1“生活世界”视域中的人与德育
1．1“生活世界”与人的发展
从胡塞尔的观点来看，“科学世界”产生于“生活世界”之基础上，并且是人在“生活世界”所从事的一切活动中衍生出来的一个特殊的理性视域，它运用理性逻辑之网把“生活世界”的那些直接和主观性的东西过滤，以期望达到一种超越主观、直观的客观性。因此，“生活世界”就其实质性来说应是要关注人的现实生活，关注人在现实生活中可感知的、直接的、具体的现实生活环境。“社会生活在本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义的神秘的东西，都能在实践以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”这表明，生活是什么样，人就是什么样，有什么样的生活就有什么样的人，不同的生活世界生成不同的个人。因此，向生活世界回归的道路应该归结到与人的实践整合的生活世界中来加以解决。不仅要体现对人的“文化”关照，更应该真正回到实践中，从外在的因素对人进行“整体”上的关注。
1．2“生活世界”与德育
“生活世界”理论给我们对当今学校德育的考察提供了理论指导。教育家陶行知在其倡导的生活教育中提到:“教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育”，这就是说教育从其产生之初就具有浓浓的生活性，是融合在生活之中进行的。道德是调节人与人之间关系的行为规范的总和，从道德与德教育发生源的意义上看，道德从其产生之初就具有强烈的生活特性。“道德的学习对于学习者来说，总是同一切生活领域的行为方式的问题联系在一起的。”“每个人的道德都是在每个人的现实生活过程中形成的。”因此，使生命自由生长最肥沃、最鲜活的土壤应该是生活，学校道德教育应当体现出生活特色。生活世界的本质体现为人的生命本质，人的生命本质体现于一切实践活动中，离开了人的生命意义，离开人在实践活动中的生命体验，任何学校德育都没有真正的教育价值。因此，学校德育只有植根于学生的现实生活之中，帮助他们更好地处理和解决日常生活中的道德问题，他们对道德问题的认识才会觉得真实而亲切，才能懂得道德意义的存在，道德才能说是可教和能教的。但是，生活不是过去时，也不是将来时，而是现在进行时。德育要面对学生真实的生活，面对生活中的尴尬、压力、恐慌。人的生命中具有解决这样问题的潜能，这是一个人生存的本能，但是能否实现并非是无条件的。德育要关怀学生现实的当下的需要，就是关怀学生在真实的生活中所面临的诸多问题，关注生活主要是关怀真正对学生的生命成长有意义的那些具有生命感动的活动。帮助他们适当地解决，从而培养、提高他们的应对能力。人类个体生命有道德学习的潜能，道德学习是以尊重生命及个人的自尊、自爱为起点，尊重生命活动中表现出的人性规律，理解和宽容生命的不同发展样态，运用生命资源陶养学习者的道德。由此，德育应以生活为根基，遵从生命特性，回归人的本真。
2“生活世界”视阈中的生命德育目标追求
“生活世界”理论对我们反思传统德育提供了广阔的空间:学校德育如果不考虑学生社会生活的导向作用，不与学生社会生活接轨，就无法真正落实其应有的价值。
2．1传统德育淡漠了主体对幸福的向往与追求
在当前的学校德育中，学生的生活世界正在日益缩小，学生的生活空间被教师侵占，学生日益失去了自己的自由，丧失了自己的精神家园。取而代之的是盲目追求既定德育知识，在德育教育中，教育者仅仅满足于对单纯的特定的价值观念的传授，满足于学生对道德准则的盲目遵从，德育创新空间狭窄，德育课堂忽视了学生的现实生活需要，忽视了师生、生生之间的生命交往，忽略了对生命的关怀与尊重，淡漠了对人心智的开启，不利于学生的生命健康发展。主要体现在:教学内容严格遵守上级指示和教科书要求，唯上、唯书却很少能唯实;教学方法盲目照搬学科专家的方案，忽视特定教学情境和活生生的“人”……，这种缺乏人性温暖，忽视个体生命意义的教育，实际上也是轻视生命的主体，学生在受教育的过程中虽然获得了道德概念、道德知识、道德规范与准则，但却缺乏关爱生命，尊重他人生命，珍惜自己生命，对幸福有执著追求的最根本的道德意识。
2．2生命德育倡导以人为本，回归生活，关注人的生命
人以生命的方式而存在，生命的积极活动构成人的生活。生活世界是以人为主体的，人们周围环境中形象而具体的现象都体现在其生活世界中，与其日常的具体生活相贴近。胡塞尔的“生活世界”理论就是出于对人本性的关注以及对人生命的尊重，同时启迪我们当今学校德育只有回归其本来面目，“以人为本”，以人的生活为根基，回归到人的现实和具体的状态，关注人的生命成长，才能使德育真正走向科学性与人文性并举的轨道。正如叶澜等教育家所言，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”;“全我的中心点和统一点就是自己的良知，就是神，就是生命。”生命德育倡导以人为本发展观，这种发展观要求生命的发展必须是全面的、协调的、可持续的。生命的全面发展，包括人的劳动能力、社会关系和个体素质诸方面自由而充分地发展，包括德、智、体、美、劳等的身心和谐发展。北京师范大学檀传宝教授认为，法的教育是“堵”，是用强制手段让人遵守底线;心理教育是“疏”，帮助学生走出心理误区。仅有这两者还是很不够的，需要有一个引导的机制，就是要加强德育。道德教育的主旨应该是鼓励人过高尚的生活、高品位的生活，是改善人的生存状况，提升人的生命质量。
2．3“生活世界”视阈中的生命德育目标:追求人生幸福
幸福是人生的主题，人生的追求。幸福的本质是精神愉悦，是人们在物质生活和精神生活中，由于实现了自己的理想和目标而引起的精神满足，其核心是对人生意义的追寻。这实际上是个终极关怀问题。人人需要终极关怀，人人会在有意与无意之间追寻人生的终极意义和归宿，尤其是在面临困境与苦难之时，更需要精神依托和心灵慰藉。“生活世界”视阈中的生命德育强调更多地关注每一个个体的现实生活与精神活动。“对幸福的敏感、向往与追求乃是一种有待于发展的主体能力。”一个人幸福的获得必然取决于两方面的道德教育:第一，“主体必须有一个合乎人本质的人生目的。没有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意义感的失去，幸福就无从获得。”然而，这种目的的实现必须要与生活相联，在生活实践中认识和感悟生命的意义，挖掘生命潜力，更好的发展生命。第二，健康积极向上的生活教育。幸福其实在很多时候是人们心理上的感受。一个生活忧愁的人，是很难有幸福这种感受的。因此，在道德教育中，我们应尽可能创造条件，让学生体验到幸福感，知道如何实现个人的和谐发展，与家庭、他人、自然、社会的和谐，从而高质量地完成生命的历程。苏霍姆林斯基曾说:“教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”
3“生活世界”视阈中的生命德育实现路径
3．1培养学生尊重生命的主体地位和道德主体性
生命德育不是培养理想化的圣人，也不是培养具有某种政治理念的人，而是要在生活中生成“有道德的人”。“有道德的人”在德育教育中是以回归生活，享受生命为最终目标的，而不仅仅是满足于道德知识的教学与学习。因此，在德育教学中，要求我们尊重生命主体，为生命主体全面而和谐、主动而健康的发展创设生动活泼的教学环境和条件。
3．2以学生的真实生活为基础设计德育课程
生命德育要求以儿童生活的重要价值维度和不断扩大的生活范围来设计课程。课程中洋溢着儿童生活的气息。因此，在德育课程内容的设计上，教师要考虑到学生的真实生活需求，在课首、课中、课尾的处理都应体现学生的生活要求。关注学生自身生命，关注他人生命，关注自然、社会和国家之间的相互关系，让学生学会学习，学会做人、学会处事，以适应社会发展新要求。
3．3从学生的现实生活中生成德育内容，凸现体验
德育是一个过程，而不是终结。人作为一个时间性的存在，总是向未来无限丰富的可能而开放的。学生并不通过学校德育所实施的道德社会化而终结自己的道德生活与道德精神的建构，而只是开始，也只在不断地“开始”中，理解既有的道德的“意义”，并创造出新的道德。因此，学校德育内容应该源于学生的学习、交往以及日常生活，关注学生在成长历程中可能遇到的各种问题，在创设让学生自己体验、探索、顿悟的氛围中生成、设定德育主题。在无痕的境界中实现对人灵魂的感召，让学生豁然开朗。
3．4倡导平等的师生关系，体味生命的交流与对话
生命德育的师生关系是一种参谋或伙伴的关系，这种关系是双向甚至是多向的，是尊重、民主、平等和自由的。在德育过程中，教师是以平等的身份，真实的感情，以自己对生命的关怀来影响、启发和带动学生对自我生命及一切生命的关怀活动。在这样的师生关系中，学生会产生一种愉悦感和幸福感，相互尊重、相互沟通、相互欣赏的师生关系将极大地激发师生的主动性与创造性，使师生生命都获得自我的充分发展。
3．5积极践行道德活动，创造新的生命体验和道德境界
生命德育需要带领学生更多地参与生活，突破传统的课堂教学空间，从枯燥的课堂学习中解放出来，把德育教学从课堂延伸到课外，构筑社区、学校、家庭一体化的德育教学空间，给学生练习和反思道德行为机会的开放式指引。在学生的生活实践中，多一些自由，少一些限制，多一些自由，少一些灌输，多一些辩论，少一些结论，这样我们的德育教育才会充满智慧和人文关怀，才会走进学生，走进心灵。
3．6重视道德评价，实现知性评价向发展性评价转变
科学的评价方法既是检验学校道德效果的有效手段，也是推动学校德育教学走进生活的重要手段。生命德育评价重视学生的道德学习评价，立足于由知性评价向发展性评价转变、从重结果的单一考试评价向考试和多种评价相结合的多样性的评价方式转变，更注重学生在生活中的感受与体验，关注其生命的生成和完善。而传统的德育评价和德育教学生活化的理念是相悖的，它侧重对德育教学效果的知性评价，忽视学生的道德发展评价。因此，在德育教育中，教师要转变观念，变革传统德育评价，以学生发展为本，淡化考试结果，注重学生发展过程，探索注重学生道德发展的多样化的评价方式与手段，只有这样，才能适应德育教学回归生活的需要。
作者：朱华 单位：湖南科技大学教育学院
