城乡义务教育论文范文1
摘要：依据2006—2011 年的教育经费数据，利用区域与城乡两个维度的双变量泰尔指数对东部地区城乡义务教育均等化水平进行研究，研究表明东部地区城乡义务教育均等化水平在不断提高，无论是区域之间还是城乡之间的不均等程度都在缩小。当前东部地区义务教育不均等的主要差异来自各省份间城镇与农村内部间的差异，城乡间的差异已非主要矛盾，并据此提出实现区域均衡发展战略、加强城乡教育一体化的制度建设、推进城乡经济一体化发展等促进城乡义务教育均等化的对策建议。
关键词 ：城乡一体化；义务教育；均等化；泰尔指数
党和国家历来都非常重视基本公共服务均等化的实现，并出台了基本公共服务的“十二五”规划等诸多政策文件。党的十八大报告更是具体提出到2020年要达到“基本公共服务均等化总体实现”的宏伟目标。作为基本公共服务均等化主要领域之一的义务教育，由于受城乡分割的二元经济结构和教育制度影响，农村义务教育质量与城市义务教育质量存在一定的差距，致使城乡义务教育的发展严重失衡。
城乡一体化是针对“城乡二元结构”提出的发展新思维,使城乡结合起来,共同发展。近些年来，城乡一体化被不断推进，并取得了积极进展。本文采用泰尔指数对2007—2012年东部地区各省份的城乡义务教育均等化水平进行分析，探索这些年来我国在义务教育均等化领域的成效，为实现义务教育均等化的目标提供建议。
一、城乡一体化与义务教育均等化的研究与实践
国外对城乡一体化的研究较早,而且形成了比较成熟的理论体系，较典型的是马克思的城乡融合理论。但是，由于国外发达国家城市化水平较高，城市人口数量远远高于农村人口数量，因此，国外有关城乡义务教育均等化的研究比较有限，有的理论主要是从教育公平展开的，其中比较经典的就是科尔曼的教育平等理论、麦克马洪的教育公平三类型说、胡森的教育平等三阶段论。此外，各国政府为实现教育均等化，还开展了多种实践举措，主要表现为通过立法保证中央政府对义务教育资金的投入，明确划分各级政府对义务教育的责权和实现教育券制度。
上述表明，国外关于义务教育均等化的研究较多，但直接关于城乡一体化进程中义务教务均等化的研究并不多，有的成果大多是从公平正义方面研究教育公平问题，没人融入城乡一体化的背景情况。
我国对城乡一体化中义务教育均等化发展的研究主要集中的20 世纪90 年代之后，尚处初级阶段，研究主要集中在城乡义务教育中存在的不均等现象、原因以及促进城乡义务教育均衡发展的对策方面。如鲍传友①(2005)指出，造成我国城乡义务教育差异的主要原因是户籍制度、土地制度、税收制度、社会保障制度、重点校政策等制度根源。石绍宾②（2008）指出通过建立“以中央为主”的新的农村义务教育管理体制来解决城乡教育差异问题。陈冲③（2011）从制度保障角度提出了通过拓宽义务教育经费保障渠道、改善义务教育资源分配格局、消除户籍制度等建议。
上述研究为我国义务教育均等化的实现提供了非常有价值的政策建议，但目前国内学者对城乡教育均等化的研究及对策多从宏观层面探讨，从区域及具体省份的实证研究相对较少。
二、研究方法与数据指标说明
1．研究方法
目前，关于公共服务均等化水平的实证研究常用泰尔指数法、基尼系数法、变异系数法、综合评价法和因素分析法④。以上这些方法均能在一定程度提供比较科学的参考结果，但已有的研究往往都使用单一的变量进行分析，即在一次研究中要么从地域差别入手，要么从城乡差别入手，这就很难准确反映出一个区域内城乡均等化水平的差异或城乡均等化水平在区域间的差异。
由于泰尔指数具有可分解性，不仅能反映整体的公共服务均等化水平，还能进一步按区域或城乡进行分解，反映区域—城乡两维指标的均等化水平，所以本文采用泰尔指数进行区域—城乡的双变量分析，以得出更具参考价值的结论和建议。
区域—城乡的双变量泰尔指数计算模型如下：
衡量，其中查尔斯·赫梅尔、指出教育机会均等是“全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的”。因此，本文将对教育机会均等进行分析，并且采用多数学者常用的教育经费投入均等指标来衡量。
义务教育包括初中和小学两个阶段，因城乡义务教育均等化在小学阶段存在的问题更为显著，故研究中仅对小学义务教育的教育经费收入进行分析，研究集中在东部地区（北京、天津、河北、山东、上海、江苏、浙江、福建、广东、海南）的10个省、直辖市，时间跨度为2006—2011 年，原始数据均来自《中国教育经费统计年鉴》（2007—2012年）。
三、义务教育均等化的双变量泰尔指数及分解
1.城乡维度优先的双变量分析
按城乡维度对东部地区义务教育经费收入进行分组，其不均等分为城乡之间不均等（即组间不均等）、城市内部和农村内部不均等（即组内不均等），将对应年份数据代入上述计算模型，得到2006—2011年东部地区义务教育经费投入总的泰尔及其构成数据，具体如表1所示，为使分析更为直观，将城市泰尔指数、农村泰尔指数及总泰尔指数绘制图一。
由图一可清楚的看到，东部地区义务教育经费投入的总泰尔指数逐年下降，表明东部地区义务教育教育经费收入的总差距缩小了，且城乡义务教育差距每年都较前一年有所改善，均等化程度呈现出向越来越好方向发展的趋势，其中2006年到2008年总T值下降明显，说明此期间城乡义务教育均等化取得卓有成效的效果。
再从城市和农村的泰尔指数来看，农村T值一直高于城市T值，说明义务教育经费投入在城市的差异要远远低于农村，由这一现象可推测义务教育均等化水平与区域的经济发展水平密切相关，经济越发达，教育教育均等化的程度越高，差距也就越小，并且这也正好验证了现实的实际情况；其次，城市泰尔指数与农村泰尔指数这些年来，两者出现了相反的发展趋势，即农村T值在逐年下降，城市T值逐年上升，并且两者间的差值越来越小，说明随着城乡一体化的大力推动，此前被城乡二元结构分隔的这种差距正在缩小，证明了城乡一体化政策给农村带来的实际效益。再从表1的组间贡献率和组内贡献率来看，八成以上的贡献率来自组内差异，即城市内部、农村内部的差异，城乡间的差异较低，说明东部地区义务教育均等化的主要问题不是在于城乡间这种差异，而是在于城市、农村在各省之间差异较大。
2.区域维度优先的双变量分析
通过城乡维度优先的双变量分析，我们得到了东部地区城乡之间、城市内部与农村内部的不均等情况，但无法进一步了解东部地区城乡义务教育在各省市之间及省市之内的不均等情况，故对东部地区义务教育经费收入采取区域优先的双变量分析，得到表2所示数据，并以此数据绘制了图二、图三，以便更清晰的了解发展趋势。
由表1和图二可知，东部地区城乡义务教育的总泰尔的趋势与此前分析一样，此次就不再说明。组内T值一直低于组间T值，且组间贡献率占到6成以上，并且占比还逐年增长，说明东部地区城乡义务教育的差距主要表现为各省在城市、农村间的差距，反而东部整体城市与农村间的差距相较不太显著，这个结论也验证了此前按城乡维度优先进行分析得到的结论。再进一步来看，从2006年开始，组内T值一直呈现出逐年下降的区域，并且数据也越来越接近0，说明东部各省份内部在城市、农村间的差距在缩小，而且均等化水平越来越高。组间T值的表现分成了2截，先是从2006—2008年表现为逐年下降，即各省市之间的差距也在缩小，但到2009 年，组间T 值又回到最开始的状况，再次拉开了各省市之间的差距，并在此后3年基本维持不变的状态，这可能与各省市出台的义务教育政策有关，使得省市差距表现显著。
上述分析均表明东部地区城乡义务教育的差距突出表现在各省市间差异不同，并且从图3中我们可以更清晰的看到这一现象。由图3可知，东部地区各省市的泰尔指数总体趋势都呈下降状态，其中海南、浙江、山东、天津地区的泰尔指数接近于0，表明此4省市的义务教育均等化程度相对较高。但是，上海、江苏地区的泰尔指数相对较高，且与其他省市也差距较大，远高于其他地区，这一现象解释了此前推断东部地区城乡义务教育差异来自省市间差异的结论。
四、结论与建议
1.结论
通过对东部地区2006—2011年的教育经费数据利用双变量泰尔指数研究东部地区城乡义务教育均等化的差异，研究表明东部地区城乡义务教育经费收入的总差距已大大缩小，并且每年都在进一步缩小，说明从2005年中共十六届五中全会提出“公共服务均等化”的改革较好推动了中国城乡基础教育的均等化发展。城乡维度优先的双变量研究表明东部地区城乡间的义务教育差异较低，但东部地区在城市内部、农村内部的差异较为显著。此外，从区域维度优先的双变量分析也表明，东部地区城乡义务教育的差距主要表现为各省在城市、农村间的差距，反而东部整体城市与农村间的差距相较不太显著。
2.建议
缩小地区间和城乡间义务教务均等化差距，实现公共服务均等化发展，对于我国促进社会公平、构建和谐社会具有重大意义⑥。在中央政府基本公共服务均等化努力的推动下，农村义务教育的经费投入实现了快速增长，城乡间教育经费投入的差距已大大缩小，但各省份间的差距仍较为显著，未来需进一步缩小地区间的差异。
（1）实现区域均衡发展战略。由义务教育均等化泰尔指数的测算和分析发现，我国东部地区义务教育经费投入不均等的构成上，城乡间的差异不到二成，八成以上的差异主要来自各省间在城镇和农村内部的不均等引起。因此，缩小各省在城乡义务教务的不均等现状，应为落后省份给予相应的政策保障，通过相应的财政、经济发展等政策扶持，使教育经费更多地向教育薄弱地区和学校倾斜，加强薄弱地区的教育和学校建设,缩小省份间的差距。实施以上这一系列具有战略性的政策，将带来多重的均等化功效，受益的并不局限在义务教育这一领域，而是有益于公共服务均等化的整体实现。
（2）加强城乡教育一体化的制度建设。从上述研究可知，东部地区在城乡义务教育经费投入的配置上这些年来所制定的标准的确缩小了城乡差距，但整体而言，农村的不均等程度仍落后于城镇，说明此前的一些资源配置仍是存在很大差别的。建议应树立城乡教育一体化的发展理念，制定城乡无差别、区域统一的教育资源配置标准，从教育经费到学校设施、教学设备、班级编制、师资配备等方面都制定相关的法律政策，以统一的规格保证区域内各省的义务教育办学条件，从而推进教育的均衡发展，实行区域、城乡的义务教育均等化。
（3）推进城乡经济一体化发展。城乡差距首先体现为经济上的差距,所以城乡一体化进程中应加快城乡经济一体化的进程，在实现经济一体化的进程中促进城乡教育一体化的进程，从而为城乡教育的发展提供经济基础和资源储备。推进城乡经济社会一体化发展, 首先需要将农村和城市作为一个有机整体来进行统一的规划发展，使城乡协调发展。其次，通过制定相应的优惠政策带动农村的发展，促使城乡结合共同发展经济。第三，完善户籍制度改革, 进一步放宽农民进城落户的条件,从管理体制上破除二元结构，积极推进城乡一体化建设。
引文注释
①鲍传友.中国城乡义务教育差距的政策审视[J].北京师范大学学报：社会科学版,2005(3).
②石绍宾.城乡基础教育均等化供给研究[M].北京：经济科学出版社，2008.
③陈冲.城乡义务教育均等化的制度保障[J].安徽职业技术学院学报, 2011（3）.
④冯海波，陈旭佳.公共医疗卫生支出财政均等化水平的实证考察[J].财贸经济，2009（11）.
⑤查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].北京：中国对外翻译出版公司，1983.
⑥姜鑫,罗佳.我国城乡义务教育均等化的现状及对策[J].经济论坛,2012(5).
城乡义务教育论文范文2
教授、博士生导师;宋乃庆，西南大学教育学部基础教育研究中心主任、教授、博士生导师、 本文通讯作者 (重庆 400715)
城乡教育一体化是在我国统筹城乡教育改革、 城乡教育均衡发展等政策实施以来，中央为破解我 国城乡教育二元结构、推动城乡教育公平与和谐发 展而做出的新的战略部署，反映了现代化与城市化 进程中政府对于城乡关系变化的新认识。[1]深刻 把握城乡教育一体化的内涵与理论基础，系统构建 一套科学的、可操作的能够测量城乡教育一体化动 态过程的各级各类教育系列指标体系，是构建城乡 教育一体化体制机制、实现城乡教育一体化战略目
标的首要任务。本文旨在剖析城乡教育一体化的内涵与理论根基，并在此基础上以城乡义务教育为 例，构建一套城乡一体化义务教育指标体系，为政 府决策部门和各级各类教育部门与机构制定决策 提供参考和依据。
一、城乡教育一体化的理论基础
(一)教育公平理论
教育公平(equity)不同于教育均等(equality)，
前者主要是一种质的规定性，强调公正、正义
(二)系统论与控制论
城乡教育一体化实质上是要构建一个颠覆旧 有城乡二元结构的教育系统，因此，必须树立系统 的思维方式。[5]系统科学从事物的部分与整体、局 部与全局以及层次关系的角度来研究客观世界。 城乡教育一体化是将城市与农村教育视为一个整 体进行系统发展的目标模式。城市和农村教育作 为城乡教育系统的组成部分，与我国的政治、经济、 文化等外界系统环境相互制约、相互促进，并在系 统内部相互影响、相互协调，使城乡教育作为一个 整体系统实现其超越城市和农村各自优势的最优 整体功能。此外，城乡教育系统具有自组织的系统 特性，即一定程度的自创性、自生长性、自适应性和 自相似性。[6]目前，政府作为他组织对教育进行的 宏观调控也是在系统自组织活动的基础上施行的 系统干预。从控制论的视角来看，城乡教育系统是 一个典型的控制系统，通过信息反馈来揭示成效与 标准之间的差距，进而采取纠正措施使系统稳定在 预定的目标状态上。
(三)共同体理论
共同体是指人们基于一定的目的和需要，通过 一定的形式结合在一起共同活动和交往，并由此结 成具有一定的共通性和稳定性关系的人的共在共 处的组织化形式，是人类历史存在的基本方式。[7] 城乡教育一体化致力于将处于分隔状态的城市教 育与农村教育融合统整为一个教育共同体。在这 个城乡教育共同体中，城市与农村教育基于共同的 公益性目标——为了城乡学生在教育结果中的全面、良好发展及教育共同体的整体提升而相互关 联、互动，相互维系、帮扶。城市教育与农村教育作 为共同体的两个成员，互相兼顾对方的利益，并将 自己的利益与集体利益统筹规划，发挥超越单个成 员的功能。城乡教育一体化将城乡教育视为一体， 从根本上打破城乡二元的僵局，力求实现城市与农 村教育的和谐融合与共生共荣。
(四)城市发展理论
城乡教育一体化的理念也是符合城市发展理 论的。马克思早年提出要消灭三大差别，城乡差别 即其中之一;而城乡差别的消除必须经历城乡依 存、城乡分离和对立、城乡融合三个辩证的历史阶 段。我国学者周加来也认为城乡发展的历史大致 会经历这样的演变过程：乡育城市——城乡分离 ——城乡对立——城乡融合——城乡一体。[8]我 国的教育经历了从城乡二元对立到城乡均衡和城 乡统筹，再到城乡一体的过程，这与城市发展进程 中城乡关系的客观历史规律是相契合的。
(五)和谐社会理论
和谐社会理论也为城乡教育一体化提供了理论依据。教育是推动经济社会稳定发展的重要力 量，教育公平是实现社会公平与稳定的重要基础， 也是构建和谐社会的重要基石。[9]我国城乡教育 的巨大差距加剧了城市与农村在经济发展水平和 人的综合素质方面的区域性失衡，导致城乡间的矛 盾在无形中演化为一大社会矛盾，与我国创建和谐 社会的目标不符。在这种背景下提出城乡一体化 无疑是符合和谐社会的价值向度与发展规律的。 我国城乡教育一体化的教育战略规划，蕴含着化解 城乡教育二元矛盾，妥善处理城乡教育之间的利益 冲突，既尊重和保存二者的个性与优势差异，又以 适度的手段促成二者的利益融合，以合二为一的模 式统筹规划一体化发展的新路径。
城乡义务教育论文范文3
关键词 义务教育 均等化
中图分类号：G40-011 文献标识码：A
我国历来重视教育的问题，十七大更是把教育置于突出的位置，提出了要优先发展教育，建设人力资源强国，强调“教育是民族整形的基石，教育公平是社会公平的重要基础。”因此，实现城乡义务教育均等化，是缩小城乡差距，实现城乡统筹发展的基石。
一、城乡义务教育差距的存在
（一）支出差距离均等化还有很远的距离。
经济的发达水平决定了教育的发展水平，在我国不同地区，教育的投入不尽相同，这在很大程度上影响了教育的发展。豎一方面，义务教育存在着总体下降的情况，例如，2004年，河北省九年义务教育完成率为83.1%，比2000年下降了8.5个百分点。豏同时，义务教育的支出存在“重城市、轻农村”、“中高教、轻义务”的问题。以城乡学生教育经费为例，2004年，城镇小学生人均经费为1980元，农村仅为1326元，农村小学生的人均经费仅相当于城镇的67%。而农村中学生的教育经费仅相当于城镇的51.87%。城乡教育支出差距一直存在，并且在偏远的农村地区差距更甚。
（二）办学条件存在差距。
长期以来，城镇义务教育由国家财政负责，而农村则由县级统筹为主。与城镇相比，农村校舍简陋，20世纪末，全国的中小学危房主要集中在中西部农村。部分学校因为财务负担，影响了上课和日常运转，这些债务学校主要集中在农村地区，尤其是欠发达地区的农村。同时，城乡学生的人均教学设备上，城乡差距很大，并且在进一步扩大。
（三）师资力量差距。
教师素质是教学质量的关键，高质量的教师对于教育的力量不容小觑。目前，我国城乡存在着严重的教师资源不均的问题，并且差距在不断拉大。农村学校教师地位不高，待遇欠佳，工作环境差，学校不被重视，生活质量低等问题，使得教师不断流失，尤其是优秀教师的流失，使得城乡师资力量的差距不断拉大，并且得不到缓解。
二、存在差距的原因
（一）教育支出偏向的差距。
与世界其他国家相比，我国的教育经费本身就存在短缺问题，而这有限的经费中，实际上是一种城市偏向的支出政策，城乡差距拉大。税费改革后，国家取消了部分教育附加税，但是基层的政府无力承担这个缺口，使得差距拉大。
（二）教育支出结构不合理。
高等教育的受益者更倾向于受教育者本身，而初等教育的受益者则更倾向于整个社会。但是在我国的三级教育经费中，国家更倾向于高级教育的投资，这样就使得初级教育本身的经费很低，并且在总量较低的情况下存在城乡二元结构。
（三）教育管理体制改革滞后。
义务教育的外部性很强，部分地方政府不愿意承担义务教育这个包袱，他们盲目追求经济的发展而试图减少对于教育的投入，使得教育投入处于边缘的位置。
（四）农民本身贫困及教育观念的落后。
在实行税费改革前，农民实际上是义务教育的主要承担者，收入低是孩子接受义务教育的障碍。如果把农村居民和城镇居民分为两大利益集团，农民显然是处于弱势地位的。教育是关系民生的重大问题，农民个人的教育投资被放在无足轻重的位置。豐城镇居民享受的教育保障程度更大，并且城镇居民有更为强大的利益表达渠道，他们可以借此获得更多的教育资源。另外，农村地区存在忽视教育的作用的观念和现象。
（五）教师结构的二元化。
在我国存在城乡二元结构的经济状况，对教师实行城乡分割的待遇。农村教师在住房，医疗保障，职业培训等方面存在差距，生活环境以及自身发展的因素使得很多农村优秀教师流失，这一状况对义务教育均等化的实现带来了很大的障碍。
（六）教育监督机制的缺失。
在实践层面，很多义务教育的资金被挪用；另外很多地区将教育视为形象工程，使得教育经费被浪费在无足轻重的地方。由于监督机构的不完善和缺失，使得义务教育的监督变为乌有。
三、推进农村义务教育改革
（一）稳步扩大教育支出。
教育的发展必须以经济作为后盾，政府的投入是教育主要的资金来源。实现城乡义务教育的均衡发展必须要稳步扩大教育支出。增大支出力度，并且建立起中西部、城乡间义务教育经费保障制度。
（二）推进义务教育改革，划分责任。
明确政府在农民教育中的主体地位是非常重要的。豑农村义务教育是我国教育事业的重难点，继续完善以县为主的农村义务教育管理体制，突出县级的管理功能，提高县级以上政府的投入责任。建立起问责机制，并且完善制度保障。豒
（三）探索农村义务教育新形势。
绝对的教育公平是不存在的，但是提高农村教师的水平，完善城乡教育交流机制，利用现代手段提升农村教学水平发挥社会办学的力量等，都是义务教育的新形势。
（四）发展评估机制。
义务教育监督，是对义务教育投入的合理性和是否真正就位问题进行监督，以确保各项教育投入能够各就各位，实现教育资金真正为义务教育所用。各级教育督导部门应该更好地履行自身职责，使得教育的各个环节能够顺利进行。
（作者单位：燕山大学文法学院）
注释：
豍韩兆柱.影响我国农村稳定的文化因素分析.中州学刊，2004
豎马文起，韩兆柱.制约我国农村义务教育发展的制度性因素分析.长春工业大学学报（社会科学版），2005
豏李振军.论和谐社会构建过程中的政府作用——以河北省为例.燕山大学学报（哲学社会科学版），2007
豐马文起，韩兆柱.农村义务教育个人投资行为分析.甘肃政法成人教育学院学报，2005
城乡义务教育论文范文4
关键词 中国乡村教育 文字下乡 文字上移 社会变迁
〔中图分类号〕G521 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕0447-662X（2015）06-0122-07
一、导论
百年来，中国村落空间中的社会教化经历了复杂而又艰难的结构性变迁，这种结构性变迁的复杂性一方面体现在中国整体社会结构剧烈变革和思潮激烈涌荡的大背景下，乡村教育发展理念、方向、目标、路径等一系列根本性的内生命题从来没有被真正厘清：乡村教育究竟应该是“城镇化”①还是“守护乡土本真”？②究竟是“离农”还是“为农”？③究竟是“文字下乡”④还是“文字上移”？⑤这一系列有关农村教育发展的二元治理悖论一直困扰着研究者和决策者。真实而完整的乡村教育形态在多元化的理论博弈与实践探知中反而被彩绘化和碎片化，不同的研究者因其不同的观念前见、生活经历与理论视角而对乡村教育采取了完全不同的现实判断，这种判断唯一的底线共识即是“乡村教育出了问题”。除此之外，研究者对乡村教育的“病理诊断与临床治疗”很难达成有效的实质共识，甚至诸多相互通用的理论概念与主流话语，在言说和实践时都呈现出完全不一致的意义和内涵。例如“城乡教育一体化”“城乡教育统筹”等近几年有关乡村教育改革与发展的核心概念，稍作研究即不难发现隐藏在这些概念内部差别迥异甚至南辕北辙的具体治理策略。“一体化”与“统筹城乡”作为近年来城乡教育发展的行政性纲领，其不同的理论解读和实践导向事实上形成了两条截然不同的乡村教育发展之路。
二、“对立”还是“一致”？――中国乡村教育从“文字下乡”到“文字上移”
“文字下乡”是费孝通先生在其经典著作《乡土中国》中所使用的概念，文字下乡的背景是源于传统乡土中国是一个封闭内卷且彼此熟悉的“礼俗社会”，礼俗社会“面对面”的社群空间特征和“定型生活”的社群时间特征使村落共同体内部连使用象征意义上的语言都显得多余，更不要说作为间接接触而可能导致意义走样的文字。新学教育在村落社会中的嵌入一直伴随着私塾的抵抗和农民的反对，因为这本质上是一场有关“教化权”的争夺：需要持续深入到村庄中的政府性国家力量，注定要以“新学”模式瓦解以“宗族”和“家庭”为办学主体的“私塾”模式，前者属于“国家行为”，而后者属于“社会行为”和“市场行为”。通过半个多世纪的国家运动与行政推进，原初意义上并非乡土社会中人们主体性诉求的“文字下乡”，时至20世纪80年代中央政府布置实施国家九年义务教育普及项目时，乡土社会早已是新式学校一统天下的局面，教化权早已成为了国家一元主体控制的政治权力。在教化权国家主义控制的基础上，为进一步实现教育的普及目标，同时节约教育开支、行政成本，又有利于国家教学的一维化管理，以“农村学校布局结构调整”为核心的乡村教化重心上移推动了另一波与“文字下乡”似乎截然对立的运动形式：“文字上移”。
乡村新式学校百年来所经历的由“文字下乡”到“文字上移”的复杂历程，表面上看二者相互对立与冲突，但细致观察则不难发现这实质上与国家权力对村落空间垂直下渗的意愿相关。“下乡”和“上移”实质上都是“国家主义”和“发展主义”政治逻辑在不同发展阶段中的一致性文化控制行为和治理过程，当国家需要通过单一的普遍性文化符号和教育仪式统一控制乡村文化空间时，“文字下乡”即成为必然性的教化选择，但当国家普遍性知识所能达到的控制能力足够标签和解构“异质性”与“冲突性”的地方性知识，或者地方性知识沦为国家权力可以有效预控的“类普遍性知识”时，“文字上移”自然可以使学校在国家“压缩财政开支集约式办学”和“高质量普及教育”的口实下轻易地从村落空间中溢出。事实上，新式学校最初在村落中的开设即体现了国家对地方性知识统一性控制和村落自为性身份主体解构的努力，以学校为载体，国家教化作为一种具有合法性的、占统治地位的文化符号权力开始真正意义上第一次强覆盖了村落的文化角落。特别是对新生代的农村子弟而言，封闭式的新式学校教育所培养出来的对国家普遍性知识的文化认同与祛地方化意识使他们更容易成为注定要离家出走的村落抛弃者，新式学校在这个过程中日益明显且不断固化着的“人才抽水机”角色无疑使其沦为了与村落互不相干的“文化堡垒”，由此，我们也就不难理解为何“文化堡垒”的植入与抽离在国家权力运转体系下会处理得如此轻松，迅速实现的“文字下乡”、随后迅速实现的“文字上移”，再之后即当下又迅速进行中的“文字留村”，似乎学校的存废本质上与村落社区无关。因此，与其说“文字上移”与“文字下乡”是相互对立的，不如说“文字上移”是“文字下乡”发展的新阶段，这决然不同于“文字下乡”之前中国乡土熟人社会中文字显得多余的村落古典时代。
三、“文字上移”何以成为可能？――中国村落社会转型过程中的结构性因素
1.文化权力制衡结构的崩溃使“文字上移”成为国家单方面可操控的事务
现代新式学堂的建立显然打破了“国家”“宗族”“乡绅”三层交互制衡的权力结构，其中最直接受到严重破坏的则是“乡绅权力”。乡绅在传统中国村落中所拥有的最大权力是“教化权”，即作为乡村中“道德正统”与“文化贤达”的社会形象而具有法理层面上的正义认同感，这种正义认同感使村落中的宗族族人愿意将族内子弟送于乡绅开办的私塾中就读。显然，乡绅与宗族在文化层面上的认同一致性是维持村落文化保存与发展的基础，集聚于祠堂或民居中由乡绅所施授的教学本身就凸显了村落文化发展的公共性：一方面，塾师本身作为村落中一员，与农家子弟日常琅琅的书声互动本身就构成了村落公共文化生活中的重要环节；另一方面，在传统中国村落这样的“道德性”社区中，私塾教育本身具有浓厚的地方性色彩，中举并扶摇入仕途的理想人生毕竟与村落中绝大多数人无关，故乡绅在村落中的私塾教育更多地体现为让一般族内农家子弟初通一些基本的文字和道德规训，能够应付日常的农家生活与礼仪之需，镶嵌于村落中的私塾，其功能更像是一个公共性的礼仪文化广场，是村落公共性文化兴起、传播与繁荣的“子宫”。
然而，1905年科举制废除后，由新式小学起步，现代性的新式学堂逐渐将这种公共性文化的“子宫”从村落中剥离出来而迁至城市，同时逐步将乡绅从这个文化“子宫”中切除，村落中的教育从此不再是由宗族和乡绅在认同一体化的文化共识下举办，而是由政府为推广国家意识形态和普遍性知识而单向度举办。尽管直至建国前，私塾还尚与新式学堂并存，但以新学推广为终极目标的文化教育体制机制内部变革则从根基处彻底动摇了村落公共文化得以繁荣的基本平衡点，“宗族”与“乡绅”被动性结构化退出使国家迅速全面控制了村落文化生存的脉搏，从此按照西方现代化话语哲学而建构起来的新式教育体系以其“标准化”“国家化”“专业化”和“制度化”特征很快适应了城市化和工业化的国家战略发展需要，“面对面”的“地方性知识”迅速瓦解或主动向国家需要的“普遍性知识”转化，施授于村落子弟身上的教化规训自此与村落日常生活无任何关系，地方公共文化的主体认同度自然在农家新生代中急剧下滑，以至于作为故乡的村落最终演变成为一个需要被农家子弟们努力奋斗而苦苦挣脱的生命藩篱。
2.建基于经济绩效上“城优于乡”的文化认同使“文字上移”具有价值合法性
如果说现代新式学堂的建立使村落社会内部知识权力相互制衡的宏观结构从根基处崩溃，进而使中国村落公共文化逐步走向了解体，那么20世纪90年代以来更为深刻的城乡社会结构性变迁和制度性转轨则使村落公共文化零星苟延的地方性空间也最终彻底堙没，村落地方文化从此亦步亦趋于城市附属而再无主体性和自为性可言。
20世纪80年代中国农村生产要素改革曾使乡镇企业和个体经济出现过短暂繁荣，基于经济繁荣基础上的乡村比较优势曾使新恢复和新创生的村落小共同体以及个体化农民对村落地方性文化葆有因经济绩效所带来的合理自信，但是随着90年代以来因乡村之于城镇比较优势的萎缩、农村经济的不景气以及大规模的外出务工潮，这种本应以维护地方性知识文化为己任的村落小共同体，其自信注定迅速让位于对经济发展更好的城市崇拜，城市崇拜的背后实质上是对一套井然有序的城市符号编码的崇拜，其本身正是一套蕴含了国家意识形态的普遍性知识，它迅速地将改革开放后并没有厚重积累的村落地方性知识击垮，以至于村落地方性文化似乎天然要沦为其附属文化。事实上，建基于“经济绩效合法性”之上的文化优越性社会价值认定有着复杂的结构性社会根源：建国后系列化和同一化的政治改造和社会变革，使村落文化的古典性和地方性特质丧失殆尽，最终文化优劣的评价标准只能通过一维化的经济统计方法来判断，经济优劣与文化优劣之间更为同质和顺畅的转换逻辑在改革开放后进一步被确立，并最终使中国村落地方文化难以避免地沦为拥有更强大经济绩效优势的城市的附属品而缺乏独立的主体性和自为性。由此也就不难理解，为何2000年以来，中国几乎所有涉及城乡事物的公共政策逻辑，无论是“城乡一体化”，还是“统筹城乡”，抑或“均衡发展”，无一不是强质文化自上而下单向度磨灭弱质文化的过程，而弱质文化标签式认定背后的根本理据则是“经济绩效”。故愈是强调一体化、统筹抑或均衡的城乡公共政策逻辑，则愈是在终结中国村落地方性文化，愈是对城乡天然异质性这一基本事实的背离。
3.底层发声的无力使农村精英巧妙捆绑群体诉求致“文字上移”具有舆论一致性
村民自治作为中国乡村治理模式的发展取向，被更多理解为主要有赖于乡村精英作用的发挥，孔令刚、孙自铎：《乡村精英在村庄治理中的作用――“五老会”参与乡村建设案例研究》，《江淮论坛》2013年第1期。正是因为精英作用被过度强调，才导致出现了新的乡村治理困局：“精英俘获”。“精英俘获”（Elite Capture）是发展社会学中的一个概念，意指在发展中国家的发展项目或反贫困项目实施过程中，地方精英凭借其自身具有的参与经济发展、社会改造和政治实践的机会优势，支配和破坏社区发展计划和社区治理，扭曲和绑架了发展项目的实施目标进而影响了社区发展项目的实施和效果。参见李祖佩、曹晋：《精英俘获与基层治理：基于我国中部某村的实证考察》，《探索》2012年第5期；邢成举、李小云：《精英俘获与财政扶贫项目目标偏离的研究》，《中国行政管理》2013年第9期。由此可见，农民早已不是内在高度同一的同质性阶层，内部利益诉求的多元性和对立性成为常态，要防止“精英俘获”，核心是要重视分层化的利益主体表达，尤其是村落底层群体的话语表达。
事实上，传统村落社会公共性文化解体某种程度上也是村落社区中农民之间利益高度分化的结果，在农业生产被全面纳入城市市场轨道的同时，农民群体中的精英迅速结成了丰富的社会资本网络，在这个资本网络体系内有权力、资本、媒介的共同交织，农民内部多元化利益诉求往往被拥有更强大社会资本网络的精英农民所左右，而广大的中下层农民群体则往往被排斥在社会资本网络之外，他们的主体性表达往往是无力、无能且无效的：一方面来自于底层农民的真实利益诉求在与上层农民诉求发生不一致时，往往被遮蔽在拥有更强大社会资本网络的精英农民诉求之中而难以独立发声，底层农民真实的主体性需求往往被以“少部分”的名义而轻易忽视；另一方面，真正的底层群体之所以很难发出真实的主体性声音，很大程度上源于他们根本就没有发声，长期苦闷的日常生活早已使他们对底层生活适应而无从抗争，底层生活的被动性和琐碎性也使他们很少再去关心公共领域，日常生活的消极性也使他们不愿意去公开抗争。
以“农村学校布局结构调整”为例，根据笔者在重庆市、四川省38个乡镇（其中重庆32个、成都6个）和吉林省D县4个乡镇的调研可发现如下现象：按照农民财富拥有关系划分阶层来看，分别占村庄10%左右的村庄富裕阶层和5%左右的富豪阶层对农村学校布局调整不关注，这可能与他们拥有良好的教育选择能力可自主遴选教育服务有关；占70%左右的农村中产阶层对农村学校布局调整最大的关心点是“教育质量”，只要教育质量优异，孩子成绩有所提升，他们就支持调整，因为他们有充分的能力支撑子女因布局调整而产生的额外花费；而占15%左右的村庄贫弱阶层，也就是底层的农民，很明显更关心孩子“就学距离”，能否每天回家是核心，因为回家后至少可以从事一些简单劳动，从而减轻家庭负担，因此“是否发展校车”和“提供相应的经济补助”是他们最为关注的，而不特别关注教育质量。参见李涛：《中国城乡底层教育公正的政策研究：基于社会分层的视角》，《中国行政管理》2013年第3期。可见，底层农民、中层农民和上层农民对于农村学校布局调整的利益诉求截然不同，底层的诉求往往被屏蔽而沦为无声者的悄悄话，甚至当中层的诉求在与上层诉求发生冲突时也会被自动屏蔽掉。
2.“人员编制短缺”与“事权增加”的二元悖论使“文字上移”成为必然性的政策选择
这里的地方行政部门主要是指县教育行政部门。县域内教育的日常管理包括两个层面：一是教育行政部门内部的日常行政管理；二是教育行政部门面向全县教育公共事务的日常行政管理，而本研究主要指后者。要明晰这种地方教育行政部门日常管理中的困难，必须要回归到对中国县级教育行政部门进行教育公共管理的变革中来理解。很明显，当今中国县级教育行政部门进行日常公共管理的重点是义务教育，特别是农村义务教育，这与农村义务教育的管理重心和财政拨付关系的结构性上移直接相关。中国农村义务教育在30年的社会改革中实现了由“人民教育人民办”的乡村自给模式到“以县为主”管理体制和“各级政府共担”的公共财政保障模式的转变，陈静漪、宗晓华：《中国农村义务教育供给机制变革及其效应分析――基于“悬浮型”有益品的视角》，《江海学刊》2012年第4期。该转变之所以形成源于中国财政结构变革中的三重发展困局：一是1994年中央实施“分税制”改革以来，财力逐年逐级上收而事权层层下放的事实；二是2000年后农村税费改革的推进，乡级财政自给能力不足从而不得不依靠上级财政转移支付来保证公共管理的常规性运转；三是源于税费改革后，由于片面强调“以县为主”的财政供给，从而导致义务教育事权和财权不对等矛盾突出。财权的上移意味着管理权力也从乡镇上移到县级政府，而县教育行政部门作为县级政府的直接业务部门无疑也在这种教育管理重心上移的过程中承担了更多的事权，但事权的增加并不意味着教育行政部门人员编制的增加。以笔者所调研的四川芥县为例，该县教育局在编在岗的公务员行政编制人员仅为10人，其中包括教育局长1人、副局长3人、副局级调研员2人、财务科科长1人、督导办公室主任1人、人事科科长1人，成职幼教科科长1人。而该县目前共有58人在局机关从事工作，其中绝大多数属于教师编制，系从该县各类学校中借调而来，包括县政府总督学、基础教育科科长、局办公室主任、德育科科长、招生办公室主任等一批干部，及少数几位后勤人员，如司机、厨师属于合同制用工人员。这意味着在教育局从事公共行政管理和行政执法的工作人员其实主要是隶属于各学校的教师，即便从各学校借调了大量的教师到县教育局工作，但相对于各科室日益复杂的常规和突发工作而言，人手仍显得捉襟见肘。据该县教育局局长的测算，如果要基本顺畅地应付当前该县的教育行政管理工作，保守估计至少需要70人左右。该现象并非个例，这在笔者于2012-2013年曾调研过的江西、吉林、四川、重庆等省市的县教育行政部门中也大量存在。一方面，在中央实施大部制改革从而精简机构和压缩编制的导引下，县级政府严格控制人员编制；另一方面，不断膨胀和事无巨细的教育公共事务，促使县级教育行政部门不得不从本系统内部的学校中借调大量教师来从事行政工作，即便这些教师部分已经成为局里的中层干部，但其身份依然是教师编制，晋级路径依然是专业技术职称序列。另外，这种行政权与身份权不对等的尴尬使借调教师也很难真正寻找到自我主体性，究竟是属于学校人，还是属于行政人，这种模糊的定位使得他们在日常行政工作中难免对原学校有所照顾和倾斜，而更重要的是，身份主体的模糊性难免导致行政执法和行政监督的不力。县级教育行政部门面对日益复杂的常规性工作以及其他各种临时性和突发性工作，面对行政人员编制不足的尴尬现实，不得不加快推进学校的集中化步骤：一方面，将分散的农村学校大规模撤并，在城镇中实行规模性集中，从而减少管理幅度和层级；另一方面，将从学校中借调锻炼过的教师安排到各学校领导班子中，从而使教育行政部门的行政命令进入学校更为顺畅，学校的行政工作也更符合教育行政部门的胃口。
五、结语和讨论
显然，当“控制生产要素流动”和“行政区划隔离管理”的传统体制一旦结束，投资主体多元化和流动性资本无疑会创造大量的流动性就业岗位，从而导致数亿流动人口在中国版图上规模性和季节性迁徙，这种迁徙是中国过去30年城镇化洪流的根源：一方面，它使城乡分离的二元固化结构打破，造就了规模庞大的新移民，提升了中国的城镇化率；另一方面，快速的城镇化并非配套有公共服务等全方位的制度性保障，这种形式的城镇化率提高显然是统计学意义上的，而非实质意义上的城镇化。因此，在新的历史时期，强调“人本化”的新型城镇化无疑具有重大的时代价值。乡村教育必须要面对现实的社会变迁，其出路既不是回归乡土乌托邦的想象，也不是传统意义上抛弃了鲜活个体而单纯从经济效益和统计意义出发的乡村教育城镇化，乡村教育发展绝不能在提高教育质量的口实下强调片面性的“文字上移”，从而把政府成本在所谓人民都满意的假想下转移给弱者，特别是那些村落底层为之付出巨大代价甚至还无法表达，也不是要全盘回归到以前那种资源分散化且效率低下的村落学校时代。
城乡义务教育论文范文5
论文关键词：义务教育；财政支出；地区间；不均衡；分析
论文摘要：义务教育对于提高国民的整体素质、实现社会和谐与可持续性发展等方面都有着十分重大的意义。义务教育作为一种公共品，政府的投入模式对义务教育的发展会产生十分重要的影响。但由于历史和制度的原因，当前我国义务教育财政支出地区间不均衡的情形依然存在。
一、义务教育财政支出不均衡发展的现实
由近几年国家颁布和实施的政策上来看，政府越来越重视义务教育在不同地区之间的均衡发展，并进行着一系列的努力。然而，由于一些制度原因和历史原因，这种地区间的不平衡将会在一定时期内继续存在并影响着我国义务教育的发展。而这种地区间财政支出不均衡性主要体现在以下两个层面：
(一)各省区间不均的表现
我国各省市经济发展状况的差异导致在教育经费投入上的情况也不相同。义务教育经费主要由各乡镇政府承担，所以各地的教育及教学条件与当地的经济发展状况密切相关，这种地区间的贫富差距对我国义务教育的均衡发展构成了相当大的障碍。同时，由于这种不均衡是一种全局视野下的，必然会从相当广泛的层面来影响教育的公平性。
(二)城乡地区间不均衡的表现
长期以来，我国城乡二元社会结构导致国家的人力、物力、财力涌入城市，在这种失衡的结构下，城乡之间在义务教育财政经费支出上出现了巨大差异。人口数量占我国人口总数相当大比重的农村地区，其义务教育工作关系到我国未来是否能实现经济的可持续发展和社会的稳定。
二、我国义务教育支出地区间不均衡的宏观因素分析
我国财政义务教育支出在地区上的存较大差距的原因是什么呢？本文试图通过对义务教育面临的宏观环境来分析这一问题。
(一)发达与不发达地区义务教育支出不均衡的宏观因素分析
造成我国发达与不发达地区义务教育支出不均衡的主要原因是地区间经济和社会的发展不平衡。我国义务教育经费投入实行国务院和地方各级政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市政府负责统筹落实的体制。但是中央政府对义务教育的投入仅占全国义务教育总经费投入比例的2%左右，这使得我国义务教育的费用主要靠地方政府来负担。我国各地区的义务教育经费主要来自该地区财政的收入，而该地区的财政收入的多少依赖于该地区经济和社会发展程度，这样一来，由于我国东西部经济发展的不平衡导致我国东西部地区的财政收入的巨大悬殊，从而容易引起各地区义务教育财政投入的不均衡。
(二)城乡义务教育支出不均衡的宏观因素分析
造成我国城乡义务教育支出不平衡的宏观原因主要有两点，即我国义务教育的财政转移支付体制和我国的二元社会结构状况。
1．我国义务教育的财政转移支付体制
我国现行的“以县为主”的义务教育财政转移支付体制在教育公平问题上仍存在问题。目前我国义务教育实行分级管理，市县级及其以下基层地方政府对义务教育负有主要管理责任。与此管理体制相对应，中国现行义务教育投资体制亦以高度分散为特征，义务教育公共经费大部分由市县级及其以下基层地方政府负担。据国务院发展研究中心的调查，中国的义务教育经费87%由基层地方政府负责，尽管这种制度可以在一定程度上使县内的教育水平差别得以平衡，但仍无补于一个县财政的绝对匮乏，尤其对于经济欠发达的农村地区教育经费的筹集仍然是个严峻的问题。 “以县为主”有利于调动地方政府的积极性，扭转过去义务教育投资重心过低（乡级政府和农民负担太重）的局面，是一个不错的制度选择。然而，这一体制违背了义务教育的免费性质，难于适应我国地区之间和城乡之间经济发展差异巨大的基本国情，更与我国现行的财力分配结构存在着尖锐的矛盾，因而不可避免地陷入多重困境。
2.我国城乡的二元结构
我国公共教育资源的显著失衡，教育不公平的现象集中体现在城乡的二元结构上。城乡二元结构是发展中国家共有的最重要的一个特征，我国也不例外。经济文化的不平衡发展是我国二元社会形成的根本的原因，长期以来的“城市中心”价值取向则是主要的原因。我国在长期以来的二元社会结构和高度集中的计划经济体制下，形成了一种以城市为主、忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”价值取向，国家的主要物力、财力以及优质人力都投向了城市，优先满足甚至只满足城市的发展和城市人的利益。城市人口获得了更多、更好的公共教育资源。虽然现在政府加大了对农村教育的倾斜，但是农村教育问题仍然突出。广大的农村地区和众多的农村学校获得的教育资源远远低于城市，甚至连最基本的教育资源都未备齐。
三、对于义务教育教育财政支出不均衡发展的政策建议
（一）平衡义务教育地区间差异的对策建议
这种地区间义务教育水平差距的主要原因是当前财政投入体制的不合理。要改变这种现状，就必须要调整当前政府在义务教育投入上的责任关系，将投入主体的重心上移。
1．平衡省际间差异，强化中央政府的义务教育投入责任。在教育经费的分配上不应是平均分配，而应是在保证政府基本供给责任之后的转移支付。可在共同受益的基础上，建立起省与省之间的横向转移支付，来有效地弥补纵向转移支付制度的不足，缓解中央财政的压力。
2．平衡城乡间差异——强化省级政府的义务教育投入责任，县级政府继续承担一定比例的投入责任，负责义务教育的管理和基础设施建设，包括教学管理、校舍建设、设备购置、环境治理、危房改造和经费管理等，将用于义务教育的各项资金落实到位。
（二）平衡义务教育地区间差异的保障措施
1.加强义务教育经费的监管力度，提高资金使用效率。
2.建立有效的评估监督机制，保证教育投入落到实处。
3.国家立法保障义务教育的投入。
参考文献
城乡义务教育论文范文6
关键词：城乡；义务教育；资源配置；均衡
在我国构建社会主义和谐社会的进程中，人们对教育公平问题的关注程度显著提高，教育均衡发展显得尤为重要。而义务教育作为教育的基础阶段，它要成为完全意义上的公共物品，必需满足两个前提条件，一是政府要继续加大投入，满足任何适龄儿童的入学需求并取消任何收费；二是教育资源的配置趋向均衡。据统计，2006年我国小学学龄儿童入学率达到了99.3%， ①基本上实现了义务教育阶段入学机会的平等。然而，地区之间、城乡之间、校际之间的教育发展仍然存在着明显的不均衡，其中城乡义务教育发展不均衡尤为突出，而教育资源配置的均衡是教育均衡的基础和前提，因而对城乡义务教育资源配置问题的讨论具有重要意义。
一、教育资源配置的内涵和外延
（一）教育资源配置的内涵
教育资源配置，主要是指各级政府或其他投资主体，在一定时期内将所拥有的有限的教育资源，通过不同的渠道、方式和程序配置到各级各类学校中，以取得好的办学效益。
（二）教育资源配置的外延
教育资源主要包括财力、物力和人力资源三个方面。其中：财力资源主要是指各级政府为发展教育事业而进行的经费投入；物力资源主要是指各级各类学校在发展教育事业中所需的固定资产的投入，包括教学场地、图书资料、仪器设备和实验设施等办学条件；人力资源主要是指各级各类学校所拥有的师资总量与规模，也就是师资队伍。那么教育资源配置就包括财力资源的配置、物力资源的配置和人力资源的配置。
二、我国城乡义务教育资源配置的现状
由于教育资源包括财力（经费投入）、物力（办学条件）、人力（师资队伍），以下的现状从这三个方面进行考察。
（一）经费投入的不均衡
我国义务教育低水平普及阶段，除教育经费投入不足、占GDP比例偏低，义务教育经费投入占整体比例和财政性义务教育经费比例偏低外，最明显的特征就是经费投入的不均衡，而这种不均衡直接体现在义务教育生均经费上。这里选取生均教育经费进行考察是因为生均教育经费是反映教育经费情况的根本指标，它能够比较准确的反映出教育经费提供和使用的程度，也可以通过它观察教育经费满足教育事业发展需要的程度。
根据2003年至2007年中国教育统计年鉴统计出来以下我国城市和农村初中和小学生均教育经费支出状况的表格，如下表1：
为了方便看出城市与农村生均教育经费的差距，以上表格可以反映到如下两个折线图，图1是全国初中城市与农村义务教育生均经费支出比较，图2是全国小学城市与农村义务教育生均经费支出比较。
通过这两个折线图可以明显的看出城市和农村生均教育经费存在着不小的差距，而且五年来都没有缩小的趋势。
（二）办学条件的不均衡
国家教育督导团的《国家教育督导报告2005》中显示：2004年，小学生均教学仪器设备值城乡之比为2.9∶1；初中生均教学仪器设备值城乡之比为1.4∶1。 ③许多城市的学校现代化教学设施一应俱全，而农村的很多学校校舍不足，设备短缺，办学条件还远没有达到国家规定的最低要求。城市重点学校可以得到数千万元的政府财政资助，拥有先进的教学设备、实验室、图书馆和体育馆，使用多媒体等现代化教学方式，而农村学校只能在破旧的教室里上课。虽然近年来国家对农村和贫困地区的教育投入和转移支付不断增加，城乡之间在教学仪器设备配备方面的差距仍然很大。
（三）师资队伍的不均衡
2008年国家教育督导报告显示：2007年，全国小学中高级职务教师比例为48.2%，城市高于农村9.5个百分点以上，初中中高级职务教师所占比例为48.7%，城市高于农村19.2个百分点。它反映出我国城市与农村师资分配的不均衡。 ④随着高等教育的扩招，师范类高校培养的大批本专科毕业生充实了基础教育的教师队伍，极大改善了师资长期紧缺的问题。但由于城乡条件的差异，大部分毕业生留在了城市，回农村的毕业生较少，优秀生更少。城市学校的师资结构趋于合理，形成比较健全的教师队伍和可持续发展的教研梯队，而农村学校师资力量薄弱，没有建立合理的师资结构。农村落后的条件不能吸引人才，培养的优秀教师也在不断单向流入城市。
三、我国城乡义务教育资源配置不均衡的原因分析
造成我国城乡义务教育资源配置不均衡的原因较为复杂，主要受社会经济发展水平和制度、政策和法规等因素制约。
（一）城乡经济社会发展不平衡
经济是教育发展的保障因素之一，经济的发展水平制约着教育财力资源配置的总量、结构和规模，经济发展水平的差异决定教育供给能力的差异。城乡二元社会结构长期存在，结果城市获得了长足发展，而农村却发展缓慢，时至今日城乡发展水平不可同日而语。城乡经济发展水平的差距决定了教育资源总量上的差距，尽管近年来中央加大对农村义务教育的投入，但历史形成的城乡资源配置不公平的惯性在短期内仍无法削除，从而导致了城乡义务教育财力资源配置上的不平衡。
（二）义务教育财政拨款体制不健全
我国现行的教育财政拨款体制是分级财政体制，中央和省级政府掌握主要财力，但对教育的投入却不大，而县乡政府财力薄弱，却要承担绝大部分义务教育投入的责任。这是导致城乡义务教育资源配置不均衡的重要原因。另外，我国现行的教育财政拨款体制是按基数法和“一定几年不变”的原则进行的，很难真正反映出地方的实际需要。
（三）义务教育投资管理体制不完善
我国的义务教育投资实行“地方负责、分级管理”的管理体制，中央把义务教育经费的筹措责任与分配权力过多地下放给地方政府，在基层地方政府自律性不强、对义务教育不够重视的情况下，难以保证资源的合理配置。
（四）教育政策与法律法规存在漏洞
义务教育发展政策法规反映了国家对义务教育的重视程度，对教育资源配置的影响非常大。《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国义务教育实施细则》当中存在着一些漏洞，影响这义务教育资源的均衡分配。如《中华人民共和国义务教育法实施细则》第30条规定：“实施义务教育的学校新建、改建、扩建所需资金，在城镇由当地人民政府负责列入基本建设投资计划，或者通过其他渠道筹措；在农村由乡、村负责筹措，县级人民政府对有困难的乡、村可酌情予以补助。”这说明政府区别对待城镇和农村的义务教育，城镇建校由政府负责出资，农村建校由农村负责出资，政府只对有困难的乡、村“酌情补助”，而且没有对补助做出具体的制度安排，对促进教育资源均衡配置的影响甚微。
四、我国城乡义务教育资源均衡配置的策略
（一）建立农村义务教育经费保障机制
农村教育发展落后，很大程度上的根源在于农村教育经费不足，因此，建立完善的农村教育经费保障机制，是实现城乡教育发展的关键，只有充足的资金保障，农村中小学的危房改造、布局调整、信息化建设、师资配置等问题才能够真正得到解决。教育经费是资源配置的主要方面，为教育公平提供了可能。农村地区历史欠账太多，在一段时期内必须加大中央和省级政府转移支付的力度，加大教育投入总量，才能缩小城乡教育的差距。
（二）建立合理的教育经费投入比例
有关部门必须严格按照规定，不仅要依法保证用于实施义务教育的财政拨款增长比例高于财政经常性收入的增长比例，保证按照在校学生人数平均的义务教育费用逐步增长，还要保证教职工工资和学生人均公用经费逐步增长。各级政府在财政预算中，要均衡安排义务教育经费，在资金投入和项目规划上向农村和薄弱学校倾斜。
（三）制定和完善有关教育投资的法律法规
面对教育投入存在的问题，借助于政策和法律来规范和保证教育投入很有必要。提议建立完备的教育投资法律规范，引导和促进个人教育投资、民间资本进入教育市场。为了保障适龄儿童得到尽可能平等的教育，我们应考虑设立义务教育的基本投资水准作为举办义务教育的“基准线”，政府应保证投资水平高于或至少是不低于此基准线，从而确保农村和贫困地区的儿童能够获得最基本的教育资源，体现教育的公平性。
（四）建立省级教师资源统一调控机制
中央采取多种措施加强农村教师队伍建设，如：大学生志愿者服务西部计划、农村教师“特设岗位”、国家重点师范高校免费师范生教育制度，旨在吸引大学生到西部、到农村、到最需要教师的基层，以便改善农村学校的师资结构，提高师资水平，提升教育质量。但农村还没有形成较合理的师资结构、稳定的教师队伍，其主要原因是：城乡教师的收入差距过大，农村不能提供优越的生活条件和较好的发展机遇。因此，需要建设省级教师资源调控机制，在一省范围内统筹考虑各地、各校的师资结构和教师队伍建设。由省级财政部门统一制定教师薪酬标准，普通和重点学校、城市和农村学校均实行同级别管理，同级同酬，同工同酬，特别对边远农村地区从事教育的教师发放地区补贴，教师工资由省级财政保障。
（五）努力发展农村经济，缩小城乡经济差距
这是实现义务教育阶段教育资源均衡配置的必然要求和根本保障。农村教育落后的根源在于农村经济发展的落后，因此，要大力推动社会主义新农村建设，增加农村的经济实力和经济总量，创造优越的物质条件和发展条件，实现城乡优质资源有效的双向流动，才能实现城乡义务教育资源的均衡配置，最终实现城乡教育更高水平上的公平。
五、结束语
要实现义务教育资源配置的均衡，需要整个社会政治、经济、文化的全面发展。城乡之间义务教育资源配置的不均衡的现象是在很长一段时期内逐渐形成的，不可能一朝一夕就能彻底改观，需要我们长期不懈的努力，从政策、制度、法律等多方面渠道不断改进，才能不断的使城乡之间义务教育资源的配置向着一个良好的趋势发展，这也是我国构建社会主义和谐社会的必然要求和重要因素。
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