逻辑学理论范文1
本文根据相关学者研究比较逻辑学建构所提出的比较逻辑学研究三个阶段和层次，即描述的比较逻辑学、评价的比较逻辑学和汇通的比较逻辑学，从本体论的研究角度上升到方法论的研究层面，即描述的比较逻辑学方法论、评价的比较逻辑学方法论和汇通的比较逻辑学方法论，阐述比较逻辑学的理论体系建构。与主体认识同步，方法论的研究也是一个由低到高的过程，在进行方法论的探讨过程中，我们必须遵守一定的原则，蹈循一些具体的方法，从而在进行比较逻辑研究的过程中做到有的放矢。
一、比较逻辑学研究的原则
比较逻辑学研究必须以哲学认识论为前提和基本原则。认识论旨在探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题。同时，我们还必须分清唯心主义认识论和唯物主义认识论的区别。唯心主义认识论否认物质世界的客观存在，坚持从意识到物质的认识路线;不可知论否认客观世界可以被认识。唯物主义认识论则恰恰相反，它肯定从物质到意识的认识路线，强调物质世界是客观实在，认识是人对客观实在的反映，认为最终世界是可以认识的。辩证唯物主义的认识论则进一步把实践作为认识的基础，把辩证法运用于认识论。在比较逻辑学研究中，能否从认识论的角度出发，关系到比较逻辑学学科理论建构的根基巩固与否。辩证唯物主义认识论强调认识的发展，感性认识上升到理性认识，透过现象认识本质;讲认识和实践的关系:实践是认识的来源、发展动力、目的、检验认识正确与否的标准。比较逻辑学研究是一个动态的变化过程，随着实践的发展，认识的方法会逐步多样，认识的层次也会逐步深入。并且在研究实践的过程中，随着研究者阅历的增加，人们对比较逻辑学研究中所体验到的具体内容的比较探究，会越来越细微和深入，认识也就越来越深刻;同时，也会知道原有的看法是否正确，并为以后的认识积累经验。
(一)比较逻辑学三个层面研究中的认识论前提。比较逻辑学研究必须以认识论为前提和基本原则。在比较逻辑学研究的初级阶段———描述的比较逻辑学，它是对三支逻辑源流本身的研究，是比较逻辑学整个学科理论研究的前提与基础。在对描述的比较逻辑学方法论的探讨中，必须坚持唯物主义认识论的观点，这是因为:其一，描述的比较逻辑学其本身关于描述的含义必然是对元典进行史料考证与挖掘整理，而后才会得到所需的基础知识。这就需要在研究的时候必须坚持实事求是的原则。其二，描述的比较逻辑学研究需要吸取三大逻辑体系中具备可比性的信息源。这就需要我们站在客观、公正的立场上，从整体出发，通过归纳和演绎、分析和综合等方法对其进行研究。其三，在以上二者的研究基础上，通过对比较逻辑学初级阶段的探讨，归纳、总结、提高，并在实践逐步深入的过程中，达到文字表述的信达雅，即严复在《天演论•译例言》中所指出:“译事三难:信、达、雅。”［1］所谓“信”，是指内容准确无误;所谓“达”，指的是表述内容时运用的语言通顺、妥帖;所谓“雅”，是指言辞文雅。在比较逻辑学研究的第二个阶段———评价的比较逻辑学，它强调对古代、近代与现代三种逻辑之间的纵横比对、同异比较，建基于描述的比较逻辑学之上。在认识论层面，它突出表现在从客观的事实中挖掘出具有可比性的信息源，从而在可靠材料的背景下进行纵横、同异比较。这是进行比较逻辑研究的必经阶段，更是对于理性认识的提炼和升华。最终，在比较逻辑学研究的第三个阶段，也就是我们所说的“汇通的比较逻辑学研究”，它以三支逻辑源流之间的平等对话与三者内在关系的透视汇通为基本研究对象。这一阶段是认识论中的理性形成、实践、轮回乃至飞跃的阶段。它不再仅仅局限在对所认识事物的描述或评价，而是在比较逻辑学研究的纵横层面突破“公说公有理，婆说婆有理”的限制，使点、线、面之间有一定的建构和汇通，从而形成理论并进一步指导实践，并在实践中检验、提高。
(二)比较逻辑学研究历史进程中的认识论思考。比较逻辑学研究之所以能够凸显学科魅力，从哲学认识论的角度来讲是因为它具备了理论的基础。从历史的进程来看，则是认识论从感性认识上升到理性认识的表现。辩证唯物主义认识论指出，人们在实践基础上所得到的关于外部世界的初级认识是感性认识，它包括感觉、知觉、表象等形式。这是认识的初级阶段。其二，在感性认识的基础上，必须用理性思维对感性材料进行逻辑加工，即遵循从感性具体到抽象，又从抽象上升到思维具体的方法以及逻辑的与历史的统一的原则，最后通过归纳和演绎、分析和综合，以概念(范畴)、判断、推理的形式，形成理论知识体系，即理性认识。理性认识是对事物的抽象、概括的反映，也是对事物的本质、全面的反映，是认识的高级阶段。最后，认识的能动性不仅表现在从感性认识到理性认识的能动飞跃，而且还表现在从理性认识到实践的能动飞跃。人们在获得理性认识以后，通过种种形式使之应用于实践，向现实转化。这是实践检验理论、实现理论的过程，是整个认识过程的继续。在理论检验的过程中，又使理论更加完备。现以张连顺(顺真)教授所定义的“现代量论”的两个时期为例进行说明。张教授将自1900年以来的“现代量论”划分为前后两个时期，即1945年以前的“一般比较逻辑学学派”时期和1945年以来的“新古典量论学派”时期。其中“一般比较逻辑学学派”时期又可分为两个阶段:一是1900年至1935年，此乃“一般比较逻辑学学派”以及“现代量论”的起步、奠基、初步形成的时期。张教授认为，“以舍尔巴茨基(Th．Stcherbatsky，1866—1942)为代表的‘一般比较逻辑学学派’性质的‘现代量论’学家，多以亚里士多德的形式逻辑、康德的先验逻辑等为解释范式，实施欧洲哲学逻辑学向‘古典量论’的映射，由是完全被曲解了的陈那几乎就竟然成了近代的康德。”这在感性认识发展到理性认识的过程中，没有体现事实本意，从而是歪曲的理论。同时张教授还认为，“现代逻辑特别是符号逻辑开始向‘古典量论’实施映射，‘古典量论’中以‘比量智’为核心的建构系统被人为地从‘现量智’与‘比量智’的‘二量’系统中剥离出来，并将作为自我思维的‘自义比量’与作为自我思维在交往情境中的‘他义比量’的明显特征强行取消由此变成单一的自我思维之形式的逻辑思维，以此强行将比量智纳入到欧洲逻辑的系统中，在本不具可比性的比较中将量论二量阉割为一量，并将二种比量强并成一种比量，终以‘古典量论’之‘比量智’竟然也合于欧洲逻辑为内心之快慰”。这种断章取义的做法从认识论的角度来说即是缺乏用理性思维对感性材料进行逻辑加工。也就是说，从感性具体到抽象、又从抽象上升到思维具体的方法过程以及逻辑的与历史的统一的原则上，缺乏必要的真实性与客观性。究其原因，张教授以为:“这是欧洲现代强势文化心态在佛教量论因明学研究中的一种自发性反应，更是近代晚期以来所逐渐形成的欧洲现代逻辑‘去心理主义’思潮之逻辑方法论在解释‘古典量论’时的自然映射。”①第二个阶段，也就是1935年以后，伴随着欧洲逻辑学内部对符号逻辑的反思而形成的怀疑反思阶段。张教授认为它关乎两个基本问题:一是“去心理主义”的逻辑学体系能否真正成立;二是单向度的符号逻辑体系对“古典量论”生吞活剥的映射是否合理。随着实践的进一步变化、发展，量论“欧洲系统”终于走上了向“古典量论”特别是印藏系统全面回归的坦途，由此形成了1945年以后的“新古典量论学派”，它建立在量论方法论的根本转变之基础上，其代表在欧洲即是现代量论“维也纳学派”的开拓者弗劳瓦尔纳(Erich．Frauwallner，1898—1974)，在东方即是《佛教逻辑学之研究》一书的作者日本学者武邑尚邦。#p#分页标题#e#
武邑尚邦对现代量论“一般比较逻辑学学派”的历史地位给予了极为中肯的评价。他认为“时至今日，依据作为最新逻辑学的符号逻辑学之模式将佛教逻辑学与欧洲逻辑思想进行比较研究之尝试，在一定范围内正在取得大的成果”(《佛教逻辑学之研究》序言)。但他更深刻地认识到:“在如是之新方法中，即使佛教逻辑学之符号化在某种程度上能够实行，而不能被符号化因素之存在益发明显，于此出现了新的问题。实际上，唯这没能够被符号化之部分显示着印度独特之立场，唯此才是今后一定要研究的尚待解决之课题。”(同上)张教授断言:“这是由现代量论的‘一般比较逻辑学学派’走向‘新古典量论学派’在方法论上的高度自觉，是吹响复兴古典量论本义之境的理性号角。”②基于对现代量论发展历程的比较研究，可以凸显辩证唯物认识论所体现出来的价值，比较逻辑学的研究必须以此来规范学习和研究，从而在挖掘历史资源的过程中摒弃错误的理论观点，并且在实践中培育正确的理论，以指导实践并发扬光大。
(三)比较逻辑学研究与认识论研究同步发展。在现代，由于科学技术的迅猛发展，各种精确、严密的技术手段和科学方法被广泛地应用于实践和认识领域，人类的认识能力得到了空前的提高。与此相适应，认识的对象也在广度和深度两方面以前所未有的速度扩展着。主体和客体相互作用、相互联系的中介日益复杂化。在比较逻辑学研究的过程中，笔者以为，应极力避免诸如视野狭窄、不察行情，注重结论、短于论证，捕风捉影、以字取义等浅显取向。在认识的手段、方法和形式愈来愈多样化、精密化，主体和客体之间的中间环节也更加复杂化的同时，应考察各种认识手段、认识方法和认识形式，如各种仪器、电子计算机、模拟方法、模型方法、数学方法、符号系统等在认识过程中的作用，以及与其相适应的思维方法。由于主体和客体之间中间环节的复杂性，认识的结构问题，主体和客体、主观和客观、认识形式和认识内容、理论和实践等关系问题更加突出。同时，科学认识的发展，使得理论对实践显示出越来越重要的作用。以上面提及的量论因明学研究的历程为例，理论的实际应用、为实践建立观念模型、科学预见、超前反映，等等，使量论因明学得以破除“去心理主义”的影响，从而回归正统。总结现代科学技术的成果，概括现代科学认识的资料，对现代科学技术发展中提出的有关认识论方面的问题进行研究，作出科学的解释，是辩证唯物主义认识论的一项十分迫切而又复杂的任务。这为比较逻辑学研究提供了很好的导向，从而也必将会发展和丰富比较逻辑学的内涵理论以及比较逻辑学学科理论体系的构建。
二、比较逻辑学研究的方法
比较逻辑学研究在以哲学认识论为前提和基本原则的背景下，如何进一步扩展研究领域，提升研究深度，需要具体方法的培植和运用。历史上，自19世纪末以来，比较逻辑学研究已走过了百余年的时间，但在此过程中，一直鲜有学者对比较逻辑学自身的基本理论给予必要的重视，主要是以三支逻辑源流之间或同一民族逻辑内部具体到某一逻辑问题即微观比较为中心的。对其方法的研究也是如此。人类社会已进入21世纪，为了使拥有不同文化背景、教育程度与思维方式的人与人之间能够进行平等对话与交流，方法论的研究就具有了非常重要的意义。学术研究所具有的说服力，有时是可以从合理的推论中获得的，而这种合理性则依赖于对方法的不断考察与研究。比如笛卡儿的《方法论》与培根的《科学的进步》所以受到推崇，无不因认识到方法的革新对于新理论的发展的不可或缺性。实事求是地说，对于“比较逻辑学”这样一门我们正在试图构建的学科，百余年的比较逻辑研究历程，并未为这一尚处起步阶段的学科提供多少有益的方法，甚至可以说是连一种成熟的方法也没有。这主要是由于，20世纪的学者在进行比较逻辑研究时，将主要精力放在微观比较上，而并未对比较逻辑学自身的理论尤其是方法论进行必要的探讨。
必须说明，上述论点并未否定百余年来几代学贯古今的学者们所进行的比较逻辑研究。笛卡儿在论及写《方法论》一书的目的时说:“我并不是教人一种方法，这种方法是每个人为达到他的理性都应该遵从的，但只是告诉在何种情形中我如何努力实行我的方法。”［2］这里，我们得出上述结论也并非为了抹杀每一位研究者对比较逻辑研究以其独特的方法所进行的创造性工作。另外，方法论与方法不同。我们认为方法论与方法是两个不同的概念，二者的联系与区别必须予以厘清。我们讨论比较逻辑学方法论，要先分清楚哪些是方法论，哪些只是一般方法①。在我们所主张的比较逻辑学的研究中，可以使用许多不同的研究方法，但这并不意味着所有的研究方法都具有方法论的意义。比较逻辑学方法论必须是这一学科总体研究具有指导意义的理论原则，而不是在局部的、具体某一问题上的个别的研究方法。因为，这些具体的方法并不是为这一学科量身定做的，并且是任何学科的研究都有可能采用的。具有普适性的方法，对于我们所讨论的比较逻辑学而言，并不具有方法论的意义。从根本上来说，“比较”作为人类分析解决问题、总结经验教训时经常使用的方法，在许多研究领域里被普遍应用。抛开自然科学不论，仅就社会科学研究而言，比较方法即运用于诸多学科，诸如比较哲学、比较语言学、比较法学、比较历史学、比较经济学，等等，但这些比较的方法多用于具体的学术研究。比较逻辑学则不同，在科学发展的今天，对比较逻辑学的研究除了在具体的学术研究领域有它的独特之处以外，作为一门独立、严谨的学科，虽然与多学科及相关学科有若干的碰撞和联系，但比较的方法却是独到的、全面的。通常情况下，进行逻辑比较研究的方法主要是横向和纵向比较，随着研究的深度、广度的挖掘和扩展，人们逐渐探索出了在时间和空间跨度下的更多具体的研究方法，诸如典型比较方法、影响研究、跨学科研究、渊源研究、平行研究，等等。
(一)传统的比较研究方法———横向、纵向、井向。
1、横向比较研究。所谓横向比较方法在有的论述中也称为共时性比较方法，它主要是就相同历史时期或相似的历史发展阶段不同国家和民族在逻辑理论和逻辑思想上进行的比较。2、纵向比较研究。所谓纵向比较研究方法也称为历时性比较方法，它主要是对不同历史时期或历史发展不同阶段的逻辑理论或逻辑思想、人物等进行的比较研究。3、井向比较研究。所谓井向比较研究方法主要是横向和纵向交叉研究的一种研究方法，它有助于分析某一逻辑理论、人物等在整个人类逻辑观中的价值和意义。同时，通过对某一点在全局中的作用分析，有助于对某一逻辑观的整体把握和运用。#p#分页标题#e#
(二)研究过程中点对点的比较———典型比较。
1、典型比较。所谓典型比较是根据研究需要对某一理论、系统、人物和与其他学科理论的关系等的比较。2、层次划分。主要分为两类，一是同一学科内部对某一理论、系统、人物等的比较研究;二是本学科与其他学科理论的比较分析、区别研究等。3、典型比较研究的特点。一是针对性:具体指针对某一问题进行探索，不考虑其时间性和空间性;二是广延性:具体指学科跨度上的无限性，比如《墨辩》理论的影响与亚里士多德逻辑理论的影响在社会制度和经济发展过程中的比较分析，及其造成的影响。4、典型比较研究的作用。典型比较研究有助于明确不同逻辑类型或具体的逻辑系统的比较，有助于分析判别不同逻辑类型或系统在不同环境下的影响和价值，有助于发现不同逻辑类型或系统在比较中所具有的先进性或落后性等。
(三)逐步探索下的具体研究方法———平行研究。
1、平行研究的含义。所谓平行研究是指把无直接关系的不同民族或系统逻辑，在渊源、特点、影响、人物等诸多方面实际存在的类同和差异作为研究重点，经过推理分析，然后得出有益的、往往又具有某种规律性、理论性的结论。
2、平行研究的分类。作为比较逻辑学研究的一个比较广泛和系统的研究方法，在进行相关比较研究中它尤其注重双方是否具有比较性。根据平行研究所具有的这种性质，我们将其分成类比比较和对比比较两个类别，两者在理论和实践中有明显的区别和不同。所谓类比比较是从相同的逻辑现象入手进行分析，重在对“同”的论证。但是在逻辑学范畴乃至整个哲学范畴里似乎不存在两种完全相同的可比较的对象，因此，它往往要进而对相同逻辑现象的同中之异进行辨析，以求从更深层次去认识那些“同”。诸如《墨辩》的“三物论”与因明学中的“三支论”的比较，很显然两者具有同类可比的特点，并最终通过对两者的比较找出不同，从而在理论层次上定义它们的相同属性。所谓对比比较是从相异的逻辑现象入手进行分析，重在对“异”的论证。与类比比较相同的是，在逻辑学范畴哪怕更广一些的理论范畴里并不存在两种完全相异的比较对象，也就是说，总能从它们本体上发现某些“异中之同”，因此，这种比较往往首先要寻找出相异逻辑现象、系统等中的共同点，以作为进一步比较的基础;然后再在辨异的过程中，进而发现可比的逻辑现象中的异中之同，以求在更深层次的意义上去发掘那些逻辑现象、体系、观点中的“异”。如对亚里士多德与墨子的比较，从表面上看，他们并无任何相同之处，但是他们在许多方面又存在着相同点，比如他们在各自的逻辑研究领域的贡献，具体可以论及三段论和“三物论”对不同逻辑观的影响上的“同”。
逻辑学理论范文2
一、理论起点设计
理论设计实际上是一种超越经验式、知识传递式的教学设计，它最大的特点不是语言辞藻的华丽，而是认识逻辑的无懈可击！理论起点设计是理论设计的第一步，它所追求的不是起点的高位，而是恰到好处和一以贯之，这就要求执教者一开始就对本学科的学科知识特点、教学内容的内涵实质都有一个了然于心的把握，由此才能完成对经验模仿的超越，同时，这也是中学教师课堂教学专业性得以彰显的关键所在。《奥斯维辛没有什么新闻》这一课的特点就在于，它不但是一篇新闻，还是一篇重大的、沉重的、带有忧患意识的新闻。罗森塔尔因此而获得了普利策新闻奖，颁奖词中说道：“在恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实的反差中，它召唤起人们关于灾难的记忆、关于生命的思考、关于人性的自省。”对教师来说，这段话的使用不仅仅是为展示一个评价结论，而是一个很好的设计线索，即用“恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实”这三个反差形成本节课的教学设计的内在线索。但起点何处寻？理论的思考，让我认定这一课要从战争入手去讲，才能使这篇新闻的价值突出出来，这是一个可以带来超越的理论起点，因为这里一切恐怖与罪恶都是法西斯战争引起的，是法西斯战争留下了这段罪恶的历史，而这历史的淡化，就是令人警醒的重大新闻！这就有了鲜明的现实针对性，又和文本、社会流传、背景完全协调一致。它具体到这一课的内涵实质和教育意义就在于：读到罗森塔尔不能容忍的笔触，对任何试图遗忘历史、抹杀法西斯罪恶的行径都激起强烈的义愤和历史责任。这则新闻为什么能得奖，为什么时至今日仍有它的价值，其原因就在于此。然而，理论起点并不意味着要在课堂上直接呈现给学生，它确定的是整个教学贯彻始终的文之所载之道。它的贯通是在每个环节之中，在每个环节当中都有其应有的呈现。并且，它所涉及的学科性质特点、文本的内涵实质、语言的使用及其意义所在，都要在每一个环节中有其意义的体现。理论起点之所以要设计，就是让这个具有超越性、构成性的起点可以一以贯之于每一个环节。从一开始，就因有意图的专业设计而能在教学中一以贯之。
二、建构意义单元
确定完本文的理论起点，下一步就要建构意义单元。“建构”的方式不是分割，其结果也不是模块，单元与模块的本质区别是单元与机械的操作无关，只与意义的联系有关。因此，在一节课中意义单元的建构好似一个房子中宏观的架构，因此这个架构一定不是随机的，而是有联系的。颁奖词，这一巧妙的设计线索，很容易被教师接受，但是也很容易被忽略，因为颁奖词中提及了“恐怖与快乐、战争与和平、历史与现实”这三个反差，而很多教师在实际教学中，往往只渲染了第一个反差，这本无可厚非，但重要的是，颁奖词中还有另外两个“反差”，不能在教学中被忽略掉。因为任何教学步骤的设计都应是有依据的，应该展现步骤与步骤之间的关联性与连续性。因此，如果使用这三个反差，那么应该用一个什么样的顺序呈现呢？当理论设计进行到建构意义单元这一步的时候，这个问题有了清晰的回答———那就是调换顺序，让教学按“战争与和平”“恐怖与欢乐”“历史与现实”三个意义单元依次展开。原因是，如果只强调恐怖与欢乐的反差，而没有说这一切是由战争造成的，那就没有了二战的历史；没有二战的历史，就没有历史被遗忘、被日常化所磨灭的这个重大新闻。“战争”处在了发生的位置，所以在课的一开始，教师就应该带着战争的破坏感、毁灭感进入课文。从教学一开始，就让战争与和平的反差伴随学生的阅读，而这篇新闻是通过恐怖与和平的表现，最终在历史与现实的反差中产生的。所以这样建构意义单元是以为学生提供足够的意识前提为其成立依据的，也是完全可以在教学中实现的。但是如何保证意义单元的建构不是孤立的，而是连续的流动的呢？这里很重要的一点就是意识流设计。
三、意识流设计
意识流设计作为教学理论设计的最后一个环节，它的效用就是让前面的六个环节成为一个不间断的意识的流动，这个流动的起点就是“理论起点设计”。二战的主题作为《奥斯维辛没有什么新闻》教学设计的理论起点，是一个非常恰当的把握。因为这不仅仅体现罗森塔尔本人的新闻写作意图，也和这篇新闻的社会流传和一切读到这篇新闻的人的情感相一致。作为中学语文教学，这个理论起点不能以概念的形式呈现，它在实际教学中是以纳粹坦克碾压的画面出现的。坦克的画面引起学生的意识活动，是本课教学的开始。当学生从画面上看到纳粹坦克和战场场景的时候，即使尚不了解这一篇新闻写作背景的学生也能够从中获得战争和本课内容的联系。在此，理论设计的起点以直观形象来呈现，这也正是教学设计的一个要求。坦克的出现就是第一个意义单元，在这个微单元中，坦克和本文二战主题之间的联系已经开始建立了。这样的直观形象没有停滞，紧接着出现的波兰地图使前述意识活动接续下去。波兰地图看似是在说明奥斯维辛的地理位置，实际是以这个直接的呈现继续构成二战主题的设计。如果纳粹的坦克象征着德国法西斯的战争机器，那么，入侵波兰就标示着二战的开始，而奥斯维辛沉重的历史灾难正是这场战争所造成的人类历史上最为惨痛的纪录。由此可以看到理论起点设计的“一以贯之”，它随着意识的流动而拥有了这种构成的、贯穿的作用。每一个画面都没有停留在画面的表面形式上，而是逐渐地汇入了正在构成着的意识的流动之中。奥斯维辛的画面从死亡之门到铁轨，包含着被迫害致死的人的数量之巨，多到需要用火车运输。因而“铁轨”的出现不能仅作火车行进的工具来理解，而是对纳粹剥夺生命、摧毁人性的数量程度的计量。接下来就是奥斯维辛的大门被推开，这时，这个死亡工厂里的一切恐怖、罪恶、遇难者的喊叫、纳粹的灭绝人性，都会配合着课文中所描述内容向学生迎面扑来。当这种恐怖感被逼到极致的时候，教师马上呈现奥斯维辛现在的样子———阳光明媚，白杨树婆娑起舞，儿童在追逐嬉戏，“恐怖与欢乐”的反差就立即在学生的阅读感受和视觉冲击中涌现出来。当恐怖的战争与欢乐的和平叠加到一起的时候，实际上就是历史与现实的反差。一般来讲，历史与现实的反差没什么好说的，因为只要时间流动就会有历史与现实的比较，但是这是一个在二战中由战争所引起的历史与现实的比较。最后，当历史重现，罪行叠加，学生们再次看到坦克的碾压，而今天的布热金卡依旧是那样阳光明媚的时候，他们就能够真切地感受到这篇新闻的意义所在：那就是人们对历史的遗忘———不是一般地说“忘记历史就意味着背叛”，而是真切地理解感受到罗森塔尔的文锋所指———对二战、对纳粹灭绝人性的遗忘将使人类再一次面临灭顶之灾。也是在这个时候，学生能够非常感同身受地理解罗森塔尔为什么对这样日常化的一幕，用那样一个不可思议的口气———“居然”、“最可怕的”，就是因为那些试图抹杀纳粹罪恶、遗忘历史的人是罗森塔尔不能容忍的，因为有这种义愤填膺的感受在其中，所以这种表达就会越加强烈。如果说，在课的开始，坦克的碾压是战争引起灾难的质感，那么，在课的最后，坦克的再次碾压就是战争警示现实的质感。
四、结语
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大学物理的教学目的是学生，学生是教学存在的第一目的主体，是教学运行结果的最终承担者和体现者。学生是教学活动的主体，首先是学的主体。作为教学活动的主体，学生是以多种不同的身份发挥作用的。所以，我们应该改变以往的传统思想，自己制定好教学大纲，让学生仅仅作为一个听课者，而应该在教学计划实施之前，让学生参与教学方案的设计，参与教学计划的制定，最终使得学生意识到物理对于他们自己专业的基础作用的重要性，而能够自主地去学学物理，通过本课程的学习，能够掌握普通物理学中的基本概念和原理，培养分析问题、解决问题的物理思想、研究方法、提高自身的科学素质和能力，为今后的专业课打下一个良好的基础。
二、大学物理的教学内容
教学内容是教学过程中有计划地作为师生教和学的对象的社会经验或文化价值体系。作为教学实体系统的一个成分，教学内容实际上处于一种很特殊的地位。从存在形式上看，真正的教与学的客体是文化信息，而信息依托于媒介和载体而存在。教学内容与教材内容，两者有一定的区别。教学内容首先是根据教材的内容来确定的，教学内容应该体现教材内容的重点和要点。但教学内容不应仅仅局限于教材内存，教师必须根据教学需要对教材内容进行选择和加工。经重新组织的教学内容才能更切合教学的实际需要，更容易为学生所接受。有时，必须省略教材中的部分内容，如通过学生自学能够解决问题的内容，或是与教学目标联系欠紧密的内容，以免难以突出教学重点；有时，又需要增加一部分教材以外的内容，如与教材内容有关的知识、例题以及各种背景资料，以帮助学生更好地理解教材，提高学习效果。所以根据我校各个专业的不同需要，应该制定合理的基本教学内容，物理学的基本内容应该包括：到19世纪已经系统发展的经典物理学、20世纪以来蓬勃发展的近代物理学以及与它们相应的理论物理学。而大学物理教学主要是针对非物理类各专业的，主要是讲授经典物理学部分，由于这些专业一般没有物理学的后继课，所以学生在课堂上几乎接触不到或很少接触到反映当代物理学发展水平的近代物理学和与它们相应的理论物理学，所以理、工、农、医等非物理类专业的基础物理课的教材和教学内容，不仅要包含经典物理学的基本内容，还应该包含理论物理学和近代物理学的重要基本部分。作为教师，我们在教学的过程中要将近代物理学的重要基本部分和思想融合到教材内容中去，具体地说就是要增加相对论和量子力学这两部分的内容，而这正是我校大学物理在教学内容中删除的部分，个人建议在课时充足的前提下，应该把这部分内容加入到我们的教学内容中去，构成一个完整的体系。
三、大学物理的教学方法
教学方法往往指的是教师的工作方式。在传统教学论中，强调教师在教学活动中的地位和作用。现代教学论则强调学生在教学活动中的主体地位和主观能动性，教学方法是师生双方共同完成教学活动所采用的手段，教师采用的任何活动手段都必须充分考虑到学生学习的主动性，以适应学生学习的需要。在全面深刻地理解教学方法的基础上，可以把教学方法定义为：在教学过程中，教师指导学生学习以达成一定的教学目标，有一整套教学方式组成的操作策略。也就是说，教学方法是教学活动中，教师教的方法和在教师指导下的学生学习方法的统一。根据大学物理的教学目标，我们除了对教学内容作相应的处理外，还必须考虑选择什么样的教学方法来有效地完成教学任务。教学方法是教师为完成一定的教学任务所组织的师生双方的课堂活动方式，它的运用需要教师具备必要的教育学心理学基本理论知识和物理学的专业知识与技能，才能有效地指导学生的课内学习活动。根据大学物理的特点，在课堂教学中常用的教学方法有呈示、对话、指导三种类型：呈示法以教师活动为主，如讲授、演示等方法，由于大学物理理论性和逻辑性都较强，为了提高课堂的教学效率和教学效果，所以大部分的时间以教师教授和演示为主；对话法指师生双方共同活动，可以通过和学生对话或提问的方式来完成，这样能更充分地调动学生的积极性，加深学生对该知识点的理解认识。指导法是以学生独立活动为主的，大学物理是理论性和实践性都很强的学科，除了课堂的授课外还需要大量的联系，包括做题和实验，这些是需要学生在教师的理论指导下主要靠自己独立完成的，这种方法锻炼了学生将所学知识灵活运用解决问题的能力。
四、大学物理的教学手段
教学手段是师生赖以进行教学活动的媒体和工具。教学手段是教学系统的基本成分，与教学内容是不可分割的，是现实而感性地结合在一起的。从教学系统的运行，即教学活动过程来看，没有哪一种活动、哪一个环节不需要数学手段却可以展开。无论是作为教学主体的师生还是作为教学对象的内容，谁也离不开必要的手段作为现实存在的媒介和支持。虽然并非所有的物质条件都可成为教学手段，但是对教学的存在必不可少的那些物质条件，却是必须作为教学的基本构成成分即教学手段而纳入教学的实体系统中来的。除了传统的教学手段外，将多媒体等现代信息技术和网络教学引入到高校的课堂教学已是大势所趋，这种新的教学手段在视频、动画、声音等方面的优势，给课堂教学增添了生机和活力，增加了课堂教学的容量，提高了教学效率，受到广大师生的欢迎，并且为实施素质教育提供了良好的技术支持，在推进教育教学改革方面，也起到了重要的作用。以本校的大学物理教学为例，我们主要采用板书等传统教学手段和多媒体课件结合的方式进行教学，课件充分体现多媒体的优势。插入了大量与教学内容相关的图片、数据表格、各种曲线、动画演示和物理现象及应用的视频材料，使授课内容与传统教学内容相比更加清晰直观、生动形象，也节省了上课画图、列表格的时间，有利于提高教学效果。近几年来，又在教务处提供的网络教学平台上，对本学科进行了更立体更全面的建设，充分开展了网络辅助教学，作为课堂教学的一种补充形式，网络辅助教学具有信息量大、无时间限制、可多人共享等众多优点，大大拓展了教学空间，因此在高校教学中具有重要的作用。本校大学物理教研室经过多年的努力和积累，构建和开发了大学物理网络辅助教学系统，并且在教学实践过程中进行了应用。主要提供了如下功能：①资源共享。②网络答疑。③网络答疑。④教学调查。设立问卷调查，及时了解学生的学习动态和实际需求情况，以便为学生量身定做适合所教学生的教学计划。同时，学生可以向授课教师提出教学建议和要求，从而有利于教师提高自身综合素质，提高课堂教学效果。
五、大学物理的考核方式
考核是评估、检查一门课程教学效果的重要手段。在大学物理课程的考核方面，我们力求改变传统的评价体系，建立了多角度多方位的考核方案，对大学物理进行分阶段考核即增加期中考试，并将网络自测的成绩纳入平时成绩中，具体分配如下：理论考试以笔试为主，主要考核学生对基础理论、基本概念的掌握程度，以及学生的逻辑推理能力和计算能力。期中考试成绩占总成绩的10%，期末考试成绩占总成绩的60%，平时成绩30%（平时成绩主要包括考勤得分、课堂笔记与在线学习得分、作业得分等）。这种考核方式既能防止出现考试发挥失常现象，也能调动学生学习的积极性，不会使搞突击的学生钻空子，为正常的教学提供了足够的保障，并且期中考试也能够对学生起到督促和警示的作用。
六、结语
逻辑学理论范文4
计算机网络管理是网络工程专业的重要课程，但是许多高校把教学重点放在网络技术和网络工程上，并未独立开设计算机网络管理这门课程，而是把这部分内容放在计算机网络技术或计算机网络工程这两门课中，相关内容授课课时少，深度也不够，有时由于课时紧张和实验条件的限制，往往忽略这部分内容，让学生自学，学习效果不是很好。现在，计算机网络的规模越来越大，应用也越来越广泛，网络管理的重要性和迫切性日益凸显，社会对网络管理的开发及应用人才的需求也日益增多，因此需要独立开设计算机网络管理这门课程，文献[1-4]对计算机网络实践教学进行了探讨，文献[5]研究了实践考核的办法，笔者根据自身教学实践从理论和实践两个方面对计算机网络管理课程教学进行探讨。
1以问题为导向组织教学
现在的教材大多采用平铺直叙的方式介绍网络管理的内容，有的基本上是直接复制RFC(请求评论)文档，这样的教材内容死板枯燥，教师讲课时如果照本宣科，学生听起来会相当枯燥没有学习兴趣。以问题为导向组织教学就是教师用一个个问题贯穿整个教学内容，在教学时提出问题，教师或学生提出若干解决问题的办法，再通过比较选择一个最佳的办法，这样的教学方式容易激发学生的好奇心，培养学生发现问题和解决问题的规律。比如，在讲授网络管理的概论时，提出问题：目前计算机网络的现状是什么？计算机网络技术多样化，既有以太网也有帧中继，网络设备厂家众多，不同厂家的设备差异较大，数据表示、数据存储采用的系统各不相同，如何进行网络管理？要进行网络管理，管理者必须从被管理的网络获取数据并进行分析，然后向被管网络发送控制数据，并进行相应的设置。但是由于网络技术以及网络设备的多样性、数据表示的差异比较大以及数据结构与变量命名的不同，必须要对数据表示进行规范，对数据结构与变量命名进行规范，采用统一的数据结构，制定规范的变量命名规则。
通过一系列问题的提出与解答，学生很容易就明白SMI(管理信息结构)、MIB(管理信息库)、SNMP(简单网络管理协议)通信协议的含义与作用。在讲ASN1(抽象语法表示1)的BER(基本编码规则)编码时，提出问题：数据的接收方接收数据后如何知道数据的作用范围？如何知道数据的类型？如何知道数据的存储长度？如何知道数据的值？用标签名指示数据的作用范围，用标签号表示数据类型，用长度值表示数据的存储长度，即采用TLV(标签长度值域)方式编码，学生可以很容易明白为什么采用TLV方式进行编码。编码后的数据是串行的，接收方如何解析数据呢？首先获得T的信息，可以容易获得标签类型信息，但是标签号比较麻烦，如果用一个字节表示T的信息，只能有5个比特表示标签号，可以表示的最大标签号为31，如何表示大于31的标签号呢？这时候需要增加若干个字节用来表示大于31的标签号，如何知道增加了几个字节呢？一种办法是在第一个字节后面添加一个字节，其值表示后面有几个字节用来表示标签号，如图1所示，表示用一个字节表示标签号，标签号是64，即所谓的长度值法。
另一种办法是采用标志位指示有几个字节表示标签号，如图2所示最高位是1时表示后面还有字节，最高位是0是表示是最后一个字节，其标签号是192，即所谓的标志位法。这两种办法都需要用五个连续的1表示T多于一个字节，所以当用一个字节表示T时，标签号最大为30。如果表示标签号需要m比特，那么采用长度值法需要ceil(m/8)+1个字节，采用标志位法需要ceil(m/7)个字节，如图3所示，当50≤m≤56时，两种办法的字节数相同，当m≤49时标志位法需要的字节数比长度值法少，一般标签号不会很大，所以采用标志位法比较好。L的编码有定长编码和非定长编码两种方式，定长编码就是采用长度值法，非定长编码就是采用标志位法，IP包的分段和重组采用标志位法，IP包的长度采用长度值法，链路层的帧采用标志位法。通过这样分析和比较，学生很容易就掌握确定在网络上传送信息的长度的办法。如果教师照着文档那样平铺直叙，学生只知其然而不知其所以然，学习效果肯定大打折扣。
2以实践为导向组织教学
纸上得来终觉浅，在讲授MIB的标量对象标识符命名和表对象标识符命名以及MIB字典循序时，学生总是弄不明白表对象标识符命名办法，以及为什么需要字典顺序。通过在实验室搭建简单的网络环境，利用MIBBrowser工具中的get操作和getNext操作，学生很快就领会这方面的内容。在讲授性能管理、安全管理以及计费管理时，由于实验室的网络规模比较小，数据也不全面，实验室实验已经不能反映问题本质，只有在真实的网络环境中对这部分内容进行实践，学生才会真正掌握。现在，校园网的规模一般都比较大，运行时间较长，所涉及的网络管理问题也较多，网络管理人员的管理经验丰富，学生在网络中心实训能取得很好的效果。笔者与校网络中心合作反复研究制定了下列实训计划。
实训一：了解徐州师范大学校园网的基本情况。实训目的：通过实训，帮助学生了解徐州师范大学校园网的基本情况，了解CERNET(中国教育和科研计算机网)与其他三大电信运营商之间的关系。实训内容：1)CERNET与其他三大电信运营商之间的关系；2)徐州师范大学校园网发展历程、现实情况和未来发展。3)徐州师范大学信息网络中心的组织架构与管理措施。
实训二：参观实际运行的网络中心机房。实训目的：通过实训，帮助学生了解中心机房的主要基础设施，了解校园核心网络的实际拓扑及其相应的主要网络设备，了解服务器与存储设备，了解网络传输的情况及网络交换机的内部结构。实训内容：1)了解中心机房的主要基础设施。(1)机房内部环境：防静电地板，中央空调。(2)电力保障系统：两路一类市电采用380V三相线路，互为主备用；双路冗余大功率智能UPS系统，保证持续供电；交流电220V50HZ(16A或25A)，每台机柜采用双路UPS电源直接供电，UPS系统的建设容量为断电后可满足机房用电3～4小时，采用N+1并联冗余备份。缺乏柴油发电机组作为后备电源，当无市电时无法保证100%持续电力供应。(3)空调系统：采用大型恒温、恒湿机房专用空调2台，可保证机房通风，温度常年保持在22～26度，湿度保持在50%左右，大楼中央空调作备份。(4)消防系统：机房安装智能型温感、烟感探测器，能迅速响应提前预报警；机房防火措施采用中央二氧化碳灭火器系统；应急照明措施，采用日光灯应急照明配置。(5)防雷接地系统：防静电地板胶，接地电板极可靠连接大地。(6)机柜、配线：机柜为进口德国威图机柜，入室光缆采用上走线接入配线架，机柜与机柜之间在地板下面走线。2)了解校园核心网络的实际拓扑及其相应的主要网络设备。(1)拓扑图：全校网络拓扑、边界出口拓扑。(2)核心交换机：CISCO6509的模块化结构、各种网络接口。(3)边界设备：防火墙、链路负载均衡器、专用连接设备等。(4)其他关键设备(流量控制设备等)。3)了解服务器与存储设备。(1)塔式、机架式、刀片式服务器。(2)DAS(直连方式存储)、NAS(网络附属存储)、SAN(存储区域网络)等不同的网络存储方式及相应设备。(3)核心应用服务器，如DNS、E-mail等。(4)服务器的桌面管理技术，如KVM(多电脑切换器)、远程管理。4)网络传输的情况。(1)光纤链路(单模、多模)。(2)光纤连接方式，如SC(方形卡口)、ST(圆形卡口)、FC(圆形螺口)、LC(小型方形卡口)。5)网络交换机内部结构展示。#p#分页标题#e#
实训三：了解网络管理一般方法。实训目的：通过了解WhatsUp在校园网网络管理中的实际应用，加深对SNMP协议、MIB结构、Trap基本概念和工作原理的理解。通过了解校园网实际的流量管理策略，加深对流量控制基本原理的理解。实训内容：1)使用WhatsUp监控基于SNMP协议的网络设备。WhatsUp软件可以利用SNMP协议对网络中所有支持SNMP协议的设备进行监控，缩短网络故障发现时间，提高网络管理效率。主要内容有：(1)Windows2003中SNMP服务的安装以及SNMP服务属性配置。(2)在WhatsUp中利用Get\GetNext\Walk等命令获取服务器的MIB对象。(3)在WhatsUp中利用Get\GetNext\Walk等命令获取某台在线交换机的MIB对象。(4)简单介绍使用Snmputil工具获取MIB对象的方法，作为上机学生实践的工具。(5)在WhatsUp监控图中添加设备的方法。(6)了解WhatsUp监控的轮询机制。2)使用WhatsUp进行服务器可用性监视。除了利用SNMP协议对网络中的设备监控外，WhatsUp还可以使用常用的应用层协议如HTTP、DNS、POP3等对服务器的可用性进行监视。3)用WhatsUp监控图展示校园网(办公网络)。展示当前校园网络的实际监控图(仅办公网部分)，介绍校园网拓扑的整体情况，实际监控图中不同颜色显示所代表的网络状态。4)使用SolarWindsToolset监视网络性能。SolarWindsToolset这是一款包括网络探测、错误追踪、性能监视以及性能管理工具在内的网络管理工具包，主要让学生了解以下常用性能监视工具。(1)RouterCPULoad与CPUGauge用于监视交换路由设备的CPU使用情况。(2)NetworkPerformanceMonitor用于监控多个交换路由设备的各种详细网络状态，可以监控网络的等待时间、丢包、通信量、带宽的使用情况和其他网络的统计情况。(3)SNMPReal-TimeGraph用于收集指定MIB对象的即时数据。SNMPGraph能够监视一些参数，如接口流量、CPU负载、内存利用率等。(4)SNMPTrapReceiver。Trap是指在管理站未请求状态下向管理站报告发生的重要事件，SNMPTrapReceiver可用于接收Trap消息。首先，在一台在线交换机上设置Trap；然后，使用SNMPTrapReceiver接收Trap消息；最后，简单介绍使用Snmputil工具接收Trap消息方法。5)流量管理与控制。流量设备可以对网络中的流量进行监视和控制，限制网络中非关键应用的流量，使网络中关键应用的运营得到有效保障。流量管理与控制从以下几个方面介绍。(1)使用流量控制的目的；(2)流控与传统的QoS(质量服务)比较；(3)流控在网络中的位置；(4)流控设备概述；(5)我校现有流量控制策略；(6)流量监控演示；(7)会话日志演示。6)上机任务布置。Snmputil是可运行在Windows环境下的一个命令行工具，提供基本的SNMP功能，包括发送SNMP请求，通过使用不同的参数和变量来显示设备的相关信息，并可以获取Trap信息。Snmputil可以作为学生上机实践的工具。任务一：使用Snmputil工具获取某台服务器或交换机的20组MIB对象，并解释MIB对象所对应的值的含义。任务二：使用Snmputil获取交换机的Trap消息。
实训四：故障管理。实训目的：通过网络故障现象来进行故障分析，通过熟悉常用网络诊断命令(PING，TRACERT，NETSTAT，NSLOOKUP，ARP等)来定位网络故障，通过协议分析软件(如Sniffer，科来等)来熟悉各种协议及查找网络故障。实训内容：1)掌握网络故障分类及定位。确定网络故障的层次问题：物理层上出现的问题通常涉及链路、端接、中继、网卡等；链路层上出现的问题通常与交换相关；网络层上出现的问题常与路由相关。2)熟悉常用网络诊断命令(PING，TRACERT，NETSTAT，NSLOOKUP，ARP等)。3)熟悉Sniffer的使用。以分析FTP协议为例熟悉Sniffer的使用，用Sniffer监控校园网出口来发现网络攻击和网络病毒。4)ARP病毒全网监测系统：监测ARP病毒及IP地址盗用。5)学习网络故障用户定位：通过IP、MAC查找用户。6)学习网络故障处理案例。
实训五：安全管理与网络应用。实训目的：通过实训，帮助学生了解个人计算机的安全问题与常用安全措施，了解校园网面临的安全威胁及网络安全管理方法；介绍学校的一些常用网络应用服务，让学生从应用层面更进一步了解校园网。实训内容：网络安全管理。1)了解校园网面临的安全威胁。(1)了解网络服务器操作系统的安全漏洞对网络安全构成威胁；(2)了解木马、蠕虫等资源消耗型病毒攻击耗费网络带宽，导致网络瘫痪或网络应用失效；(3)了解内外网恶意用户利用一些工具对网络及服务器发起一些DOS/DDOS攻击，导致网络及服务不可用。2)了解安全管理措施。(1)学习VLAN划分：通过划分VLAN，可以把数据交换限制在各个虚拟网的范围内，从而减少整个网络范围内广播包的传输，提高网络的传输效率；掌握各VLAN之间不能直接进行通讯，必须通过路由器转发，起到了隔离端口的作用，为高级安全控制提供了可能。(2)了解入网认证：通过入网认证可实现用户上网的6要素(用户名、密码、IP、MAC、交换机IP及交换机端口)绑定，同时在交换机上配置防扫描功能及网关绑定可一定程度上缓解终端用户扫描网络、攻击网络(如ARP攻击)现象。(3)了解防火墙：针对校园网的安全需求，学习防火墙的相关功能及应用，内容包括保护内网服务器安全、VPN等。(4)学习趋势杀毒：了解信息网络中心部署的趋势防毒墙系统如何阻止或控制病毒和非法入侵。
逻辑学理论范文5
［关键词］ 思想政治理论课 学情分析 教学能力
2019年3月，学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“思政课教学离不开教师的主导，同时要坚持以学生为中心，加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用。”[1]随后，教育部号召教师围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学改革，因课制宜选择教学方式方法，不断提高课程教学质量。[2]学情分析是思想政治理论课（以下简称“思政课”）建设内涵式发展的基础。当前，由于部分高校教师未能掌握了解学生情况的科学方法，缺乏对学生情况的调研而影响教学针对性和实效性，这已成为思政课教学亟待解决的突出矛盾。[3]为化解教与学的矛盾，实现教与学的精准对接、良性互动，就要充分发挥学情分析的功能，既探究符合新时代特点、契合高校思政课特征的学情分析的逻辑理路，也思考具有系统性、科学性、可行性的学情分析的推进策略。
一、思政课学情分析的价值审思
学情分析贯穿于课前对学生学习基础的了解与洞悉、课中对学生学习状态的观察与总结、课后对学生学习结果的评估与反思。学情分析本质上不是简单地收集信息，而是教师以实现既定教学目标为导向，在相关理论的指导下将实证调查、科学分析、理论研究融入教学实践全过程，以便准确掌握学生思想动态、明晰教与学的矛盾、遴选最优教学策略的教学实践研究活动，是促进课堂、教师和课程等教学要素协同发展的有力举措。
1.精准掌握学生思想动态，增强思政课教学针对性与实效性
思政课是承载政治方向引领、道德素质培养、精神动力激发、价值观塑造等多重育人功能于一体的特殊课程。为了确保实现既定的教学目标，教师需要全面掌握学情，重点包括学生成长背景、知识基础、认知能力、政治立场、思想觉悟、道德品质、情感态度、价值观念、行为方式、需求期待等集主观与客观、显性与隐性于一体的相关内容。在多样价值追求、多元社会思潮与多变舆情冲击的背景下，各类学情持续发展变化且彼此产生交互作用，呈现出异质性、动态性和复杂性，映射出不同维度下学生的群体共性、差异特征与发展变化等。“00后”学生在利益诉求、生活方式、价值选择、就业意向等方面存在显著的代际标识，致使“教”与“学”难以有效对接，制约了教学效果。而学情分析无疑成为教师甄别问题、破解难题的有效抓手，有利于教师从思想上提高对学生实际动态追踪的重视程度，从理论上提高学情分析的科学程度，从行为上提高教师走近学生、了解学生、关怀学生的主动程度，进而深入探究学生的行为特征、价值取向和精神需要，揭示学生实际境况与教学目标之间的差距及影响因素。教师通过学情分析，精准掌握学生所感、所思、所惑，为有效引领教学和满足学生成长期待提供可靠依据，才能切实提高教学针对性与实效性。
2.高效赋能教师教育教学素养，提升思政课教师胜任力与执行力
思政课教师胜任力与执行力是其思想政治素质、情怀、思维、视野、人格等育人素养不断优化的结果。教育教学素养与教师能否精准分析并有效解决学生问题紧密相关。思政课学情分析从明确学情分析的起点、定位学情分析的内容、选择学情收集的途径、运用学情分析的方法到处理学情分析的结论，每个环节有其内在规律性与挑战性，有利于锻造思政课教师教育教学素养。如选择学情分析的内容，要确保所选学情对教学效果的影响是经过科学论证的，不仅彰显了学情分析的学理性与专业性，而且锤炼了教师的思维能力。消弭学情分析阻力、回应学生关切、规避学情分析浅显化与形式化等，有利于促使教师开阔教学视野、活化教学思维、丰富教学知识、创新教学策略和深化教学体悟。同时，学情分析是动态发展的教学实践，实践中新理论、新技术与新问题又为教师持续深化教学认知、强化教学反思提供了契机与动力。
3.全面查摆教学实践问题，优化课程的革新度与满意度
党的二十大报告强调，要“聚焦实践遇到的新问题”，“不断提出真正解决问题的新理念新思路新办法”。[4]新时代高校思政课课程改革创新要深化，必须遵循入“深”入“细”、落“小”落“全”、做“好”做“实”[5]的要求，聚焦教学实践中具体而微的问题与矛盾，把握学生的共性与个性、需求与困境，探索出以学生发展为中心的教学新理念、新模式与新方法，增强学生对课程教学的满意度。学情分析是以学生为中心、以问题为导向探索针对性教学策略的实践活动，是教师全面查找教学实践问题、落实课程改革、提高教学满意度的具体行动。同时，教与学的矛盾总是表征在大学生的知识理解、情感诉求、价值认同、能力水平和心理状况等方面，教师通过学情分析揭示教学实践中亟待解决的深层矛盾，有利于为思政课教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、课程设置、教材使用、教学管理等方面的改革创新提供方向与思路，推动课程改革创新持续向纵深发展，提升学生获得感。需要注意的是，学情总是随着经济发展、社会结构、利益关系、思想观念等变化而变化，具有隐蔽性与复杂性，思政课教师只有掌握科学分析学情的思路与方法，才能精准了解学生的新状况，抓住教与学的新矛盾，不断深化课程改革创新，持续提高学生的获得感。
二、思政课学情分析的逻辑理路
学情分析是提升思政课教学效果的关键要件和核心保障。在现实教育教学实践中，一些教师囿于主客观因素，尚未做到深入了解、客观分析与有效运用学情，对学情分析起点的确立、内容的把握、途径的选择、信息的解读、结论的应对等方面所遵循的具体思路与方法充满疑惑，学情分析流于形式、限于经验，弱化了学情分析的应有效能，对此，思政课教师亟待掌握学情分析的逻辑理路。
1.前提：高度聚焦既定教学目标
学情分析的起点是明确学情分析从何处着手。思想政治教育的本质在于社会主导意识形态的灌输与教化，[6]基于此，教师分析学情要谨记学生的对象立场，紧紧围绕“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”这一教育的根本问题，聚焦既定教学目标，进而明确学情关涉重点、分析方式，规避教师在学情分析中的茫然心理与盲目行动等被动局面。于课堂教学而言，既定教学目标是学情分析的起点与归宿，对学生政治思想、道德品质、价值观念、理论素养、知识及能力等提出了明确要求，为教师明晰学情分析内容、拓展信息收集途径、丰富学情分析方法、应对学情分析结论等提供了依据。学情分析参照既定教学目标，对学生开展深入分析所得出的客观结论，能精准揭示学生实际状况与既定教学目标之间存在的教学矛盾。在此基础上，教师能够对既定教学要素作出调整，探索更多有针对性的教学策略。
2.根本：精准定位学情分析内容
“分析学生哪些情况”决定了学情的收集途径、分析方法以及结论的处理应对是否科学。学情分析的内容涉及主观与客观、显性与隐性、动态与静态、个性与共性等范畴，教师首先要从学情体系中准确筛选出对教学效果最有影响的内容，紧扣教学目标，将学生的政治思想、政治态度、政治觉悟、政治表现以及学生对当前国内国际形势的普遍看法和态度作为分析的重点。其次，教师应当综合考虑教学设计、教学调控、教学评价等教学诉求，遵循知情意信行的道德教育规律，重点关注教师与学生交往的时间与频率等反映师生交往程度的因素，提高学情分析的专业化程度。再次，对所选学情与教学目标之间的内在关系展开科学论证，明确所选学情的分析结果能在多大程度上采取教学应对，确保所选的学情是影响教学目标的最主要因素。如果所选学情与教学目标的关联度小，或者缺乏教学应对措施的学情分析结果，都属于无效的学情分析。
3.关键：多维途径收集学情信息
学生信息的收集途径关系学情的客观性和全面性。教师采用何种途径收集信息，应当依据各种途径对于收集特定学情的优势功能进行甄选。教师需考虑目标学情的特征，即要分析的学情是属于思想认知、观念、道德品质等隐性学情还是知识基础、政治面貌等显性学情，并打破通过单一途径收集信息的思维定势。通常，教师可以通过查询学籍档案或学生数据库，收集学生成长背景、政治面貌、学业成绩等基本信息；开展线上线下调查，诊断与评估学生知识基础、思想动态；进行学生代表综合访谈，了解学生对教师、学习方式与内容的需要与期待；定期与班主任、辅导员开展学情交流会，明晰不同专业学生的行为特征、学习偏好等；参考心理测试结果，了解个性差异突出的学生，如有认知、情感障碍等的“学习困难生”、“心理困难生”；持续开展体现校本特色的跟踪调查，掌握特定专业学生的思想变化；观察学生课堂表现或检查作业质量，了解学生的知识基础等。需要注意的是，思政课的思想性决定了目标学情多为隐性学情，教师要多维途径了解学生才能确保信息的客观真实。
4.核心：深度把脉学生客观境况
教师科学分析学生信息，精准掌握学生的真实情况，才能为制定教学策略提供依据。分析学生信息是教学研究活动，为了保证其科学性，必先提出使学生信息得到深度分析的问题或假设，以及掌握验证这种问题或假设的分析方法。以统计信息分析为例，常用分析方法有描述性统计分析（只呈现调查结果，如学生性别、专业、学习动机的比例）、交叉分析（对比不同专业学生的学习动机或学习期待等）、方差分析（检验两个或以上因素对事件的影响水平）、回归分析（分析不同专业背景的学生与学习获得感之间的关系）等。各种方法能从不同视角或程度验证问题，但首先要求教师对所需的结论提出假设。如何提出假设？根据“教学是教师指导学生认识世界的过程，是由不知到知的矛盾转化过程。知识对学生应该是未知、应知和可知的”[7]教育学理论，教师应当依据既定教学目标，从学生知识掌握或观念认同的程度切入、深入或拓展，提出分析学生应知、想知、已知、未知、可知、不可知、一知半解、为何不知等方面的假设，逐步掌握学生问题及其原因，为精准制定教学策略提供依据。
5.旨归：对症处理学情分析结论
学情分析的价值在于为教师制定有利于教学目标实现的教学策略提供依据。教师应主动对标教学目标以明确学生的问题并对症处理。一是分类突破。从知识、思想或能力等方面明确学生问题的性质，确定解决问题的主体，从教师教学能力、教学内容、教学方法和教学资源等方面找准解决问题的着力点，以课堂、专题、学期、学年为解决问题的时间单位，将学生听课态度、观念认同、行为转变等作为评价问题解决的标准，分类规划、有序突破，并做好下个节点学情分析的准备。二是个性定制。对存在特殊情况的学生，教师要制定一对一的定期交流与辅导计划等个性化策略，为学生提供社会实践机会加深其对主流价值观的感悟，引导其树立正确的观念。三是整体发力。依据问题性质及其解决难度，教师既要重视通过提升自身教学素养使问题得到解决，又需主动向学院以及学校各个职能部门寻求联合解决之策，避免因教师个体无法解决学生问题而削弱学情分析结论服务教学的应有价值。四是正确引领。鉴于学生既定认知的主观性与片面性，教师要客观评价学情结论所反映的学生需求，针对学生多样化的需求采取有效措施予以正确引领，避免过度迎合而丧失了教育引 领性。
三、思政课学情分析的推进策略
为加强对大学生思想政治状况的准确研判，提升思政课教学的针对性与实效性，思政课教师应秉持科学性与灵活性的原则，遵循学情分析的逻辑理路，着力从以下几个方面推进学情分析：
1.提升思政课教师综合素养，提高学情分析的科学性
思政课教师进行学情分析，要使自身从依靠经验了解学生转向依靠科学研究认识学生、从显性学情分析深入到隐性学情分析，能够厘清各个教学要素的功能及其内在关联，并掌握学情收集、学情分析和学生问题解决的科学依据与策略。科学分析学情对教师综合素养提出了很高的要求。首先，思政课教师需要积累专业理论知识。要充分认识各个教学要素对教学目标实现的影响程度及其产生影响的方式，尤其是教学对象与教学目标之间的内在关联，明晰学情分析中各教学要素间的关系。其次，思政课教师要拓展跨学科知识。掌握学生思想政治品德形成的心理过程、学生接受学习的心理机制的规律，以明确学生思想观念的影响因素，找准激励学生行为、转变学生态度和调节学生情绪的应对策略。再次，思政课教师要锤炼学情分析技能。思政课教师要科学设计访谈方案与调查问卷，熟练操作统计软件和运用学情大数据信息技术，注重提高与学校各部门进行反馈与沟通的实践能力，以多方获取数据信息并解决学生问题。此外，思政课教师要强化跨学科融合的意识，善于利用多学科知识开展学情分析，不断探索从复杂学情中明确分析内容、获取学生信息、分析学生数据，助推学情分析结论服务于教学效果与学生成长的具体方法。
2.明确学情分析的主体架构，确保学情分析的系统性
学情分析是一项系统工程，也是一个环环相扣的循环圈，涵括从分析的起点到分析结论的教学应对，从课前教学预设到课后教学评价，而其得以落地的关键在于多主体形成相互配合、辐射强大的合力。首先，党委领导有号召力，夯实系统分析学情的统筹基础。高校党委要强化以学生为中心的育人理念，明确学情分析是增强思想政治教育亲和力与针对性的重要条件，是以问题为导向推动教育教学改革的有力抓手。其次，相关机构责权明晰有决策力，做好系统分析学情的路径规划。高校要依托教务处、学工部、关工委等部门成立学情分析的责任机构，统筹规划学情分析，规定学校职能部门依据培养目标对学生基础、政治面貌、生源地、毕业意向等内容开展分析，马克思主义学院根据课程目标开展课程观的分析，辅导员落实对学生成长背景、行为习惯、专业特点的分析，思政课教师依据教学目标开展常规学情分析，确保学情分析前后衔接、上下对接，学生得到全方位关注。再次，教师主体积极作为，确保学情分析系统的良性循环。思政课教师是落实学情分析的主角，要通过沟通协调，为多维途径收集学生信息畅通渠道；针对学情分析结论中所发现的难题，积极组织、督促各育人主体共同商讨解决方案，发挥“大思政”格局的育人效应，助推学情分析良性循环。
3.建立学情大数据共享平台，提高学情分析的精准性
大数据技术为学生信息的收集与共享提供了便利，其全样本、可视化与可量化的呈现方式提高了学情分析的精准性、科学性和客观性。首先，高校要持续完善数字化校园建设，推动教学与管理领域的网络化、数字化与智慧化，建立“三全”信息采集系统，获取学生知识基础、思想认同、价值取向等方面的动态信息。其次，相关部门要着力建设实现学生信息整合与共享的大数据平台，明确数据共享的标准和规范，提高数据使用的便捷性。例如，畅通学校各职能部门、二级学院、教师等不同数据持有主体之间的数据接口；在完善学生隐私保护机制并保证数据真实性的条件下，依据教学实际需要，赋予教师不同程度的数据读取权限，提高信息收集的效率；动员全体教师持续、及时更新和完善现有学情数据库的信息，避免数据更新滞后导致信息分析失真，确保数据的有效性。再次，思政课教师要增强本领。建立学情大数据共享平台对教师的数据基础知识、数据应用能力、数据转化能力、数据伦理素养提出了高要求，高校要引导教师积极参与基于大数据技术的教学、管理与服务工作，聘请专业的信息技术人员对教师进行信息技术培训，提升教师的大数据素养。
4.完善学情分析制度，推动学情分析的常态化
“制度问题更带有根本性、全局性、稳定性、长期性”。[8]健全学情分析的制度，旨在通过规范化的制度解决学情分析中的随意性或不作为问题，确保学情分析的常态化，发挥学情分析应有的价值功能。一是要建立健全落实学情分析的评价制度。要遵循思政课教育教学的规律，建立以学生获得感为中心的教学评价机制和以教学研究为核心的科研评价机制，提高教学在思政课教师评价中的占比，突出学情分析是教学实践研究的重要内容，将学情分析作为加大教学研究力度、拓展教学研究思路的主要途径，引导教师重视学情分析。二要建立健全落实学情分析的激励制度。政府、高校和马克思主义学院要将学情分析融入各级教学与科研项目，定期征集学情分析报告；大力宣传与推广基于学情分析而形成的精准教学方法和模式；支持马克思主义学院建立系统学情分析的示范单位，鼓励教师积极开展学情分析。三要建立健全落实学情分析的规范制度。高校要制定教师落实学情分析的制度化要求。例如，在频率方面，要求教师在新生入学、教学设计、教学实施、教学评价、教师培训、集体研讨时开展学情分析，在教材更新、教学对象变更、教学方式方法改革、学风下滑等情况下强化学情分析；在内容方面，要求教师课前了解学生的基础信息，课中精准掌握学生对学习方式、内容和教师的偏好期待及其满足程度，课后了解学生的获得感等，以学情分析的规范化、专业化推动学情分析的常态化。
参考文献：
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逻辑学理论范文6
1.治理目标:维护政权稳定———维护整体安全。
改革开放以来，我们一直牢牢抓住“改革、发展和稳定”这三个核心任务不放，从而实现中华民族快速稳定发展。但在目前新的国内和国际形势下，随着恐怖主义、环境污染和食品安全风险等世界性安全问题凸显，使得我们不得不将另外一项重要任务提上议事日程:安全。这一任务的增加，就给国家安全目标的转变提出了新要求:由维护政权稳定转向维护社会整体安全。在维护政权稳定目标指引下，国家政权稳定是国家安全治理的核心任务，这也就意味着为了维护政权稳定可能牺牲其他方面安全治理。新国家安全观提出了政治安全、国土安全、军事安全、经济安全、文化安全、社会安全、科技安全、信息安全、生态安全、资源安全、核安全11个方面的国家安全治理内容，如果说以维护政权稳定对应“政治安全”，那么这么多年来，我们在其他几个各方面都不同程度存在偏废现象。但是国家治理体系和治理能力现代化目标的提出使我们认识到，不管在理论还是在实践层面，现有仅仅重视政治安全和政权稳定的做法存在明显不足。比如当因环境污染出现云南宜良兴隆村、江苏省盐城阜宁县洋桥村、江苏省无锡市崇安区广丰村、广东省翁源县上坝村和四川省遂宁市蓬溪县广门桥村等癌症病人和癌症种类多现的“癌症村”时，如果因此导致民众上访或者群体性事件，那么在维稳目标指引下，安全治理更多关注的是如何对上访和群体事件进行治理，而很少会关注环境安全治理;由于维稳目标并没有将社会安全作为重点，导致社会安全治理方面措施不健全，当出现类似“7•15”新疆暴力恐怖事件和“3•1”昆明火车站恐怖暴力事件时，我们缺乏预防和遏制暴力事件的有效手段，从而导致社会安全事件造成大量人员和社会财富损失的出现。很显然，针对当前严峻的安全形势，现有的安全治理目标已经无法满足需要，国家安全实践给安全治理目标的转换提出了新的要求。无法想像整天生活在死亡和恐怖威胁之下的政府和民众可以正常地进行社会生活和经济生产活动，国家和社会发展需要整个社会全方位安全作为基本保障。因此随着国家安全治理逻辑的转换，国家安全治理目标由维护政权稳定向维护社会整体安全转变势在必行。国家安全治理目标转变体现在两个层面:一个是安全治理范围的延展，将安全治理目标对象由“影响稳定因素”扩展到领土范围内所有可能制造和分配风险的人员、机构和物体。另一个是受益群体的扩展，将安全治理的受益群体由原来的政权机构扩展为全体社会成员和领土附着物。因此这一目标转换进程可以被看作是我国社会治理方面的巨大进步。
2.治理取向:防止社会暴乱———维护社会安全。
“防止社会暴乱”强调维持平稳政治秩序，会将正当维权与人数聚集的大规模群体性活动都视为对社会与政治稳定的挑战;这种刚性维稳或者压力维稳取向，通过“压力体制”将维稳任务在政府间层层下压，导致政府对民众权利损害之后的二次损害的出现。同时，这不但使得政府政绩考核功能异化，也因为安全治理成本巨大造成大量公共资源和公共财政浪费。最为严重的是，这一安全治理取向导致政府对民众正常利益诉求的无视甚至打压，容易激发民众对党和政府的不满情绪，激化政府和民众之间矛盾，酝酿更大政治风险，从而陷入一种恶性循环无法自拔。因此，这种安全治理取向被看作不经济、不安全且不可持续，其向维护社会安全取向的转变势在必行。“维护社会安全”的治理取向可以从三个层面来理解:首先，这一治理取向对民众正常维权行为进行重新定性，面对社会组织活动，关注其动机和行为，只要不危害公共安全或挑战政权稳定，就不必视其为威胁。其次，将安全保护的对象由政府机构和政党机构扩展到全社会范围，从而反过来对政府侵害民众的行为开始加以重视，国家安全治理向“社会本位”回归。再次，这一转变也使得原来政府与民众两者之间的矛盾和冲突因为共同面临的安全问题而淡化，社会全面风险的产生将所有社会成员凝聚成一个整体。可以看出，各类社会群体与国家政权的关系处于不断调整之中，社会成员和社会机构的重要性慢慢凸显出来，而且国家安全治理取向从“防止社会暴乱”向保护“社会整体安全”转变与整个人类社会现代化大趋势具有一致性。
3.治理群体:社会弱势群体———社会强势群体。
国家安全治理逻辑转型的另外一个过程是安全治理群体由“弱势群体”向“强势群体”转变，主要体现为以下两个层面:群体间转变:“稳定破坏者”向“安全破坏者”转变。维稳逻辑之下，国家安全第一目标是政权稳定，所以任何影响政权稳定的社会行动群体都可能会成为重点防范的治理对象，这其中以“上访者”最受关注，地方政府政绩考核中对上访进行一票否决，从而导致地方政府和上访者之间“上访”与“截访”博弈不断上演，不但导致了“职业上访者”和“谋利型上访者”的产生，也使得北京安元鼎之类的“黑监狱”也层出不穷。政府和群众之间的关系严重对立，上访者与政府之间的关系以“恨”和“怕”为主调，从而有了在上访中死亡的钱云会和维护利益未果而爆炸政府的钱明奇，有了“被精神病”的武钢职工徐武、中石化职工陈炎盛、河南漯河村民徐林东和十堰市民彭宝泉等。显然，把安全治理的对象群体选择为上访者等弱势群体，政府越是维稳，越是不稳，其效果往往是南辕北辙。但是在维安逻辑之下，任何团体和个人安全都成为整个社会关注的对象，整个社会的安全与政府政治稳定安全变得同等重要。在恐怖事件面前，不管是新疆7•15暴力恐怖事件，还是喀什地区的多起恐怖案件以及天安门广场的金水桥爆炸恐怖事件，受害者是不分官员与群众的，甚至警察和军人都成为危害对象。各种风险事件抹平了人们之间地位差异、职业区分和性别区别，同时也使整个社会将矛头统一指向了风险和危害的制造者。这些都迫使安全治理对象群体不得不由稳定破坏者群体向安全破坏者群体的转变。群体内转化。就风险制造与转嫁而言，弱者和强者的角色和地位可以互相变换。那些从财富占有、社会地位和社会名望等标准来判定为“社会弱势群体”的人群，在风险与安全领域可能会转变为风险强势群体。比如个体性暴力恐怖事件中的马加爵和杨佳等，如果从财富占有角度而言，马加爵与被他杀害的学生相比，属于财富占有上的穷人和弱者，但是从暴力风险制造者角度来定义，马加爵的角色立刻转变为风险强势者;杨佳与被他杀害的警察相对比而言，在权力占有上处于弱势地位，但当他拿起手里的屠刀进行风险制造时，就立刻变成风险强势者。可见，强与弱并非一成不变的范畴，随着风险形势的变化，强弱之间的角色变换可能随时随地发生，这就要求我们想方设法顺应群体间转化的趋势，抑制这种群体内转化的可能，以提高安全治理成效。
4.治理主体:国家政权机构———全体社会成员。
国家安全治理作为现代化国家治理体系建设的一部分，不仅仅意味着治理目标、治理取向和治理群体的转换，同样意味着治理主体的转变。在维稳的安全治理逻辑之下，各级政府部门是安全治理行为主体。但是随着风险社会的到来，各种类别风险和危害不断涌现，全体社会成员和社会组织都有可能成为被危害对象，面对如此繁多的风险类别，仅仅以政府一己之力，恐怕难以担当重任。因此安全治理主体由政府机构向全体社会成员的转变就变得十分必要。这种转变体现在下面两个层面:正式组织———非正式组织。面对日益严峻的安全治理形势，在加强原有公共安全机构、食品药品安全监督机构和安全生产监管机构功能的同时，国家层面成立国家最高安全委员会，对社会整体安全统筹协调。但是我们看到，这些正式组织的建立与完善并无法完全应对当前复杂的安全形势，所以面对食品安全风险，有些地区设立了公益性的食品安全协管员;面对涉恐事件多发态势，北京和新疆等地招募大量志愿者，组成义务安全信息员队伍。在现有安全治理机构和组织之外，非正式组织正在开始分担某些安全治理职能，这无疑有利于缓解正式组织的安全治理压力和提高安全治理效率。政府机构———社会成员。风险危害的潜在性、随意性和广泛性将所有社会成员捆绑在一起，面对风险没有社会成员保证自己绝对幸免。当SARS病毒来临的时候，不管是政府官员还是民众，都难以置身事外;当恐怖袭击爆发时，政府官员和普通民众同样都会受到伤害。也就是说风险的特性将限制风险治理集体行动中搭便车行为的发生，从而为风险来临时的一致性行动和全员参与安全治理的良好工作机制的建立提供了可能。
二、安全治理手段提升
在认识到这一安全治理逻辑转变具体内容之后，我们应该在实践层面作何调整以与之相适应?2011年上海政法学院社会系教授吴鹏森曾在新加坡《联合早报》撰文对上面所提到的国家安全治理逻辑转换问题有过探讨，但是吴文没有解决这些问题:这一逻辑转换的原因是什么?现有制度安排能否适应这一安全治理逻辑转换的需要?针对国家安全逻辑转换的事实，国家安全治理能力如何进一步提升?本文将逐一对上面提出的各个命题进行尝试性解答。
1.逻辑转换的实质。
国家安全治理逻辑转换受什么样的本质规律支配?从风险政治学来看，任何风险都可以被看作是“一种与人相关的有序危害结构”，这种有序结构可以被定义为一种风险(恶)势，“风险的制造过程被认为是风险强势群体利用风险权势的造势过程”，风险散布过程被认为是风险的不正义分配过程，风险的治理过程是风险分配正义过程，即风险弱势群体的对称化造(善)势过程。也就是说，当前社会安全形势全面恶化，各类风险丛生，是因为风险强势群体不断地制造和分配风险的结果。基于此可以看出，国家安全治理逻辑之所以会实现上面的转换，究其原因在于不正义的风险制造和分配过程的存在。风险治理要实现向正义分配过程的转变，这就需要治理手段和方式的提升。
2.国家安全治理手段提升。
国家安全治理是整个国家治理体系现代化和治理能力现代化的一部分，所以国家安全治理现代化同样要跟随这一大趋势。国家治理本身具有以下特性:“其一，权力主体不同，统治的主体是单一的，就是政府或其他国家公共权力;治理的主体则是多元的，除了政府外，还包括企业组织、社会组织和居民自治组织等。其二，权力的性质不同，统治是强制性的;治理可以是强制的，但更多是协商的。其三，权力的来源不同，统治的来源就是强制性的国家法律;治理的来源除了法律外，还包括各种非国家强制的契约。其四，权力运行的向度不同，统治的权力运行是自上而下的，治理的权力运行可以是自上而下的，但更多是平行的。其五，两者作用所及的范围不同，统治所及的范围以政府权力所及领域为边界，而治理所及的范围则以公共领域为边界，后者比前者要宽广得多”。从治理理念特性出发，顺应国家安全治理逻辑演变趋势，提高安全治理能力，可以从安全治理手段提升入手，作出以下调整:实现安全治理方式由“单一性方式”向“综合性方式”提升，“替代性方式”向“自主性方式”提升，“集中性方式”向“集成性方式”提升，“专业性方式”向“协同性方式”提升。
(1)单一性方式———综合性方式。
国家安全治理主体由“国家政府”向“社会全体”转换，必然要求安全治理方式由单一性方式向综合性方式转变。在安全治理“维稳”逻辑之下，政府安全治理实践主体主要是各级政府部门及其延伸组织，具体负责机构是各级维稳办配合以各级司法部门，其行为方式主要是单一的行政或者司法强制性手段，通过对威胁政治稳定者进行劝诫、拦阻，也就是截访，以及将其“被精神病”或者进行司法强制。这种单一化方式总体概括就是一个“堵”字。但是当全面风险来袭之时，不管是政府、个人还是社会组织都是没办法通过“堵”这个单一方式来应对，这与风险的特征有莫大关系。前面我们提到风险可以被认定为一种有序结构，但是其有序性需要以人类对其认知能力的有序性为前提，也就是说在人类没有认识到风险的具体运行规律之前，他总是表现出无序性。除此之外，风险还具有隐秘性和广泛性等特征。这些都为我们认识风险增加了困难，所以在当前人类风险认知能力和认知水平较低的情势下，针对无法预知的风险，想要“堵住风险”却可能连对象都无法找到。具体而言，在维稳阶段，被认定为稳定破坏者的上访者可以被采取监视、跟踪、管控和限制等方式进行治理，这一阶段的治理对象是可以被确定，所以单一的治理手段可以奏效。但是在维安阶段，由于风险治理对象的扩展，面对纷繁复杂的各类风险，在风险制造者没有发起风险侵害行动之前，我们是很难确定其具体危害对象并提前做出有效预警。类似乌鲁木齐和昆明的暴力恐怖事件，之所以危害严重且影响巨大的原因就在于，其发生时间、发生地点和侵害对象都是随机的，这无疑增加此类风险治理难度。所以针对安全治理对象扩展这一现实，多种治理方式的综合运用就显得尤为重要，这也成为对落实“总体安全观”的重要手段。
(2)被动性方式———自主性方式。
国家安全取向由被动式的“防乱”向主动式的“保安”转换，必然要求安全治理方式由被动性方式向自主性方式转变。针对稳定破坏者，往往在他们活动时政府才会出面行动，采用的是一种事后被动式治理。比如，一般只有当上访者发生上访行为时，政府相关工作人员才会一路跟随，并联合驻京办工作人员等采取“截访”行动;当一些群体性事件发生时，政府会出动相关力量到现场维持秩序，并采取相应措施对事件进行平息。这种被动维稳式安全治理以一定的非程序性临时公务活动性质体现出来，不但耗费大量的人力、物力和财力，而且在政府正常工作之外大量增加了相关机构和工作人员的工作量，也往往不为民众所支持。风险治理的最大意义在于防患于未然，如果事后被动救援和善后，显然无法满足安全治理的实际要求。随着全面风险时代的到来，风险在社会的各个角落不断涌现，维稳逻辑下的被动式治理仅仅是应付上访者就已经耗费了如此多的人力物力，如若仅仅凭政府之力来应对所有安全影响因素，肯定会力有不逮。基于安全治理水平和效率提升的考虑，一种自主性安全治理方式将被积极推崇。自主性治理方式强调人人都是风险受害者，人人也都是风险治理责任者，当然其前提是各个社会成员的风险识别和治理能力必须做出相应的提升，否则这治理一方式转变会因为治理主体能力欠缺而无法落到实处。
(3)集中性方式———集成性方式。
国家安全目标群体由“弱势群众”向“强势群体”转换，必然意味着安全治理方式由集中性方式向集成性方式转变。维稳阶段的安全治理权力和治理行动往往收归于政府，其主要以一种集中性治理方式展开。但是面对全面风险时代的到来，维安阶段的安全治理则需要集成各方力量以集成性方式来进行。这就要求我们变更看待问题的视角，不能仅仅从政府安全角度出发，将安全威胁对象群体看作是弱势的民众，将民众和政府的关系看作是高度对立关系，或从政府自身行为习惯出发，安全治理手段仅以强制性的司法手段为主。应将矛头指向风险制造的强势群体，将民众和社会整体安全都重视起来，并发动全体社会成员共同参与安全治理。在维稳阶段，国家安全治理目标人群往往是利益受损者或生活失意者等弱势群体，但是在维安阶段，安全治理目标人群大都是精英群体，他们掌握着强大的风险制造能力和分配能力，所以安全治理的关键就成为对这些风险精英的危害行为进行制约和限制问题。这无疑比维稳阶段任务要繁重很多，仅仅以现有的安全治理部门的能力显然无法完成这一任务。因此安全治理不妨变为一场“全面战争”和“全民战争”，因为风险面前人人自危，只要情况允许所有人都会不计成本不计精力地参与到风险治理中来。只要做好全民动员，任何社会成员都做好成为安全治理者的准备，自主自发地发现生活中隐藏着的安全隐患和危险源头，做到对风险的早发现早预防早治理，尽可能将危害减到最小，那么风险精英的安全危害行为可能会被有效治理。
(4)专业性方式———协同性方式。
国家安全目标由“国家政权稳定”向“社会整体安全”转换，必然要求安全治理方式由专业性方式向协同性方式转变。在维安逻辑之下，由于危害安全的对象转变为风险制造者，就将政府和民众的关系由原来的对立关系变成协同关系，这也适应了安全治理对象从弱势群体向强势群体转化的趋势，有利于形成对风险制造者“人人喊打”局面的出现。同时也可能终结“不稳定因素”向“危害公共安全因素”转变的可能。值得警惕的是，由于安全形势恶化，政府机构中的司法权力有着扩张的趋势，特别是警察用枪权力的放大，很可能将普通民众和危害安全分子的边界模糊化，从而造成新的官民对立，这一点可以从近年来警察枪支滥用事件中看出端倪。政府主导的以专业性司法手段为主导的安全治理模式显然不能适应当前需要且存在各种弊端，因此从国家治理现代化的理念和安全治理现实需要来看，在安全治理中引入协同治理理念很有必要。协同治理强调政府与其他社会治理主体之间的共同参与、共同协商和共同合作关系，这不但打破了现有安全治理部门之间的区隔，增强各部门之间合作的可能，同时在面对复杂多变的风险实际时，协同性治理无疑较之专业性治理更有优势。
三、结语
逻辑学理论范文7
调查研究对象为300名合肥某大学的在校大学生和辅导员。采用问卷和个别访谈的形式进行调查。问卷调查和访谈均以无记名方式开展，兼顾性别差异和年龄差异。本研究采用自编的调查问卷，问卷全部收回，有效率94%。问卷调查包括22项内容，涉及获得流行语的主要途径、流行语的使用情况及对流行语的态度等内容。调查问卷以选择题的形式列出调查问题及备选答案，调查对象选择最符合自己情况的项目。
2调研结果与分析
2.1样本分布
调查问卷样本取自合肥某高校在校大学生和辅导员，有效问卷282份，年龄相仿，同属20—29岁年龄段，性别方面男生多于女生，男辅导员多于女辅导员。
2.2高校大学生和辅导员对网络流行语的接受程度
为了解被试对网络流行语的基本态度，我们列出了“乐意接受”、“可以接受”、“不能接受”、“没感觉”四个选项，供被试者进行选择。结果表明，有44.44%的大学生对流行语持“乐意接受”态度，45.14%持“可以接受”态度，2.78%表示“不能接受”，7.64%表示“没感觉”。由此可见，网络流行语有相当广泛的接受主体，大学生对流行语持接受态度。笔者认为网络流行语是大学生自我娱乐调侃、缓解压力的一种方式。通过对辅导员群体和学生群体，以及性别群体对流行语的接受情况结果的分析，查x2分布上侧分位数表x20.05=7.815；x20.10=6.251均大于3.598，数据显示辅导员群体和学生群体对流行语的态度不存在显著差异。
2.3高校大学生和辅导员对网络流行语的使用情况
调查发现，从对网络流行语的使用情况来看，学生群体中经常使用的人占37.8%，有时使用的人占45.3%，很少使用的人占14.7%，没有人从不使用。可以看出，由于流行语的轻松、活泼、幽默，形式短小、精简，符合年青人语言习惯。通过对辅导员群体和学生群体对流行语的使用情况结果的分析，查x2分布上侧分位数表x20.05=7.815；x20.10=6.251均大于3.955，数据显示我们发现辅导员群体和学生群体对流行语的态度不存在显著差异。同时，我们对流行语的使用场合进行调查，有87.6%的人认为流行语是在日常生活中使用。12.4%的人认为流行语可以使用在一些正式场合。可见，流行语是由网络派生出来的新鲜事物，相比较严肃、正式的场合而言，学生更愿意选择轻松、自由的场合来提及。在调查到和哪一类人交流时较多地使用流行语发现，71.1%的学生选择愿意和同学、朋友使用流行语，和家长、老师使用的比例仅占4.7%。从身份的角度来分析对流行语使用对象来看，查x2分布上侧分位数表x20.05=5.911，小于7.164，结果在校大学生和辅导员存在显著性差异。23.4%的辅导员选择愿意和学生使用流行语。可见，青年学生观念更新快，渴求新鲜事物，而家长和教师受传统文化影响深，语言更新困难，造成彼此的话语体系的不一致，使用流行语的沟通则比较困难。
2.4网络流行语的主要传播途径
网络流行语的传播和流行，主要依靠了不同的传播媒介。调查中看到，61.2%的学生认为，网络是高校的主要传播媒介，其次是同学朋友之间的交流，达32.2%，紧随其后的是影视作品和报纸杂志。可以看出，网络流行语炙手可热的现象，反映了青年人群流行文化的独特性，也体现了网络独有的时代性，网络文化以一种惊人的速度愈来愈深刻地影响着青年人的语言环境、情感模式、思维方法和价值取向。另一方面，网络文化也存在一定消极影响。其中一点就是道德感的滑坡。在某种程度上，网络的虚拟特征使部分人迷失了现实的社会角色，产生“游戏人生”的错觉，导致责任感的滑坡。再则网络流行语中的粗言秽语，导致道德感的减弱甚至缺失。
2.5高校大学生和辅导员对网络流行语的态度
大学生对网络流行语的态度不相同。问卷的调查结果显示，53.1%的学生持支持的态度，认为流行语是语言朝着新方向的一种发展，有特点，32.6%的学生持中立态度，只有11.3%的学生持反对意见，这类学生认为流行语语言粗俗肤浅、不符合语言规范，影响传统语言文化，应该限制使用。选择支持的同学最多，可见流行语本身的一些优点和学生的一些心理特征相符合。为证实这个假设，我们又深入做了流行语吸引因素和评价调查，其中流行语的吸引因素中诙谐性、新奇性、简洁性、通俗性排在靠前，流行语的评价中，学生主要选择了社会情绪的宣泄、青年群体的认同、社会新鲜事物的涌现。通过这两项调查，可以发现流行语生动幽默，表达青年学生释放压力，娱乐的情感状态；流行语求新求异，符合青年学生个性鲜明，追求时尚的思想特征；流行语广泛流传，体现青年学生价值多元，时代文化心理。对于选择中立和反对的学生，我们随后的调查发现，学生把流行语良莠不齐、破坏传统语言文化、更新太快这几个选项排在前面。
3结论
网络流行语自身的潮流时尚、调侃幽默、形象生动，受到了大学生的青睐。借助于网络流行语在大学生群体的影响力，分析网络流行语在高校学生管理工作运用的实然性和应然性，探寻网络流行语在高校学生教育管理工作中运用的实效性方案，从而提高高校学生教育管理工作的吸引力和感染力。
3.1网络流行语在高校学生教育管理工作运用的实然性
流行语主要是借助网络媒介，由大学生为主题的年轻网民创作完成，流行语内容上反映出草根平民实现对社会事件的参与。流行语在形式上常常以符号、数字、字母真实而生动地再现某一社会现象，生动形象，诙谐幽默，拉近人与人之间的心灵沟通距离。目前高校中的辅导员是和学生接触最密切的群体，这一群体和学生年龄地位相仿，基本都处于20—29岁的年龄段，和青年学生一样对流行语有很强的认同感。在工作中恰当利用流行语的优势，真正尊重学生的想法，通过学生喜闻乐见的语言对学生所关注的社会事件和现象，给与引导、讲解、传播，将比传统单纯的说教形式更富有感染力，更能得到学生的认同和接受，有效地提高了工作的实效性。
3.2网络流行语在高校学生教育管理工作运用的应然性
在高校学生教育管理工作中渗透网络流行语，俨然成为高校辅导员改进工作方式、提高工作效率行之有效的方法。教育者在传统的高校学生工作系统中，始终处在一种信息优先，资源优势的地位，所以在教育过程中较易得到敬重、树立自己的威信，更有利地开展工作。随着改革开放的不断深化，网络信息的渗透，是对我们在长期工作中积累的教育模式、教育内容、教育观念的一个巨大冲击；再则在以流行语为代表的网络文化侵入，使高校成为没有围墙的“虚拟社区”，原有的教育工作原则在这种文化下黯然失色，学生思想教育和管理工作的掌控性、现实性受到弱化。如何在工作中利用流行语，占领思想政治教育阵地，成为高校学生教育管理工作亟待开发的“试验田”。
3.3网络流行语在高校学生教育管理工作中运用的实效性探索
3.3.1关注网络流行语，密切关注大学生的思想动态
借助网络平台，大学生可以随时随地使用一些流行语抒发自己的心情，可以与别人分享喜悦，可以抱怨，可以发泄，可以求教。因此，通过流行语便可以及时了解青年学生的思想动态和需求，为增强大学生思想政治教育的针对性打下基础。流行语通过网络平台和日常口语传播，高校辅导员可以通过关注学生的网络状态迅速了解当下大学生关心的热点和焦点问题，从而有针对性地进行教育和引导；另一方面高校辅导员也可以在日常工作中通过流行语敏锐地捕捉到学生的情绪状态，必要时及时介入一些事件，化解矛盾和冲突，有针对性地给予关心和帮助。
3.3.2使用网络流行语，努力建立和学生共同的话语体系
我们对流行语应精挑细选，分清对象，分清性质，分清场合，恰当运用。辅导员在使用流行语时，要根据学生年龄、性别、性格、理解力以及网络文化背景等各方面不同的情况，考虑选择与对象符合的网络流行语。此外，流行语也有消极低俗的一类，这类流行语不仅不能拉近师生距离，反而降低教师品质，有损教师形象。因此，辅导员在使用流行语时，一定要把握分寸，选择那些内容健康、格调高雅、幽默活泼的类型。再者，辅导员在使用流行语时，要注意分清场合，不能仅仅为流行而使用，往往会造成矫揉造作，形成不了经典教育。
3.3.3研究网络流行语，高效指导在学生教育管理工作的实践应用
逻辑学理论范文8
1.1信息类工科网络理论课程体系
《工程教育认证标准》指出，课程体系应是“符合本专业培养目标的工程基础类课程、专业基础类课程与专业类课程(至少占总学分的30%)，工程基础类课程和专业基础类课程应能体现数学和自然科学在本专业应用能力培养，专业类课程应能体现系统设计和实现能力的培养”。围绕工科学生信息类专业的人才培养目标，以计算机通信与网络课程为理论主导，全面构建适合工科学生的信息类网络课程体系。注重理论教学与实践教学相促进，根据不同专业学生对网络知识的需求和水平，推动层次化网络工程能力培养。从网络理论、网络编程、网络协议仿真、网络规划等方面设计多层次、多类型的教学课程；设置多个实践环节，培养学生的自主学习和实践能力；结合学生的具体科研项目，将所学网络理论运用到实际科研工作中，提高学生的创新能力和工程能力。理论层是其他课程的基础，需要具备的先修课程较少，是学生起步学习网络技术的开端。实践层中的课程以必修课和选修课为主，培养学生在网络应用开发、组网技术、网络编程、网络规划和设计、分析和解决网络问题等方面的理论和实践能力。工程层中的课程以科研项目研究和实践为主，进一步培养学生网络协议分析和创新开发的工程能力。
1.2网络工程技术的重点
不同专业的网络工程能力培养要求侧重不同，因此设置了不同的网络课程和实践环节。以计算机科学与技术专业为例，可以具有4种不同的培养侧重目标。培养目标不同，除计算机通信与网络主干课程相同，其他的网络课程设置有所区别，所对应的网络工程能力培养与实践要求也有所不同。表2中不同培养目标对应的网络工程能力培养要求分4个等级，其中等级1为低要求，等级4为最高要求。
2网络工程能力培养与实践
2.1网络仿真工程能力培养与实践
工科信息类网络课程体系中包含多门实践性课程，如果增加对重点、难点的实际演示和实验，将提高学生对新知识的接受能力，提高工程能力。使用仿真软件可以部分替代实际设备的需求，具有低成本、易操作、方便快捷的特点。网络仿真工程能力培养与实践的内容主要包括：（1）针对课程体系的难点和重点，开发课堂教学过程中的仿真软件，通过仿真演示和实验，增强理论指导工程实践的效果。（2）增强仿真软件的实践环节，网络课程体系是实践性很强的课程，演示环节的设计需要充分利用课程特点提高学生的主动性，激发学习兴趣。（3）对仿真软件提供操作指南，使授课教师方便对重点、难点进行演示选取和操作。包括VmWare、Wireshark(Ethereal)、Sniffer、数据包生成器、PacketTracer、BosonNetsim、NS-2等仿真软件对学生网络工程能力的培养大有帮助。（4）学生课后可以通过仿真软件学习和实践网络知识。仿真软件对实际硬件要求低、成本低，学习效果明显。
2.2网络编程工程能力培养与实践
很多IT企业非常重视网络软件的开发经验，在工科学习阶段应该培养学生的网络编程能力。网络编程工程能力培养与实践的内容主要包括：（1）以最小化的资源需求实现网络编程的能力培养。网络编程需要搭建网络环境才能测试程序的可行性和执行性能。利用虚拟技术将一台物理上的计算机变成逻辑上的实验网络环境，从而满足编程环境的测试要求。（2）网络编程实践将复杂的网络编程知识分解为相关的单元训练，让学生从简单到复杂，从零起步进行网络编程，模块化地进行设计和实现，在短时间内实现网络编程的基本要求。（3）网络编程的教学过程以网络层的核心协议IP为中心，涉及从链路层的地址解析协议，网络层的多播协议和控制协议，传输层的两大协议以及应用层的各种应用协议的综合。（4）设计大量实例使学生深入了解各种网络应用程序的开发技巧，从而培养分析解决网络问题的能力。解决的实际问题包括网络流量统计与分析、网络扫描、网络拓扑发现、网络攻击与防范、网络服务等。
2.3网络配置工程能力培养与实践
学生在实际中接触网络都是一些具体的应用，比如电子邮件、FTP、WWW等网络提供的服务，这些内容是无法直接观察到的，讲授的知识点比较抽象。作为工程能力的培养，需要让学生掌握和应用这些方面的网络应用实践。（1）学生最为熟悉的是网络应用，所以首先指导学生从服务提供者的角度来构建服务器，包括DNS、DHCP、WWW、FTP、e-Mail、VoIP等服务器的构建和服务配置，实现服务器集群的网络规划培养。（2）网络配置必须依赖具体的操作系统，不同的操作系统对应的网络服务配置方法也有所差别，需要对网络操作系统的安装及网络配置进行实践，从操作系统的底层开始掌握网络配置的工程能力。（3）网络层和链路层的路由和交换设备在网络实验室中也是可以配置的，学习路由器的初步配置，实现报文正确转发及基本的防火墙功能。对于路由器和交换机配置命令的熟悉，由于学生已经具有了初步配置网络设备的能力，所以这里可以采用网络仿真软件的方式，以便让更多的学生都能参与进来。
2.4网络规划工程能力培养与实践
网络规划工程能力要求学生在系统掌握数据通信基本原理和计算机网络原理的基础上，能够从事网络规划、设计、网络布线方面的工作。综合掌握网络规划技术，将提升所培养学生远期的职业潜能。（1）设计实际的网络规划案例，指导学生从实际案例中学习需求分析、规划设计、部署实施、评测、运行维护等阶段的具体实践操作。（2）研究网络规划所涉及的高级网络理论知识，包括计算机网络原理、网络规划与设计、网络资源设备、下一代网络技术等理论知识，为学生对网络规划的实际操作打下基础。（3）对网络规划中的网络优化、网络安全和信息安全技术、网络故障分析、网络扩展与升级、网络测试及评估等问题进行实践练习。（4）网络布线工程能力培养与实践是网络规划中很重要的部分。由于实验条件限制，学生只能在认知实习中参观校园网中心的布线，感性认知网络布线的规范，也可以让学生分析学校宿舍、教学楼等综合布线的规划和不足。
3工程能力培养效果评估
网络工程能力的培养效果，需要建立客观的评价机制，一方面评估学生掌握的网络工程能力，另一方面便于改进网络工程能力的培养方法。
3.1网络工程能力评估指标
首先应当建立一套客观的网络工程能力评估指标，采用合适的评估技术衡量学生的网络工程能力掌握情况，最终给出合理的评价结果。根据工程能力培养涉及的四个方面内容，将工程能力评估指标细化。网络理论知识的掌握情况是网络工程能力评估的重要组成部分，对网络工程能力的评价由5个部分组成。每部分所占比例可根据工科不同专业对网络工程能力的要求而定，比例高的工程能力需要重点训练。对每个工程能力实践的方面，细化成多个量化等级指标。例如网络理论知识掌握程度，可以根据成绩的区间划分成A~D4个等级，而对于网络仿真的工程能力，从“C”等级能够理解仿真演示的原理与内容，到“B”等级能够对网络传输的报文进行抓包并分析其有意义的字段含义，达到“A”等级能够熟练使用高级的网络仿真软件，或者能够熟练运用路由协议配置仿真软件的能力。这样从简单到复杂，从容易到困难的工程能力锻炼，使学生能够逐步掌握相应的网络工程能力。
3.2工程能力效果评估技术
网络工程能力的评估转换成量化评估指标后，定量评估学生的网络工程能力。根据学生对每个指标中A~D4个等级量化分值的掌握情况取最高等级，再结合指标间的权重变化，可以清晰地反映出学生的工程能力掌握情况。因为每个评估指标中的高级别均覆盖了低级别的工程能力，所以每个评估指标取学生掌握程度最高值，每个评估指标根据模板可以转换成相应的百分制数值。对计算机科学与技术专业，如果考虑学生培养目标侧重“计算机工程”，可以将各指标间的权重X1~X5设置为均等，如果培养目标侧重“计算机科学”，可以选择指标间的权重，如果培养目标侧重“软件工程”或“信息技术”，可以选择指标间的权重。
3.3工程能力效果评估结果
根据各专业不同的培养目标评估学生的网络工程能力。如果需要衡量简单快速，则适合选择方案1；如果强调理论深度，则适合选择方案2；强调软件工程或者信息技术能力，则适合选择方案3。每种方案会有不同的结论。例如学生1，在评估方案2中是良好成绩，而在方案1和方案3中则可能为中等成绩，从指标等级可知，该学生网络理论知识掌握较好，需要加强对网络配置能力的实践。再如学生3在方案1和方案2的评估结果为不合格，而在方案3的评估结果中为合格，从指标等级可知，该学生的网络理论知识不足，但具有较强的网络编程能力，所以该学生的编程能力较强，需要加强网络理论学习。
4结语
