一、“人本特教”的基本内涵
（一）人人都有特殊需要
正如世界上不存在两片在大小、色泽、纹络等方面都完全相同的树叶，也不存在两个在自然禀赋、兴趣爱好、智力体质等方面都完全相同的两个人。因而，每个学生———无论是残疾的还是普通的———都有着基于自己具体情况而引发的各种特殊需要。由此，不同学生之间的个体差异性，构成了“人人都有特殊需要”的自然根源；而“人人都有特殊需要”，又构成了“人本特教”得以生成的客观基础。
（二）人人都需要特殊教育
正如韩愈所言：“人非生而知之者，孰能无惑？”。而对于儿童而言，“解惑”的最有效方式无疑是教育。基于对“人人都有特殊需要”的认识，孟万金教授进而断言：“人人都需要特殊教育”。这种“人本特教”视域下的特殊教育，远远超出了只针对特殊儿童实施教育的范畴，已扩及对存在着个性差异从而有着不同特殊需要的所有儿童所进行的教育。换言之，“人本特教”是一种基于人的特殊需要而实施的针对所有学龄儿童的特殊教育。
（三）人人都要关心特殊教育
1990年《世界全民教育宣言》强调：“残疾人的学习需要应该得到特别的关注”。然而，就总体而言，目前我国残疾儿童不仅受教育的机会相对较低，而且受教育的程度也普遍不高。鉴于这一现状，党的“十七大”把“关心特殊教育”首次写进中国共产党的报告，党的十八大报告中再一次重申要“支持特殊教育”。当然，这是就狭义（传统意义上）的特殊教育而言的。事实上，在当今教育实践中，“……受到很大的伤害和排斥，其不仅限于残疾人。”可见，推行“人本特教”任重而道远，需要全体社会成员的共同参与与协力并进；从而，“人人都要关心特殊教育”彰显出“人本特教”赖以发展的社会条件。
（四）人人都能享受特殊教育
党的十八大报告中明确强调强调要“支持特殊教育”，通过加大对特殊教育的资金投入和师资投放来切实实现在“每个儿童”———包括残疾儿童和正常儿童———的教育公平。在“人本特教”的视域下，特殊教育已不再是传统意义上的针对残疾儿童的教育，而是对所有有着特殊个性的儿童的教育。因而，“人人都能享受特殊教育”，不仅仅是涉及残疾儿童与正常儿童之间的教育公平问题，而且还关乎所有儿童乃至于其家庭的公平问题，因而是关乎社会能否和谐稳定的重大问题。可见，“人人都能享有特殊教育”昌明了“人本特教”的崇高目标和不懈追求。
二、“人本特数”的思想渊源
作为一种先进的教育理念，“人本特教”不是空中楼阁，而是奠基于深厚的思想基础之上的。
（一）中国传统文化背景
在中国教育史，孔子针对官学只教育培养贵族子弟的“教育有类”现象，首先提出并践行“有教无类”的办学理念。同时，他不仅注重教育机会的平等，而且还注重根据每个学生的个性特点而因材施教，并收到了“贤人七十”的良好效果且各有所贤的效果：“闵子侍侧，隐隐如也；子路，行行如也；冉有、子贡，侃侃如也。”在孔子的后继者中，孟子发展了孔子“因材施教”理念中蕴含的“特”的方面，主张应将不同特点的教育对象分成五类：“有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”。而明朝哲学家王守仁则将重点集中于不同年龄极端所呈现出来的“特”。他认为，由于儿童具有“乐喜忧而惮拘检”的特点，因而对其进行教育“必使其趋向鼓舞，中心喜悦。”而不能施之以“鞭挞绳缚，若待拘囚。”中国传统文化中的这些思想，无一不闪烁着“人本特教”的思想火花，是“人本特教”据以发展的深厚的文化传统渊源。
（二）西方教育思想给养
在西方文化传统中，因材施教的教育理念源远流长。早在古希腊时期，苏格拉底的“产婆术”就是主张根据人的不同特点给予不同启发的教学方法。亚里斯多德主张应根据学生的不同年龄阶段的特点来施教。昆体良主张教师应善于弄清每个学生的天性的“特殊倾向”。近代以来，形成了迥异于古代和中世纪的教育理念，认为教育已不再单纯地承担着文化传递的功能，“教育之为教育，正在它是一个人格‘心灵’的唤醒，这就是教育的核心所在。”由此，教育已不在只专注于人之理性发展，而更注重内在个性的充分张扬。可见，这里所推崇的无疑是一种因人的个性不同而差异化施教的“特教”。可见，西方文化传统中注重因材施教的理念，以及教学内容非知性化的倾向，无疑为人本特教的差异化、个性化与素质化提供了丰富的思想营养。
（三）马克思主义思想基础
在马克思看来，“现实世界中，个人有许多需要……”而且，马克思与恩格斯所推崇的共产主义社会是由得以全面发展的自由人的联合体。可见，马克思主义人学是人本特教深刻的思想源泉。尤为值得强调的是，作为马克思主义最新发展成果的科学发展观，更是人本特教最直接的思想基础。我们党强调科学发展，并将教育发展指认为科学发展的一个重要方面和领域。因而，作为科学发展观之核心的以人为本，同样也适用于教育发展；其所具有价值论、工具论和伦理学三重维度，同样也是教育发展所不可或缺的三重维度：在价值论维度上，教育发展要将学生确立为价值关怀对象，将学生的全面发展确立为教育的根本目的。在工具论意义上，教育不仅仅是直接从事教育事业的教师的事情，而且还关乎所有社会成员，包括被教育者自己。在伦理学意义上，不仅注重正常儿童、优秀学生的发展，而且尤其要关注残疾儿童、后进学生的发展。可见，在以人为本指导下的教育，就是要实现“人人需要、人人关心、人人享有”的大特殊教育，亦即“人本特教”。在这个意义上，我们说以人为本是人本特教的直接的思想源泉。
三、“人本特教”的现实实践
在当今的教育界，出现了一种新型的教育模式———全纳教育。所谓全纳教育，就是指学校和社会创造出一种全纳的氛围，在其中每个人受教育的权利都有充分的保障，每一个人都属于集体的一员；尤其是在普通学校中，应接纳所有的学生，逐步创造条件以满足学生的各种不同需求。显而易见，这里的全纳教育，就是在人本特教理念下的现实实践。具体说来，践行“人本特教”理念，推行全纳教育，就是要做到如下几个“全纳”。
（一）将所有的学生都纳入特殊教育的对象
“人本特教”的提出，要求我们必须对特殊教育进行重新理解和界定。就目前而言，对特殊儿童实施特殊教育的已形成共识，但对普通学生的特殊教育却往往被忽视。事实上，对普通学生的特殊教育同样是不可或缺的。在传统的教育实践中，老师往往倾向于重视优秀生的学习，经常给他们“开小灶”，这也可以说是一种针对优秀生良好智力与较强学习能力等特点而实施的特殊教育。然而，人各有所长，一些学生可能在知识学习方面有所欠缺，但不排除在其他方面有所专长，不能剥夺其平等享有被因材施教的权利。这就是要求，在推行全纳教育过程中，要依循“人人享受特殊教育的原则”，将所有的学生都纳入特殊教育的对象，切实做到使每一名学生都能受到适合自身特点的教育。
（二）将学生的所有方面都纳入特殊教学的内容
如前所述，学生的需要是全方位、多层次、立体化的，因而对他们的培养必须全面而开放。然而，就世界整体而言，在传统的学校教育中，“儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习。”这样，个体的特殊需要为知识化教育所淹没。鉴于这种状况，联合国教科文组织2l世纪教育委员会呼吁：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”在我国传统的教育实践中，学生发展的全面性也是受到严重的压制。因而，要践行“人本特教”理念，就必须推行将学生身体的、教育的、心理的、职业的各方面的需要都纳入教育内容的全纳教育，以促进他们的全面发展。
（三）将所有相关社会主体都纳入特殊教育者范畴
在传统的教育实践中，教育行为的实施往往被视为教师自己的事，学习行为被认为是学生个人的事。其实不然，就其实质而言，教育是一个系统性、综合性、全局性工程，不仅需要老师的辛勤付出，还需要同学、家长乃至于全体社会成员的协调配合与共同努力。因而，在人本特教理念的指导下推行全纳教育，应将所有相关社会主体都纳入特殊教育者范畴，在“人人都要关心特殊教育”的良好氛围中，着力于所有社会成员之间建立一种合作关系；借助于这种良好氛围和关系，使每个学生受教育的权利都有充分的保障。
（四）将所有的社会场域纳入特殊教育的场所
在人本特教理念下，普通教育与特殊教育的形式与场所已趋于融合与统一，从而形成一种新型的全纳学校。当然，全纳学校并不意味着简单地把残疾儿童放人普通学校的班级中，任其“随班就坐”或者“随班混读”，而是为了满足不同学生的多样化、个性化、特殊化需求，应更多地强调运用辅助性支持和服务，尤其强调家长、社区的协作与合作，从而将家庭、社区乃至于所有社会场域都纳入了学校的范畴，由此成就了真正意义上的全纳教育。我们有理由相信，在可预见的未来，通过上述几个方面的全纳，全纳学校必将得以现实构建，人本特教理念必将得以深入践行。
作者：王婷婷 单位：临沂市特殊教育中心