一、作为文化共同体建构的通识教育
教育理想目标是要培养全面自由发展的心智和才能，与通识教育“旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。”的目标是一致的。英国教育者约翰•亨利•纽曼在其《大学的理念》中提出，大学的目标是要培养人的心智，使其成为一种哲学习惯，因为“人的智力一旦受到了适当的训练并对事物的内在联系有把握，它就会根据个人的特质和能力或多或少地显示它的力量。在大多数人身上，它表现为良好的判断、清醒的思考、明智、坦诚、自制和稳定的观点……它会使所有人都有能力相对容易地进入任何思想主题，头脑敏锐地致力于任何科学或事业。”德国著名教育家威廉•冯•洪堡认为“真正的教育就是个性的全面与和谐的发展。”他希望现代人通过教育或美育能够达到像希腊人那样完整和谐的人性。我国学者王国维认为:“教育之宗旨何在，在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物?谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者:一曰身体之能力，一曰精神之能力……完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达……欲达此理想，于是教育之事起。”马克思、恩格斯关于人的全面发展的理论认为理想的教育目标是培养全面而自由发展的人。
纽曼和洪堡作为英国、德国现代大学理念的倡导者，对西方古典和人文主义知识非常重视，美国在现代大学的改革中也十分重视西方文化传统，并将其作为通识教育的重要内容。芝加哥大学和哈佛大学对通识教育的作用曾有过激烈的论辩，斯坦福大学的通识教育改革曾导致通识教育问题在20世纪90年代初期成为美国的头号政治辩论内容。甘阳认为美国大学将其生命力自觉地植根于西方文明的深处，每个大学生都必须接受西方古典教育，这恰恰是美国现代大学通识教育制度的突出特征，这样的通识教育是一种“共同教育”，因为“现代社会的最基本特点是社会的高度分殊化，因此社会离心力极大，不同阶层之间，不同职业之间，不同年龄群体之间，都日益缺乏共同语言，因此难以达成社会共识……解决之道在于要提供一种共同教育。”
这样的共同教育是美国社会公民意识培养的重要内容，是美国社会的文化根源，它的存在增强了美国社会的凝聚力。美国通识教育作为共同文化内容的教育是美国社会赖以存在和发展的基础，因此，对任何一个国家来讲，以共同文化内容教育为基础的通识教育都是一个国家和民族精神和意识培养的核心之所在，是大学发挥文化传承的作用之所在，也是实现民族崛起、国家富强的基础之所在。作为共同文化内容教育的通识教育强调共同的知识经验，塑造、构建了一种文化共同体，这是通识教育的主要内容和存在依据，既体现对传统文化的继承和发扬，又肩负培养国家公民、反映教育公平的重任。另外，通识教育表现出对人类社会发展各种知识永恒因素的追求以加强其文化共同体的特征，也为国家和民族发展提供了趋向一致的发展目标，有效提高了国家和民族的凝聚力。
二、个体多元化对通识教育的消解
多元化在本文中的含义是指“个体性的多元化”，它是消解通识教育的力量。个体性的多元化表现为教师、学生面对教育的不同诉求，不同的诉求导致不同的学习效果并影响教育目标的实现。有研究表明:社会出身不平等会导致教育的不平等，从而影响教育目标的实现，“不平等的社会因素的作用巨大，它可以使教育制度在经济条件平等的情况下，把社会特权转化为天资或个人学习成绩，从而不中断地维护不平等。”现代社会是主体性突出的时代，个体性的多元化成为时代的主要特征。从文化发展角度看，自从本体论不再是哲学的中心，尼采宣称“上帝已死”，非理性主义和解构主义哲学思潮影响增强后，主体内在性地位日益突出，“对内在性的重视和强调，使得个性的地位突现出来，也使得个性与普遍性、愿望与命运、有限与无限的内在冲突日益激化。”这种非理性的内在性是一种对物质欲望及其延伸为目标的内在性，并非对普遍精神追求的内在性。
(一)欲望拒斥理性
虽然通识教育是以限制性和统一性为前提，提倡共同文化的教育，但今天个体性的多元化体现在教育的核心———教师和学生两个主体身上，以一种难以抵挡的力量在消解、销蚀着文化教育的共同性，成为阻碍通识教育发展的因素。改革开放以来，我国生产力高度发展，物质财富被大量生产，由此形成以效率和物质为中心的社会观念，兼以工业生产和现代传媒的发展，更刺激了主体对物质的追求，造成主体性精神世界的匮乏，匮乏之主体无法寄希望于永恒的、本质的理念，只能寻求更多的刺激或快感，物质欲望的暂时性满足和无法永远满足的特征又导致更为严重的匮乏，最终形成不断追求短暂快感和物质欲望暂时满足的循环怪圈。主体内在性的匮乏，导致主体追求的特殊性和具体化，教与学的主体就面临多元化的问题，换言之，多元化成为主体性突出的重要表现之一。不同的主体对同一问题可能出现不同的诉求，对每个主体诉求的重视或许是时代的进步，让人们无法再回到众口一词、万众一心的局面之中，脱离了传统教育的宏大叙事与一元化。但是，多元化的兴趣追求同时也会破坏文化共同体内容的学习。在多元化的今天，教的主体为了追求个人利益诉求的最大化，忙于各种课题与会议，忙于各种能扩大自己影响的学术圈子，“就大学教师的个人价值取向来说，相比教学和传授已有知识来说，进行科学研究和创造新知识更能产生个人成就感……研究卓越更能得到其他同行的认可和尊敬。”
教师不再将教学作为自己必须做好的事情，即使在给学生上课时也可能为了获得学生欢迎和好评而降低教学要求，在放逐教育理念上与学生达成共谋;学的主体则表现为对物质欲望的追求，对永恒、普遍的知识并不感兴趣、亦不接受，对社会现象表现为偏激的、断章取义式的批评判，这种状况被渠敬东描述得更为准确与细致:“今天的大学教育突出反映出来的问题在学生身上表现为:一、道德和心智上的虚无主义倾向，即教育的知识和道德效果，反映为反知识和反道德的效果，学生应对、克服生活和思考之困境的最终武器，是不带任何价值确认的虚无主义……二、意气上的教条主义倾向，学生守持一种意见或借助意见构造出来的信念，这些意见或信念都是相当抽象的，而拒斥一切思考的可能性……”教师和学生在主体性匮乏的时代同时放弃了自己的责任和追求，转而追求自身欲望与兴趣的满足，对知识与文化为代表的理性表现出一种拒斥的态度，对共同文化教育和建构采取漠然的态度，这种态度就像蚁穴溃堤一样对文化共同体不断侵蚀，使其无法产生有效的凝聚力量。
(二)怀疑消解中心
受尼采宣布“上帝已死”和海德格尔反对逻格斯主义的影响，法国哲学家德里达提出解构主义思想，反对西方理性的逻格斯主义。逻格斯主义认为在万物背后都有一个根本原则、中心语词、支配性的力量和潜在的神或上帝，这种终极的、真理的、第一性的东西构成了一系列的逻格斯，所有人和物都须遵从于它，违背就意味着走向谬误。德里达从语言学和符号学的角度宣扬主体消散、意义延异、能指自由等，提出了销蚀、瓦解逻格斯中心主义的一整套策略。反对权威，消解中心，反对理性崇拜，强调差异无处不在，以多元的开放心态容纳各种状态等，成为解构主义的主要内容。德里达的方法和思想在社会文化领域内引起强烈反响，掀起了社会文化领域打破现行秩序的浪潮。
在解构主义思潮的影响下，当下流行的怀疑、解构、戏谑的时代文化潮流也使教师和学生对作为通识教育的共同文化以追求所谓个性化为借口而加以拒斥，甚至标榜以反文化、反传统姿态。首先，教师对共同文化内容的通识教育已缺乏神圣之感，表现出疲倦之态。尽管共同文化内容塑造、构建了文化共同体，但时代社会发展向教师讲授的共同文化内容提出更高要求———变化与创新，时代社会背景的变化使得对经典作品内容的理解发生了变化，增加了教师讲授的难度，一味追求新的阐释使经典作品的神圣色彩消褪，并对其神圣性阐释产生质疑。另外，共同文化内容基础性知识的恒定难以完全改变，虽然可以根据时代社会发展进行新的阐释，核心内容的恒定性让教师的讲授模式难以骤然突破，导致对其产生疲倦之感。
其次，对学生而言，共同文化内容的通识教育所具有的强制性本就是最大的束缚，年轻的心对自由的追求大于对知识本身的迷恋，强制带来的反对效果也远远大于知识本身的吸引力，通识教育所具有的强制性首先成为被反对的对象。另一方面，大学生甚至还延续着高中时期的学习惯性，没有老师的要求就不会主动学习和思考，而大学相对的自由在这样的背景下恰恰为学生提供了放逐学习的理由，通识教育又成为首当其冲的被反对者。加之共同文化内容的恒定性、作品产生背景与现代社会的断裂、教学方法与模式的陈旧，学生对通识教育失去兴趣不可避免。
在这样的状态下，解构、戏谑的风格对经典作品解读的新意犹如带来的虚幻、激奋之情刺激着教师与学生的心弦。解构主义消解中心、怀疑一切的目标与方式，以同样的方法消解着通识教育的凝聚力量和建构作用。于是，网络上出现各种解构、戏谑的文本、段子都以经典文本和宏大叙事为解构对象，而这些解构文本所带来的戏谑效果受到学生甚至教师的热烈追捧与竞相模仿，他们的言行举止都透露出一种解构的精神，通识教育就这样成为解构的牺牲者与教育尴尬地位的受害者。
三、超链接加速多元化的消解作用
随着计算机和互联网技术的发展，现代社会进入了电子化时代，超链接就是电子化时代信息媒介的一种表现特质。通识教育的手段和方式在此也发生了重要的变化，其所凭借的媒介与以往相比具有很大的不同。人类发展过程中凭借的媒介经历了口传媒介、印刷媒介和电子媒介，电子媒介主要随着电视、计算机、网络、信息高速公路等的发展而进入人们视线，并迅速成为人们生活的中心，大量的媒介信息为人所占有的同时也控制着人自身，因为“媒介会对文化进行再创造……会影响人的生活方式与感知方式……电子媒介是人的中枢神经系统的延伸，重塑人的时空观念和生活方式。”“超链接”是与计算机、互联网相联系的一个术语，是多元化在教育技术媒介方面的表现，它加速了多元化的形成，并与多元化一起对通识教育产生负面影响。“超链接在本质上属于一个网页的一部分，它是一种允许同其他网页或站点之间进行连接的元素……指从一个网页指向一个目标的连接关系，这个目标可以是另一个网页，也可以是相同网页上的不同位置，还可以是一个图片，一个电子邮件地址，一个文件，甚至是一个应用程序……当浏览者单击已经链接的文字或图片后，链接目标将显示在浏览器上，并且根据目标的类型来打开或运行……”超链接使得信息媒介从一个文本转向另一个文本，从一个载体转向另一个载体，没有一个文本或载体是中心，再没有一种知识能够以绝对的优势成为教育的中心，在此状况下，作为文化共同体的通识教育同样遭遇中心被消解的问题。
(一)互文淹没中心
互文性是超链接最大的特点，由一个网页指向下一个网页，恰如文学研究中由一个文本指向另一个文本，文本间的互相补充与指向形成的互文性可以构成对知识的完整解读或者引向深度追踪。不过这一互文性的优势也是其缺陷所在，因为不断地引向其他文本最终会导致对最初、经典、核心文本的遗忘与颠覆，对经典与核心文本阅读的意义与追求会完全失效，从而丧失其意义。对通识教育而言，超链接的互文性带来的繁杂丰富信息和异彩纷呈的观点会淹没经典文本的核心观点，在超链接的信息追求与阅读中，会产生为了片面追求信息的丰富和阅读的速度而导致读者思维方式发生改变:信息的丰富与多样代替阅读者自身的思考，阅读速度的追求超过对质量的追求。最终，超链接使教师在讲课时忙于介绍各种各样的观点，而难以深入地讲解中心内容，难以认真、深刻地精读经典作品;使学生目不暇接地惊奇于知识的各种眼花缭乱的物质媒介，看重超链接的外在形式，而不注重对网页或媒介所包含内容的精读，甚至不去阅读经典原著，从而以极简单的形式———视频形象化、肤浅的阅读来代替想象与深度阅读，形成满足内在性匮乏的主体对短暂、浅显的欲望的追求。
(二)媒介影响思维
媒介的发展对人类文化知识进行着重塑和再创造，并影响人类生活和感知方式。如今，文化知识已经进入以视觉形象为中心的电子化媒介时期。通识教育作为人类文化知识活动的一个重要方面，其内容在电子化媒介时期的内容、深度和宽度与以往相比有很大变化，文化知识所凭借的媒介具有了超链接的特征，对文化知识的传播和学习同样具有了超链接特征。在超链接的电子化媒介时期视觉形象问题变得尤为突出。现代社会已经成为一个“图像化”社会，海德格尔认为“从本质上看来，世界图像并非意指一幅关于世界的图像，而是指世界被把握为图像了。……根本上世界成为图像，这样一回事情标志着现代之本质。”现代社会的图像化既是社会本质的表现，又是社会特征的显现，由此，视觉文化不可避免地来临，“一个可以经验到的发展趋势是，当代文化的各个层面越来越倾向于高度的视觉化。可视性和视觉理解及其解释已成为当代文化生产、传播和接受活动的重要维度。”视觉形象的生动性和立体感会给文化知识的传播、学习带来便捷，但也有其负面作用，视觉形象的连续变幻性同于超链接的互文性与变化性，以视觉形象为中心的电子化媒介包含大量信息，这些信息和视觉形象向人的大脑发起高速冲击，不管大脑能否在短时间内接受、消化这些内容，它们都被后续的内容所代替，或许大脑根本无暇思考，更多的信息、观念进入的同时转瞬即逝。通识教育实施过程中多媒体和网络技术的运用所带来的缺陷也正是如此，教师和学生在此情形下或许都很难进行深刻思考，平面化的理解方式悄然而生，越来越多的视觉形象和信息代替了原本更应该深刻的思考。超链接在消解中心、改变人们思维方式的同时，悄然改变着通识教育的实施效果，这一深刻而重要的改变似乎并未引起足够的关注与重视，这样的状况继续下去必然会对通识教育产生负面影响。
四、应对策略
个体多元化与超链接对通识教育的影响，既是思维方面的，又是技术方面的，既是过程也是结果。无论是欲望主体拒斥理性还是主体怀疑精神消解中心，抑或是超链接特点淹没中心、新媒介特征改变思维方式，这些问题都需要通识教育工作去面对。那么，如何克服个体多元化与超链接给通识教育工作带来的负面影响?笔者认为可以从以下3个层面进行思考与应对。
首先，通识教育作为文化共同体塑造的基础，其基本内容是文化传统与经典的传承，优秀文化传统与经典作品的解读是民族文化认同的基础与核心，丢弃这一核心就如水无源、木无根，通识教育就会丧失基础并无法确定发展目标。因此，通识教育的首要任务就是回到文化的根本，在多元化愈盛、离心力增强的时代，只有立足于延续与传播自身文化传统，才能形成共同的教育、理念和信仰，才能应对多元化与超链接对中心的消解作用。重视文化传承必须从阅读经典作品开始，在高强度大量经典作品的阅读过程中进行视野开拓和思维训练，大学是人生中各方面能力都健全而协调的时期，知识的接受、思维的灵敏、智慧的培养都非常快，这样的有利条件需经过大量训练才能导致智性的飞速发展，而少量平面、浅度的训练反而会带来有害的结果，让人的智性陷入麻木与迟钝之中，不利于人才的培养和通识教育的实现。高强度的经典作品阅读既是提高通识教育质量的保证，同时也是传承文化思想的有效途径。
其次，在个体主体性日益强大、个体分歧愈加强烈的今天，围绕共同的内容进行塑造和建构，还需各个体之间能够加强沟通与对话。对话是多元化时代解决问题的有效方式，有助于对话者的沟通。通识教育实践也需要通过话方式来解决，教师与教师、教师与学生、学生与学生之间都需要对话，因为对话的过程就是主体与其他主体沟通的过程，只有对话才能有效检验阅读经典的成果，才能达成真正的沟通，思想的火花得以撞击产生，思维、表达等各方面能力得到有效训练而提高，才能改变传统的教育模式和方法，形成真正的通识教育。在学习文化经典与对话讨论的过程中，学生也学会了学习，为以后的自我学习提高奠定良好的基础，最终主体内在性匮乏得以消除，人的精神会逐渐充实、心智会趋向成熟。
再次，就超链接的弊端来看，在通识教育过程中需将传统教育方式和现代教育方式结合起来，不能一味追求新的现代教育方式，而将传统教育方式的优势抛弃。因为新的多媒体、网络技术可能带来超越空间的便利，但它会让人在一个个网页、界面的链接之后，为了接受信息而最终沦为被信息所控制的工具，“手段的被使用，完全可能变成使用手段的人被手段使用。使用变成了被使用，被使用的工具变成了主体”超链接的优势会转化为其劣势，使接受者在平面化的思维、视觉形象的追求中颠覆、否定自身，来不及思考或者彻底放弃思考。因此，必须有效利用传统教育方式的优势，并将其与现代教育方式很好结合，以服务于通识教育工作。（本文来自于《云南农业大学学报》杂志。《云南农业大学学报》杂志简介详见。）
五、结语
将通识教育放到21世纪的时代、社会背景中进行考察，可以发现，通识教育对高等教育的发展具有积极意义，然而作为时代特征的个体多元化与超链接有产生着消解作用，且表现为二者的相互作用、共同促进，主体怀疑精神消解中心与超链接导致的中心被淹没分不开，欲望主体拒斥理性自然也受到媒介对思维方式改变的影响，这样的共同作用对于通识教育要求的文化共同体具有离心式的分裂作用。不过正是由于多元化和超链接的消极作用，使得我们对通识教育以文化共同体的塑造意义认识更加深刻，通识教育的重要作用得以凸显。因此，推动通识教育工作必须加强对民族文化传统的传承与研读，通过大量经典作品阅读加强思维能力的训练、通过对话讨论撞击思想的火花和表达能力的提升，同时将传统教育方式与现代技术教育方式进行有效的结合。
作者：芦坚强 王奇 史青 单位：昆明理工大学 云南大学 昆明理工大学 云南林业职业技术学院
