1阅读障碍研究的“三角”图谱
阅读障碍，通常指阅读困难症，是最常见的学习障碍之一。通常是一个基于认知发展水平受限，以语言接受困难为基础的学习障碍，其特点是词汇的解码、识别、快速命名和阅读理解能力存在困难。研究者(Galaburda，Sherman，Rosen，Aboitiz＆Ge-schwind，1985)通过对阅读障碍者死后的生理解剖发现，阅读障碍者大脑左右两侧对称，而正常的人脑结构是明显不对称型的，大多数人左脑大于右脑。大脑缺陷影响人的阅读加工，同时小脑也是影响人阅读障碍产生的原因。Nicolson，Fawcett和Berry(1999)使用PET技术发现，在涉及肌肉运动的任务中，阅读障碍者小脑的激活水平显著低于正常阅读者。小脑缺陷还可能延迟婴儿“咿呀”学语阶段出现(Nicolson，Angela＆Dean，2001)、内隐学习速度的降低(Vicari，Marotta，Menghini，Molinari＆Petrosi-ni，2003)等。同时视觉大细胞功能障碍也会导致的视觉皮层输入速度变慢(Livingston，Rosen，Drislane＆Galaburda，1991)等等，这些证据集中显示了阅读障碍发生的生理基础。人的认知发展水平，如注意、记忆和思维加工能力等都是影响阅读障碍形成的重要因素之一。有研究者(Casco，Tressoldi＆Dellantonio，1998)证实阅读技能与选择性注意有关，阅读者通过选择注意范围可以降低无关信息的干扰，把注意集中到特定的刺激上(Facoetti＆Molteni，2001)。阅读障碍者阅读过程中不仅存在选择注意障碍还存在注意的转换过程障碍，主要体现在快速的刺激序列加工或听觉的频率加工等(曾飚，周晓林，孟祥芝，2003;Hari＆Ren-vall，2001;Helenius，Uutela＆Hari，1999)。注意缺陷与大细胞缺损导致的视知觉缺陷整合，对于高级阅读过程加工中的注意的选择与转换都会发生困难从而影响阅读(曾飚，周晓林，孟祥芝，2003)。Beneventi通过研究发现，阅读障碍者工作记忆任务准确率较低(Beneventi，T??nnessen，Ersland＆Hugdahl，2010)，视觉工作记忆、听觉工作记忆能力缺陷都是影响阅读者语言加工的重要因素。
Das，Mishra和Pool(1995)以智力的PASS模型为基础，考察了不同序列的认知加对阅读过程的影响，结果发现序列加工困难是阅读困难儿童的重要特征;王晓辰，李其维和李清(2011)在汉语阅读研究中也发现阅读障碍儿童存在不止一种的PASS认知加工缺陷，可能在计划、注意、同时性加工和序列加工的一个或几个方面出现了困难，主要困难仍发生在序列加工过程。行为实验、计算机模拟以及认知神经科学的大量证据都表明阅读是视觉系统(词形)、语音和语义三个主要系统之间的相互作用(王小娟，杨剑峰，2013)。阅读过程的关键是词汇的语音、语义提取过程，通过注意对特定字词的选择与分配，视觉神经通道接受信息，通过大脑对应皮层与脑区的激活，理解所阅读内容。理解的过程同样会受一个人知识经验的影响，人的知识经验在社会互动过程中不断积累。有研究者甚至认为，后天语言经验会塑造不同的神经网络加工机制(Liu，Dunlap，Fiez＆Perfetti．2007)。荆伟，方俊明在文章中指出，大量研究表明，婴儿在最初的词汇习得过程中也会利用社会语用线索来理解词汇的指称意义。与相对于感知觉线索一样，社会性线索相对于语言线索的权重也随着婴幼儿的成长发展逐渐增加(荆伟，方俊明，2013)。Parish-Morris等(2007)研究发现追踪意图性线索的能力是自闭症儿童词汇水平的显著影响变量，线索追踪能力越强，词汇水平越高(Parish-morris，Hen-non，Hirsh-Pasek，Golinkoff＆Tager-Flusberg，2007)。通过对阅读障碍影响因素的直接或间接的研究文献的回顾，不难发现阅读障碍受生物基础、心理发展(认知)以及社会互动的影响。因而，本文将阅读障碍发生原因归纳为三大主体，建构一个阅读障碍成因的“三角”图谱(图1)，作为阅读障碍眼动研究分析的理论框架。通过对眼动研究结果及指标的分析进一步探讨阅读障碍的内在机制与特质。
2“三角”图谱框架下的眼动研究分析
2.1生理机能与阅读障碍者的眼动
阅读障碍眼动研究的生理基础主要是指与视觉接受信息相关的生理功能器官－人眼。Stein和Walsh(1997)认为阅读障碍者不能有效控制眼球转动，对较小目标的定序能力差，出现大量的单词中的字母位置错误。同样在眼跳过程中，阅读障碍者无法对知觉对象及其内在成分的具体位置进行准确定位(Breitmeyer，1980)。目前大多数研究者认为眼动异常与阅读障碍密切相关，相关阅读障碍的眼动研究也呈现出较为一致的结果。Monica，Stefan和Volker(1997)研究发现，阅读障碍个体眼跳控制异常，表现在单词内和单词间眼跳频率高，回视性眼跳数量增加，反应时间和潜伏期明显延长。李秀红等(2007)对阅读障碍儿童的篇章阅读的眼动研究指出，汉语阅读障碍儿童阅读文章时具有异常的眼动模式，主要表现为平均注视时间长，平均眼跳幅度小，眼跳轨迹紊乱，缺乏计划性、策略性和组织性，注意较为分散。陈庆荣和邓铸(2006)通过对以往阅读障碍儿童研究的文献综述中指出词汇阅读也存在异常的眼动模式。虽然纵多研究的眼动指标反映了眼动控制模式的异常，但这种异常是由生理基础视觉细胞因功能障碍而导致的传输速度变慢还是因认知加工障碍而导致眼动模式的异常呢?如果仅从一般障碍阅读者的眼动研究结果看，不能得到明确的论断，则阅读障碍的产生是视神经传输速度变慢只能是一种理论上的推断。
McDougall，Borowsky，MacKinnon和Hymel(2005)将阅读障碍分为两种类型:视觉词汇解码困难型(表层阅读障碍)和语音解码困难型(语音型阅读障碍)。研究者(乔静芝，张兰兰，闫国利，2011)对听力受损者的眼动研究发现，语言发展前全聋听力障碍大学生与正常大学生相比眼动模式是相同的，但一次注视过程中所提取的广度信息要略大于正常大学生。这一结果可以验证上述阅读障碍者眼动控制模式异常是因生理而引起的还是因认知而引起的。全聋听力障碍者在阅读过程中的语音回路受损，会导致他们的认知加工能力受损。如果基于眼动异常是因认知引起的，则语音回路受损就会影响眼动控制模式。然而全聋听力障碍者大学生的眼动模式与正常大学生相同，则可以推出阅读障碍过程的眼动模式异常主要是生理基础引起的。且一次注视过程中的信息提取相对于正常大学生略大，验证了阅读障碍的生理归因，因为语言发展前期全聋者会出现视觉器官功能的补偿，视神经较为发达，因而导致了注视过程中信息提取的优势。Trauzettel-Klosinski和Brendler(1998)对左右偏盲患者的眼动研究也支持了阅读过程的眼动异常是由生理原因引起的，研究结果表现为，右偏盲患者更具障碍性，表现为比左偏盲患者阅读速度更低，眼跳和回视次数显著增加。发展性阅读障碍语音障碍理论认为在阅读过程中，个体无法迅速识别音位信息，通达受阻导致听力障碍者表现出特殊的阅读模式(Ramus，2003)。
脑电实验的研究结果验证了视觉大细胞缺陷会影响负责快速视觉信息加工与传输的速度(Stein＆Walsh，1997;Demb，Boynton＆Heeger，1997)，从而影响了阅读加工。而于素红，方俊明和王新法(2007)对听力障者与解题正确率高的听力正常学生在解决加减文字题时的眼动特点分析发现，前者在阅读方式、关注信息上与后者有显著差异，总体上听力障碍者阅读没有规律，漏看文字题的关键信息。这一研究结果又从另一方面验证了听力障碍者认知加工能力受阻，才导致了视觉信息提取没有规律，不能掌握关键信息。研究者(赛晓光，周晓林，孟祥芝，2008)直接采用听觉、阅读能力测试的研究，发现快速听觉能力缺失是阅读障碍产生的主要原因，这一结果支持了阅读障碍产生的认知假说。关于阅读障碍眼动研究，有研究结果支持阅读障碍的生理机能障碍，也有支持阅读障碍的认知功能障碍，其实这两者是一个相互作用的过程，产生倾向性的结果是因为不同的研究目的、研究对象和研究方法而导致的。
2.2认知发展与阅读障碍者的眼动
注意是阅读的重要认知状态，良好的注意是提高阅读活动的前提。马国杰和李兴珊(2012)研究指出，阅读过程中注意分配是眼动控制的核心因素，分为基于序列分布和基于平行注意分布的眼动模式。眼动研究中知觉广度的探讨可以反映注意的分配模式。研究者对轻度、中度和重度弱智儿童的黑点图形知觉广度的研究中发现，智力者正常者知觉广度显著高于弱智者;轻度弱智者的知觉广度显著大于中度和重度弱智儿童(分别为4.08，2.32和2.65，正常儿童为5.36)(张铁忠，黄文胜，1991)。
乔静芝，张兰兰和闫国利(2011)根据听力、视力和智力等标准选取了发展前全聋与健听大学生作为被试，利用研究技术测量了不同组被试的知觉广度，结果表明健听大学生知觉广度为注视点左侧1个到右侧2－3个汉字;发展前全聋大学生为注视点左侧2个到右侧2－3个汉字，说明两组被试在知觉广度范围内的注意分配有所不同。Chloé，Matthieu和Syl-viane(2007)对14名视觉注意广度较低的法国儿童(阅读障碍者)在视觉搜索和文本阅读任务中眼动模式与正常组被试相比，存在更多的向右的眼跳次数且在阅读与视觉搜索任务中同时加工的字母数较少。眼动控制过程通常伴随注意的转换，眼球会发生注视的漂移现象，或跳到另一个目标上(陈庆荣，邓铸，2006)。目前对注意缺陷儿童的眼动研究主要分为两类:一类为观察并分析患者的眼睛能否平稳跟踪移动目标;另一类为主动探察某一目标时的眼球活动(杨思渊，静进，2004)。根据主动探察目标的研究范式，伴有注意缺陷阅读障碍儿童的眼动研究结果表明，这些被试单词阅读的单次注视时间比没有注意缺陷的阅读障碍儿童的注视时间要长，注视次数少，错误率高。一项关于不同任务下(注视、主动眼动任务和反向眼动任务)注意缺陷阅读障碍儿童的研究表明，在注视任务中，注意缺陷多动症儿童组侵入性眼跳(水平幅度大于2°，水平速度大于70°/s的眼跳数量)数目高于对照组;主动眼动任务(正眼跳)中，两组儿童眼跳参数差异无统计学意义;反向眼动任务(反眼跳)中，多动症儿童组错误率高于对照组(陈强，静进，杨文翰，2010)。
由于眼跳不稳定，在平稳眼追随运动中出现干扰性眼跳，导致反向眼跳任务成绩差(Cavegn＆Biscaldi，1996)。这些研究结果都验证了注意缺陷儿童的眼动抑制能力存在不足。存在有注意障碍的阅读障碍儿童具有较低的短时记忆加工能力，导致了正字法词汇加工的困难(Thaleretal．，2009)。隋雪、姜娜，钱丽(2010)采用眼动研究技术，研究了汉语发展性阅读障碍儿童在词汇阅读过程中的眼动特征，结果显示，发展性阅读障碍儿童在有效注视频率和瞳孔直径这两项指标无差异，两组儿童都能够集中注意力进行词汇阅读与理解;但其他多种任务上的正确率显著低于普通儿童，注视时间、注视次数、凝视次数显著高于普通儿童，表明阅读障碍儿童语素理解、语音意识和正字法意识缺陷得到了眼动数据支持。Florian和Wimmer(2004)研究了阅读障碍者和正常人的文本阅读与假词阅读过程。结果发现，阅读障碍者的注视时间、注视次数以及回视频率均显著高于正常读者，进一步的词长效应分析表明，平均注视时间接近正常阅读者的两倍，注视次数和凝视时间显著增加。DeLuca等(2002)对假词的进一步研究发现，较短的假词和真词阅读，正常阅读者短词条件下，真词与假词眼动指标差异不显著;长词条件下真词与假词之间存在差异;同是真词时正常阅读者眼跳幅度随词长增加而增加，眼跳次数不变;阅读障碍者在短的假词条件下，其眼跳次数显著多于短的真词;在长的假词和真词之间，眼跳次数差异不显著，眼跳幅度小，回视率显著高于正常阅读者。这一结果也出现在钱丽(2009)的汉语阅读障碍词汇阅读的眼动研究中。进一步说明，阅读障碍者存在着正字法加工缺陷，根据语音障碍理论，假词的出现不符合一般的语音技巧，阅读障碍者编码能力差，语音意识弱，联合学习能力差，因此会影响阅读效率。为了促进阅读者认知加工过程中的语义提取，提高阅读效率。
研究者(白学军等，2011)在汉语文本阅读中以词为单位加入空格研究阅读障碍儿童阅读空格文本的注视位置效应，结果发现，阅读正常无空格和词间空格句子时，阅读障碍儿童与年龄匹配组儿童一样，单次注视时往往将首次注视定位于词的中心，多次注视时首次注视往往落在词的开头;当首次注视落在词的开头时再注视该词的概率增加，而且再注视往往落在词的结尾部分;采用具有风险性的战略－战术策略，这种策略有助于保证每个单词的最佳注视，从而提高阅读效率。汉语的词间空格可以促进阅读障碍者的阅读活动，这得到Perea，Panadero和Moret－Tatay(2012)研究的支持，增加短词之间的空格可以促进年幼儿童文本的可读性，特别有利于阅读障碍者。这一研究发现，可以为特殊教育提供良好的理论基础，改编传统的阅读教材以适合不同阅读障碍者的阅读特点。阅读策略的选择是多项认知功能整合的结果，Banner和Wang(2011)在研究中证实了阅读理解过程中，具有高度熟练阅读技能的阅读障碍者阅读策略具有一定的广度与深度，选择的是一种高水平的阅读策略，但不熟练阅读者所体现出的是一种低水平的阅读策略选择。张茂林和杜晓新(2012)通过眼动研究考察了阅读提示(高阅读策略和低阅读策略)对不同类型听力障碍者自然阅读和快速阅读的影响，不同阅读策略运用倾向的聋人学生在阅读过程中表现出不同的眼动模式;高阅读策略组的学生对阅读材料的注视次数少、眼跳距离大，而且回视次数也少;较之低策略组聋人学生，高策略组学生被试表现出更强的对阅读材料的预期推理能力。刑丹、王亦男和韩玉昌(2010)考察了听力障碍儿童与正常小学四、六年级儿童在不同策略提示下的阅读过程中的眼动特征，结果发现，不同听力障碍儿童与其他正常儿童一样在四种阅读策略(基线、标记策略、图示策略和提纲策略)提示下阅读理解的注视次数、注视时间、注视频率的被试间的差异均不显著;阅读提示策略主效应显著，表现为提纲策略和图片策略提示阅读上的眼动特征显著好于基线和标记策略的提示阅读。刘晓明(2012)通过对听力障碍学生的阅读监控过程的眼动研究表明，听力障碍学生阅读监控能力和阅读临近眼动指标均与健听学生存在差异。
2.3社会性线索与阅读障碍者的眼动
研究者指出社会性线索在人的成长发展中的权重不断增加(荆伟，方俊明，2013)。阅读理解过程中字、词、语义的提取过程除了与人的生理、心理发展有关，更离不开人的社会性发展，离不开社会互动与促进。目前因社会性发展差异而导致阅读理解差异的眼动研究主要集中在自闭症儿童的阅读障碍研究中。通常针对自闭症儿童眼动研究旨在考察他们是如何在图片、场景、视频中进行面孔识别，从而来考察自闭儿童社会关系判断的特点。陈顺森，白学军，沈德立和张灵聪(2012)采用眼动仪实验考察背景性质对面孔搜索的影响，结果表明正常儿童对面孔的搜索与加工受背景性质的影响，而自闭症儿童对信息的加工不受背景性质的影响，因为背景语义的阅读对自闭症儿童的作用不明显，即他们不关心背景的阅读与语义理解的关系。
Darren，Robyn和Neil(2012)用眼动技术研究自闭症障碍患者和智商匹配的非自闭症患者的面孔识别。分为两种类型的任务，一种为外显的、明确的面孔识别任务;一种为内隐的目标面孔识别任务。外显的、明确的面孔识别用新旧辨别和反应时来测量。结果表明，在外显任务中自闭症患者与控制组相比成绩较差，而内隐识别任务中的成绩不受影响。面孔识别是一种复杂社会关系的融合，一致的背景对面孔的解释说明作用可以有助于对面孔的理解与识别，实验表明自闭症儿童对背景没有明确的意识注意，即使是在明确的外显任务中。进一步说明自闭症者对处于目标中的其他关系的不关注，这也是自闭症临床症状的特点之一，对自身环境和关系不感兴趣。自闭症研究中除了经典的面孔识别任务，许多研究(Rumsey＆Hamburger，1990;Connor＆Herme-lin，1994;Connor＆Klein，2004)表明具有语言能力的自闭症儿童有较好的词汇确认和阅读理解能力，但总体上低于正常儿童。人的语言产生与人的大脑结构有联系，自闭症儿童的语言单调机械，对语言环境和语法关系不感兴趣。这种语言发展与环境和语法一致性的阻断，使得自闭症儿童通常不能将自身与所处的环境相联系起来，反应贫乏与异常。近年来研究者对自闭症语言障碍者的眼动控制模式与语言能力的相关性的研究增多。Kelly，Walker，Nor-bury和Courtenay(2012)通过对自闭症语言正常(AIN)，自闭症语言障碍(ALI)和非自闭症语言障碍(LI)以及正常的(TD)8－14岁儿童进行正向与反向眼眼任务和分心“搜索”任务测量他们的眼动控制模式。结果表明，反向眼跳任务群体间差异不显著;但是自主控制模式缺陷与语言能力相一致，能力越弱，自主控制模式越差，而不是仅自闭症障碍者具有。在反眼跳任务中，80%以上的自闭症语言障碍者和非自闭症语言障碍者所犯的错误率比正常者低。
在分心搜索任务中，35.29%的自闭症语言正常者和42.75%的非自闭症语言障碍儿童比正常儿童的错误率高。陈强等(2010)认为注意缺陷多动儿童的反眼跳与正常儿童是存在显著差异的，而Kel-ly，Walker和Norbury(2013)发现被试为自闭症儿童与正常儿童之间的反眼跳差异不显著，这可能是因为自闭症与多动症儿童虽然都存在注意缺陷，但多动症儿童注意力易分散，无法集中;而自闭症儿童注意力难以转移，比较稳定。所以这两种病症的机理不一，临床表现不一，因而导致了眼动研究中反眼跳与正常被试相比的结果也不一。在教育过程中，需要根据不同症状阅读障碍制定适合其自身规律的教育教学策略。Benson，Castelhano，Au-Yeung和Rayner(2012)在研究中，要求自闭症谱系障碍者与一般阅读障碍者观察一组场景，并执行下列任务:简单的任务“找出不同(spotthedifference)”和复杂的任务“找出哪个更奇怪(whichone'sweird)”。在简单任务中，两组不存在差异，但在复杂任务时，自闭症障碍患者的反应时更长，表现在目标区域的首次注视时间也较长，自闭症障碍者不能快速提取社会背景知识的信息，这一结果表明了自闭症障碍者缺乏对社会环境线索的利用，对复杂信息加工能力较弱。
通过阅读障碍眼动研究中眼动特征的分析，结果进一步论证了阅读障碍形成的生理、心理与社会互动三方面的影响作用。因为研究目的不同，研究结果倾向性的原因解释也不一样，但这三者之间相互联系，生理缺陷既直接引起眼动模式的异常，也会影响人的认知能力的发展从而影响眼动模式;社会促进与人的认知发展也存在着双向作用，特别表现在自闭症儿童的研究中。因而，当前眼动技术作为测量异常知觉策略的有效工具在临床上得到广泛使用。用来识别具体的障碍特征，提高对障碍的早期识别能力，对评估与量化儿童出现的早期发育异常是一种非常有效的测量工具，也会随着神经科学的进一步发展，与ERP等多种神经记录仪联合使用，以获得更为精细的认知神经过程的记录与分析。
3眼动研究对特殊教育的启发
本文基于阅读障碍眼动研究文献的分析发现，与正常阅读者相比，阅读障碍者眼动特点体现为注视过程、眼跳过程以及编码能力的有效加工缺乏等。基于阅读障碍“三角”图谱分析阅读障碍眼动研究的文献，进一步验证了阅读障碍受生理、心理和社会三者共同作用;从另一方面来讲，阅读障碍也影响着障碍者生理、心理与社会性发展，所以眼动研究对如何提高特殊儿童的学习效率更具意义。在特殊教育研究范式的发展史中，注重的是一种实证主义研究范式，希望通过科学的定量研究，结合心理－医学模式了解特殊教育的对象所具有的“特别”需求。因而，在阅读过程中，特殊教育提倡以人为本，除了要提供特殊儿童以平等的受教育权，还要根据特殊儿童自身的发展规律实施教育教学。本文通过阅读障碍者眼动研究文献的综述，针对如何促进特殊教育提出如下建议:
(1)关注特殊儿童的教育，从出生开始
通过眼动研究的指标分析发现阅读障碍儿童阅读能力低下，关键信息难以掌握，眼跳与注视异常。儿童认知心理发展的不同阶段，会对各种不同的刺激出现相应的反应。这些在阅读过程中出现的能力低下的表现，可以在早期的婴儿阶段通过技术手段来测试，如给婴儿呈现图片刺激或声音刺激以观察他们对刺激的反应能力，以考察他们是否具有正常的感知觉能力、注意能力和记忆能力。继而实施早期干预，由专业人士制定科学的特殊教育计划，由专门机构和家庭共同实施，主要包括运动、感知、注意力培养和学习能力训练等。充分借鉴国外先进的特殊教育中学的教育模式与理念(张泓，1994)，让特殊教育的孩子在生理、心理特殊性还未完全发展之前进行科学干预会收到事半功倍的效果，不让特殊的孩子输在起跑线上。
(2)分类制定教育方案，尊重差异性
通过眼动研究指标分析发现，不同的阅读障碍体现出了与正常被试不同的阅读能力，而且不同的阅读障碍者之间也存在着眼动模式的差异。目前，特殊教育中接受教育的多为智障、视力障碍、听力障碍、言语障碍、情绪和行为障碍者等。在我国很多特殊教育学校因为师资与校舍环境的限制，常常将两种或两种以上的特殊教育儿童放在同一间教室进行教学。这种违背特殊教育儿童发展特殊性的教育方法十分不可取。Breznitz等(2013)研究证明即使是成年期的阅读障碍者如果通过诱导提高阅读速度的训练，可以提高阅读障碍者的阅读水平，研究结果显示成年阅读障碍者的阅读时间性和理解能力都有所提高。这种通过阅读速度训练影响知觉、认知加工和可能的眼动特征进而影响阅读的流利性，是建立在阅读过程依赖于快速的信息提取基础之上。因此，特殊教育中要根据不同障碍形成的不同机制制定适宜的教育方案，如自闭症儿童的内隐学习优于外显学习等。针对每一类不同发展障碍儿童需要制定科学合理的教育教学方案，以及配套的康复训练计划，多方面提高特殊教育的教育效果。
(3)培养创造融合氛围，发展共同性
后现代主义视角下的特殊教育的融合教育尽管受到了来自众多研究者的批评(邓猛，肖非，2009)，如激进的平等观，提倡消除特殊教育与普通教育的相互隔离的二元体制等。尽管融合教育的理想达到道德的至高点，难以实现，但它希望每个儿童都能有平等的学习机会与学习能力，不要因为学生的残疾与差别而被排斥与歧视的理念符合现代特殊教育的宗旨。眼动研究，特别是自闭症儿童的眼动研究表明，自闭症儿童不善于利于社会性提示线索进行阅读，这是因为他们的社会性发展低于正常儿童。因而融合氛围的教育可以有助于阅读障碍儿童社会性的发展。随着医学与心理学的介入，特殊障碍儿童的恢复治疗取得了一定的效果，使得部分特殊障碍儿童的认知能力得到提高。因此，特殊教育需要为本身或经治疗后与正常儿童的学习等认知能力不存在显著差异的这部分群体创造和正常孩子相融合的氛围，发展共同性。对那些经治疗康复仍与正常儿童相差异的儿童需要尊重差异性，制定符合他们自身特殊性发展的教育教学方案。现在所推行的特殊儿童随班就读的班级和学校，教育者在开展融合教育的同时，也应充分考虑到这部分孩子的特殊性，制定有助于这他们成长的配套的学习、生活和心理活动计划，创造多元化的融合氛围，促进其共同性的发展。
作者：伏干 单位：南京大学社会学院 盐城师范学院教育科学学院
