”的问题，以“产出导向法”(Production-OrientedApproach，简称POA)为主要指导，结合探究式学习、体验式学习等多种方法，构建改变型混合式教学模式(郑静，2018)，一方面，促使在线学习与面对面学习充分融合，相互影响，另一方面，在新型信息技术的促进下，坚持问题导向、任务驱动，创造更多的语言运用机会，促成语言知识学习向实践能力产出的转化，实现“学用一体”。“黄河文明探秘”课程将实践育人融入教学过程，运用地缘优势开展主题实践项目和文化体验教学，如实地调查黄河治理情况、聆听黄河水务局工作人员的治水故事、参观黄河博物馆等。
2.4以目标为准绳，实施多元评价
现代课程理论强调，课程评价应服务于课程目标，评价过程实质上是确定课程教学目标是否达到的过程。中华文化外语课程不仅承载着传授语言文化知识、培养人文思辨能力的任务，更是思政育人的重要阵地。为此，课程评价应尽量多维度、多角度，将形成性评价与终结性评价有机融合，将评价贯穿于教学全过程，使评价真正为教师的教与学生的学提供有价值的反馈。教师可以综合运用大数据支撑的智慧互动平台，记录学生课堂内外的学习行为，引导学生自评、互评，并以此记录教学日志，做到形成性评估取代终结性评价。其中，基于真实情境创设的、具有潜在交际价值的小组任务展示是衡量学生跨文化交际能力的最佳行为观测点。以“英语趣谈中国文化”为例，课程在学期中和学期末各设一次小组任务展示课时，各小组任务展示时间由教学进度决定。每个小组在混合式学习的基础上对自选主题任务进行产出展示。展示结束后，教师首先对评价量表涵盖的细则进行解释说明，然后将评价量表至班级QQ群，开展同伴评价，并由同伴代表对展示进行优、缺点进行点评，提出改进建议。最后，由教师依据评价量表对展示进行反馈和评分。课后，教师将教师反馈和问卷星同伴评价报告发送至相应小组，作为学生学习反思的依据之一。课程在以“教、学、评”形成的教学闭环中，深度融合信息技术，做到教学过程有监控、有记录。师生能够整合各个平台的数据，建立数字化教学档案，根据实时或延时反馈进行教学反思和教学改革，以评价反哺教与学，实现评价的“促学”“为学”功能。
3结束语
中华文化外语课程是培养学生讲好中国故事，传播好中国声音，加强大学生对于中国文化国际传播能力的有力途径，也是以文化人、以文育人的重要阵地。课程建设应始终把培养目标放在第一位，以目标为导向进行内容设置、资源建设、教学模式和评价体系的创新，实现课程的知识传授、能力培养与价值塑造一体化推进。
作者：郑玮 单位：河南大学大学外语教研部