说课设计论文范文1
[关键词]高校 艺术理论课 专业课 教学
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0159-02
[作者简介]李文杰，北华大学美术学院讲师（吉林吉林132013）
目前国内高校艺术专业的课程设置基本分为三部分，一部分是基础造型课程，一部分是专业课程，还有一部分是艺术理论课程。这三部分课程主要是从培养学生专业能力出发设置的，彼此间相辅相成，缺一不可。对艺术专业学生来说，完成优秀的设计作品离不开扎实的造型能力，离不开设计专业知识构架，更离不开艺术史论知识的文化内涵。艺术理论课程的设置是为了让艺术专业学生在创作过程中以史为鉴，了解、借鉴并会应用各种传统文化元素，走出一条属于我们自己的民族特色设计之路。同时艺术理论课程还可以提高学生的理论素养，开阔学生的艺术视野，提升艺术品位，形成自己的创作风格。但是，根据笔者多年的教学经验以及对多所艺术院校课程设置及其教学效果的调查研究发现，很多学生对开设的艺术理论课程不够重视，甚至有的学生只是为了应付考试拿够学分才学习该课程的，致使该课程形同虚设，失去了应有的意义。
一、高校艺术理论课教学存在的主要问题
1.专业课与理论课缺少互动与衔接
艺术理论课的教学目标是与专业课程互动并从整体上提高学生的专业能力，但是传统的专业课与理论课教学在形式上是各自分开的，在教学过程中不注重这类课程教学效果的互动与衔接。例如，目前艺术院校理论课已纳入基础课程体系，课程基本上是专任专教，有的专业任课教师从没教过理论课，也不知如何建构理论课的教学内容体系，更不知学生该掌握哪些基本知识，结果使艺术理论课教学不能充分发挥其应有的作用。设计作品的生命取决于自身的文化积淀，而史论课程的教学是构建学生设计作品文化内涵的一个重要内容。史论课程是艺术设计专业教育中的一个重要环节，其目的在于提升学生有关设计的文化意识，培养学生设计创造的文化底蕴及文化创意思维能力。艺术类专业史论课程体系不仅包括设计概论、设计史、中外设计鉴赏与艺术比较研究等理论知识，在教学内容上还包括相关学科的导人，例如文学、电影、音乐等。然而，艺术类设计专业的学生学习史论课程多数是为了学分与考试，没有将所学的知识应用到设计作品中去，理论与实践严重脱节，从而失去了理论课指导实践、导引实践的重要意义。
2.理论课教学效果不佳
目前，全国有近800所院校开设了艺术设计专业。20世纪90年代，艺术史论课作为艺术设计专业学生的必修课程陆续在全国各大学及艺术类院校开设。从专业发展逻辑看，这些课程本该受到学生的欢迎和重视，然而，在实际教育教学活动中，艺术设计史论的教学效果与预期教学目标相差较远。其主要原因在于，大多数学生觉得史论课教学枯燥、乏味，很难引起大家的学习兴趣。一方面，将所学史论知识应用到设计实践当中以实现史论知识与设计实践的整合，对学生来说具有很大的困难；另一方面，教师仍以传统的授课方式来传授理论知识，学生仍以上课记笔记、下课背笔记的方式来学习新知识，师生之间缺少交流与互动，难以产生共鸣；此外，就课程性质本身来说，理论中的一些知识点是固定的，如不同时期的设计流派和风格以及相关的代表性设计师及作品等，发挥的空间有限，很难讲出新意，再加上学生学习动力不足，也就很难产生良好的教学效果。
二、破解高校艺术理论课教学问题的主要思路
虽然高校艺术类理论课教学效果问题已引起艺术院校有关教师的重视，也开展了一些相关研究，但目前很少有人从专业课与理论课教学效能互动并整体构建学生专业实践能力的角度来研究解决当下问题，而且这个问题也是摆在高校艺术专业人才培养面前的一个重要课题。
1.加强新生专业课导入教育
由教学经验和专业实践丰富的专业课教师以专题讲座形式，在新生进入正式专业学习之前向其介绍未来四年所要学习的专业课程体系，使学生明了设计专业课程和艺术史论课程所包含的主要内容和它们之间的逻辑关系，以及各门课程对综合设计能力的形成所起的关键作用。在此基础上帮助学生制订未来四年的专业学习计划及每年的学习计划，使学生对专业课学习有一个整体的把握并做好具体安排，使大学学习生活有一个良好的开端。为了加深学生印象，可以引用一些成功的专业设计案例加以说明。例如，有关2008年北京奥运会的系列设计，包括会徽、火炬、奖牌、颁奖礼服乃至开幕式设计等等，通过对这些案例在设计当中传统文化元素的应用以及各自风格及其与整体风格的呼应等内涵的形象生动的讲解，学生自然会明了学习艺术理论课程的重大意义所在，从而激发其学习专业理论课的积极性和主动性。
2.调整专业课与理论课开课顺序
打破以往艺术理论课和专业课并行授课模式，使艺术史论课开课安排在设计专业课程之前。艺术史论课程就像素描、色彩课程一样，是为正式进入专业设计之前对学生进行基本设计能力的培养。如果素描、色彩课程是为了强化学生造型和色彩感知整合能力，那么艺术史论课程就是为了加强学生对传统艺术文化及相关艺术理论的认知。在学习设计专业课程之前开设艺术史论课程，不但符合学生学习的渐进规律，还能为学生以后的更有文化内涵的专业设计打下坚实的理论基础，并起到承上启下的作用。
3.打破已往“专任专教”的教学模式
为了推动理论与实践的有机结合，应打破专业教学实践以往“专任专教”的教学模式，艺术理论课教学可由专业课教师承担，在教学内容上增设经典案例分析等环节。目前，高校艺术类专业教师的分工越来越细，从事专业设计课程教学的教师很少问津艺术理论课程，而从事艺术理论课程教学的教师也大多专攻自己授课领域的研究。这种“专任专教”的教学模式严重阻碍了课程之间的交叉与融合及学生整体设计能力的提高。为此，只有将这种模式打破，专业课程教师才能真正地将艺术史论知识融入到自己及学生的设计实践当中，真正做到所学理论与实践应用的紧密结合。
说课设计论文范文2
关键词 说课特性 说课形式 说课内涵 说课效能
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）23-0116-03
说课自1987年在我国教育界兴起以来，以其鲜明的特色得到推广，逐步形成普及趋势，成为一种具有特殊功能的教研活动。各级各类学校和地方教育部门开展和举行各种层次的说课活动和说课比赛，以促进教师教学能力的提高。随着对说课的不断探究和实践的进程，业界对说课的认识也不断趋于完善，但对于一些教研经验尚欠不足，特别是对说课关注不够的新教师来说，对说课的认识存有疑误，以至影响其对说课的准备和在实际说课的过程中对角色、心态的把握。从活动特性、活动形式、活动内涵、活动效能上把握好对说课的认识，将有利于提高说课的质量。
一、活动特性――说课是一种什么活动？
对说课的活动特性的认识，可以从名称和类别两个要点把握。
1. 从名称含义上看，就是“说”和“课”。“说” 指的是介绍与解析或展示与论证，“课”是指课时计划或课堂教学设计，所以说课的含义就是介绍并解析课时计划或展示并论证课堂教学设计。因此，站在说课者的角度看，如果课时计划的确精彩，就应“说”出它的特色之处；如果课堂教学设计确实合理，就应“说”出它的理性思辩。这样，既要介绍整个计划又要有适当的解析，才能让听说课者立即领悟到精彩特色；既要展示整个设计又要给出一定的论证，才能使听说课者认同信服。对“课”的介绍展示与解析论证构成了说课活动的质的特性的两个方面，这两个方面应该是相互呼应和相互融合的。
2. 从专业类别上看，说课是一种教学研究活动，而不是教学活动。它是介绍及解析一个课时计划或展示及论证一个教学设计，而不是执行计划或实施设计。若注意到教研活动的目的，容易看出，说课是一种审定教学准备的教学研究活动。
对活动特性的认识容易出现的误区是，活动特质的失衡――介绍展示与解析论证不对称，体现为“两个偏向”。
偏向介绍展示。只介绍计划没有解析或解析不够透彻，达不到突显特色精彩的目的；只展示设计，没有论证或论证不充分，难以赢得认同信服。
偏向解析论证。反过来，不介绍计划，不展示设计就失去了解析和论证的对象。实际上，即使介绍了计划但介绍主线不够清楚，即使展示了设计但展示的整体不够完整，都还是难以让听说课者品出解析的味，接受论证的理的。
说课既不是单纯地介绍一个课时计划，展示一个课堂教学设计；也不是脱离具体的课时计划、教学设计而笼统地宣讲教学理论。换句话说，两者都不是说课。将试教式的课堂教学的微缩表演等同于说课更是一种误解。
说课的活动特性是说课活动的核心理念。
二、活动形式――说课是怎样组织的？
对说课的活动形式的认识，可以从何时进行、哪些人参与、如何操作三个要点把握。
1. 从时段地位上看，说课是教学活动的准备工作进入到最后阶段的教研活动。活动的时段地位处于备课的末端、上课的前端之间的界点――审定教学准备。此时，对于说课者来说，教学的准备工作已经全部完成，不但要求说课者依据理论对课时计划有一个明确构思；而且要求说课者做出详尽的课时计划，完成所有的课堂教学设计；甚至要求准备好教学用具，进行最后的解析论证，一旦通过审定便可立即实施执行。
2.从参与人员上看，说课活动的参与者都是教学研究人员（狭义的或广义的），没有学生或模拟学生。参与人员由两类角色构成：说课者和听说课者。
说课者在活动中处于“主角”地位，自主地推进说课的过程，引领听说课者进入自己的“介绍及解析、展示及论证”的思维模式，其角色目标是争取认同，通过计划或设计的审定。说课者面对的都是教研人员，不是模拟学生。
听说课者在活动中是鉴审的“主体”，观察析辩说课者的“介绍及解析、展示及论证”的整体过程，其角色任务是鉴别计划的优劣，审查设计是否合理可行。
说课者虽然是“被审”，但进程中自主操控，不应受到干扰。听说课者虽然是“主审”，但进程中只是观察与思考，不应干扰说课者。
3. 从操作规则上看，说课活动的进程，特定地要求说课者熔介绍课时计划及解析于一炉，一气呵成地完成课堂教学设计的展示及论证。
因此，说课也可以认为是集体备课的一种特殊形式。说课者是中心发言人，而 “集体”由说课者和听说课者组成，所谓“特殊”是指应具备上述三个要点。当然，这个“集体”并不局限于同进度、同年级、同科目的教师；而最重要的是，说课者的“中心发言”得既有“课”又有“说”。
对活动形式的认识容易出现的误区是，活动形式的变异――演变为其它形式的集体备课，主要体现为“两错位、一违规”。
时段地位错位。没有准确把握好“备课的末端、上课的前端之间的界点――审定教学准备”的时段地位特征，演变为其它时段的集体备课。
角色心态错位。说课者没有准确把握好“争取认同，通过审定”的角色目标；听说课者没有准确把握好“鉴别优劣，审查可行性”的角色任务。
进程形式违规。说课者没有依照进程的特定要求，介绍课时计划与解析不是“熔于一炉”，而是分层组合。
现象一：“集体讨论”现象。说课者不是熔介绍课时计划及解析于一炉，一气呵成地完成说课，中间发生“讨论”现象――听说课者打断说课插话发表见解或说课者在说课进程中主动征求意见。
第一，时段地位错位。“讨论”不是审定，课时计划或教学设计还在研讨中。交换意见应在说课结束后进行。
第二，角色心态错位。“插话发表见解”―― 听说课者偏离角色任务，“征求意见”――说课者偏离角色目标。
现象二：先试教表演后小结。这是进程形式违规。
现象三：先上课后评价。这是时段地位错位。
简言之，现象一、二、三都不是说课。
说课的活动形式是说课活动的组织形态。
三、活动内涵――说课是怎样展开的？
对说课的活动内涵的认识，可以从说课的内容、用具、程序三个要点把握。
1. 从突显特性上看，说课的内容应由两大信息集――课时计划包与理论分析包融合而成。
课时计划包是“介绍或展示”的对象，包含教学内容及对象，教学目标及其重、难点，教学环节等项内容。显然，教学环节是主体内容，“介绍”应主线清晰，“展示”应全程完整。教学环节可以细化为教学过程（进程）组织形式、教学信息呈现方式（多媒体展示、板书等）、课堂内外训练等细项。
对课时计划的“介绍或展示”容易出现的缺陷是，主体残缺和目标笼统。
主体残缺突出表现为两种现象：①过程不完整，说课者在实际说课时为时间限制所迫，省、缺了部分教学环节，这是时间分配没有掌握好；②环节与目标不匹配，一些目标项没有实现环节，这是设计不周全。
目标笼统的主要表现是，搬套教学大纲的字眼，没有针对具体内容给出细化的、可操作的、宜检验的目标。
理论分析包是“解析或论证”的思辨，包含教材简析，教学方法与手段，学法指导，教学理论依据等项内容。
对于教材简析的基础认识是，由于教学设计的主要依据是教学对象和教学内容，所以教材简析是教学设计的基础依据之一。进行“教材简析”是为解析“教学设计”服务的。
进行教材简析的操作要点是，①教材简析一般包括“外部联系”和“内部结构”两个方面；②“外部联系”应指出本课内容在某个知识或技能系统、系列、单元中所处的地位，解析本课内容在这种链状或块状体系中的作用；③“内部结构”需要指出本课内容的组成、展开的线索和层次，解析其系统性的特点；④注意结合学生的具体学习情况，将对教学设计有更实际的依据意义。
教材简析中通常出现的缺陷是，缺少上述操作要点的③和④，或较弱。
对“教学方法与手段，学法指导，教学理论依据”等项的基本认识是，“教学方法与手段，学法指导”是具体教学设计的理念；“教学理论依据”是整个教学计划构思方向的理论基础，即要回答将课设计成什么类型，为什么设计成这种类型。解说时，“教学理论依据”一般独立成项，“教学方法与手段，学法指导”可以贯穿在教学过程中叙述，点到即止，但若比较突出则应专项论述。通常的不足是，“介绍或展示”与“解析或论证”分离较强，融合较弱。
2. 从角色目标上看，说课者是要通过“介绍或展示”与“解析或论证”的融合论述，争取听说课者对课时计划或课堂教学设计的认同，从而通过审定。为取得较好的目标效果，说课者在用具准备上应兼顾“两个大类”――“教具”和“说具”。
“教具”是指实际执教的用具。如前所述，说课时，要求说课者已全部完成教学的准备工作，包括教学用具。所以，在说课中应结合教学过程尽量展示所用到的教学用具（如模型、图片、课件等）并自然地透露其使用的意图，以增强作为“主审”的听说课者对“课时计划”这个“硬件”和“解析论证”这个“软件”的感受。
“说具”是指，在实际执教中并不用到，只为加强“争取认同”效果而专门为说课准备的用具。最基本的“说具”是说课稿，现在大多数说课者都会依据说课稿制作说课课件。
实际上，说课并非单凭口说，还得动手操作。通过操作“教具”和“说具”既展示了说课者的教学基本功也体现出说课者的教研技能，这本身就有“争取认同”的效果。
在用具使用上应注意避免的弱点是，“两个大类”的交替操作不够协调。
3. 从遵守规则上看，说课者必须融合课时计划的介绍及解析，连贯地、一体化地完成课堂教学设计的展示及论证。
结合前述的说课内容项，说课过程一般可按以下程序进行：①课题（教学内容及对象），②教材简析，③教学目的，④重点、难点，⑤教学过程，⑥板书设计（或课件显示），⑦课内外训练，⑧学法指导，⑨教法与教学手段，⑩教学理论依据。其中⑥、⑦、⑧、⑨项的部分内容可以渗透在⑤中体现，但特色精彩之处应独项专论，以不损“课”架硬度又有足够“说”味为宜。
在说课的进程中，说课者应精神集中、情绪饱满，充分展现品质修养和教风形象，以语言的精当流畅、操作的合理熟练、形态的端正自然感染听说课者。切忌过于放松，出现语言、操作、形态的欠妥举止。
说课者要取得较好的说课效果，就要充分展现活动特性、摆正活动角色心态、依规完成活动操作。
说课的活动内涵是说课活动的操作细节。
四、活动效能――说课有什么作用？
对说课的活动效能的认识，可以从直接作用和延展作用两个方面得到体现。
1. 说课活动的直接受益者，是参与活动的全体教研人员。
说课者一方面通过参与活动，锻炼了进行介绍与解析、展示与论证的公共基本素质；另一方面在“说”的准备和“说”的进行中，内化了业务修养和业务技能，教学、教研的专业基本素质得到提高；同时，即将实施的教学计划经过演练、验证也将使实际执教更加游刃有余。
听说课者在听“说”的过程中，由观摩、鉴赏、审视，丰富和充实了自己，是一个专业性很强的交流、学习机缘。
2. 说课活动的最终受益者，是实际执教的对象――学生。经过锤炼的教师和教学计划奠定了高质量的课堂教学的基础。
说课的活动效能体现了说课活动的意义。
说课对教学计划具有“把关”作用，可以认为是说课活动的“狭义”意义；而说课对教学研究的引领性和示范性，应当是更广泛、更深远的本质意义――或可称为“广义”意义。利用说课对重点课时进行“把关”是有效的、必要的、值得的；而着眼于发挥引领性和示范性的说课活动，对提高教师队伍业务素质有着潜移默化的促进作用。“狭义”意义与“广义”意义相得益彰的结合，无疑将收获“双丰收”的效应。
参考文献：
[1]靖树超. 说课的基本原则和要求[J]. 教育教学论坛，2014，（09）：148-149.
说课设计论文范文3
关键词：说课 评课 课程教学质量 保障体系 机制
课 题：本文系“北京市属高等学校人才强教计划资助项目”（PHR201107303）研究成果。
随着高职课程教学改革的不断深入，确保高职教学质量的呼声越来越强烈。为此，笔者所在学校提出了构建教学质量保障体系的策略。提高和保证教学质量，是办学的永恒课题。一个科学的高效的教学运行和质量保障机制是确保高职教学质量的根本。这些年来，北京电子科技职业学院抓说课，抓评课，创新了说课评课体系机制，把构建、实施新型课程教学质量保障体系落到实处，收到了良好效果。
一、说专业课程体系，评价专业人才培养方案质量
说专业课程体系，可以简称为说专业，实际上就是说专业人才培养方案。任何专业人才培养方案都是由若干课程群科学组合而构成的，因此又常称为课程结构体系，简称为课程体系。从系统论的观点来看，专业课程体系或专业人才培养方案，实际就是高等学校专业办学的一个基本系统。在高职示范校建设过程中，重点专业的建设就是紧紧抓住这个基本系统（专业课程体系或专业人才培养方案）的构建。
怎样构建专业课程体系，才能保障专业人才的培养质量呢？以前，高等学校专业课程体系是由国家教育部组织专家组制定的。20世纪80年代以来，高等学校的专业课程体系，已经下放给各个高校自行制定。我国新生的高职教育就是在这种情况下诞生的。一些高职院校开始职业课程开发。随后，出现了职业课程改革的浪潮。高职示范校建设就是在这种形势下，由国家教育部组织实施的。北京电子科技职业学院，作为高职示范校建设单位，进行了一系列探索。经过反复研究实践，学校借鉴了我国基础教育首创的“说课”机制。基础教育的“说课”，主要是课堂教学设计的“说课”，一般是一节课或一次课的“说课”；其好处是将课程教学设计和教学研究、教学评价结合起来，可以形成教学智慧的叠加，逐步形成最优化的课程教学方案。北京电子科技职业学院通过开展“说专业、评专业”的活动，即以说专业课程体系为核心，引领专业的各项改革和建设，包括课程开发、设计、建设和实施等等。不但要求各个专业说出专业课程体系方案及其构建过程，而且要说出理论依据；说完以后进行点评、反馈、修改。通过多次的反复的“说专业、评专业”，最终形成了5个重点专业（生物技术及应用、计算机网络技术、多媒体设、数控技术、金融保险）课程体系和专业建设实施方案。通过上级管理部门组织的层层验收，获得了优秀的评价，并于2010年由高等教育出版社正式出版。
二、说课程整体设计，评价课程实施方案的质量
一般来说，传统教学是不讲究课程整体教学设计的。每学期开学，教师按照课程教学大纲填写一份教学日历表就可以开始上课了。现在为了确保每门课程的整体教学质量，要求每门课程的教师做好整体教学设计，并且通过说课进行课程评价。现代职业课程理论和课程设计理论指出，要符合课程开发构建课程标准，还要进行课程整体教学设计，以便促进和达到课程教学质量的整体优化。整体教学设计是根据每门课程在专业课程体系中的定位和教学要求（课程标准）来进行的。
整体教学设计的内涵主要包括基本设计方案和教学进程表两大部分。其中，基本设计方案包括：课程基本教学信息、课程定位；课程教学目标（能力目标、知识目标、素质目标）设计；课程教学内容（项目或教学情境）设计；教学基本模式设计、教学策略（教学方法、教学手段、教学表达和学业评价）设计；教学实施过程设计；学业评价反馈系统设计和课程资源设计等内容。课程教学进程表包括：项目或子项目（课程单元）标题；能力目标；认知目标；教学模式；教学策略；学业评价；学时分配等内容。根据目前高职生的学情和学习风格，教学过程设计还特别强调“理实一体化”、启发式、师生互动式教学方式。
说课程整体教学设计主要是说上述这些内涵和如何设计的，还要有根据地说明为什么这样设计。也就是说，要具有高职课程理论以及课程设计理论的依据，同时还要工学结合，将有关专业理论与专业岗位实践融合起来。
专家、同行、研究人员、管理人员等都可以参与说课点评或评价。目的是提高课程整体设计的质量和水平。
三、说单元课教学设计，评价教师执教能力和素质
单元课是课程教学的基本组成部分。从单元课教学质量可以看出教师具体教学设计的思维能力和实施能力，看出教师教学的基本功及其修养修炼，看出教师的基本教学素质和教学理论水平。目前国内外教学设计论著实际上涉及的主要是单元课教学设计。
单元课教学设计的内涵，也十分丰富。主要包括单元课教学方案设计和教学过程设计。单元课教学方案设计包括：单元名称、课时/ min、上课班级、上课地点、学习目标（能力和知识等）、学习内容（重点和难点等）、教学模式与策略（模式、方法、手段和评价等）、课外作业、课程资源、教学反思等内容。单元课教学过程设计包括：教学内容与过程、教学方法、教学手段、教师活动、学生活动、时间/min等内容。
教师说课结束后，由专家、同行、研究人员等组成的专家团队要对教师的说课进行细致的点评或评价。专家团队还会到教学现场观摩教师的课堂教学实践过程。最后，专家团队还要对教师的单元课教授水平和质量进行评估。
四、构建说课评课机制，提高课堂教学质量
说课可以在课前进行（设计性说课），也可以课后进行（反思性说课），形式灵活。说课是教研活动的有效方式。说课这种形式很贴近课堂讲课，它主要体现教师的教学基本功和教学组织、监控能力。由此对教师的授课评价也就可以参考说课评课的方式进行。北京电子科技职业学院经过长期教学质量跟踪和教学质量控制方法的探索，摸索出一条说课评课机制，不但确保全院教学质量稳步提高，而且培养出一批批青年教师，提升了他们职业教育的执教能力。北京电子科技职业学院创新“说课评课”体系机制，构建了新型教学质量保障体系。实践证明，“说课评课”体系机制是构建可靠的科学的教学质量保障体系的有效机制。这种机制不仅可以保证课程教学质量稳步提高，还可以有效地提高教师的执教能力，促进教学研究，促进教师职业能力的发展。
参考文献：
[1]郑金洲.说课的变革[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]李兴良，马爱玲.教学智慧的生成与表达――说课原理与方法[M].北京：教育科学出版社，2006.
[3]河南省新乡市红旗区教育委员会.说课论[M].北京：北京科学技术出版社，1996.
说课设计论文范文4
【关键词】小学语文 说课 讲课 差异性
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.03.118
说课，就是让对教材的某章节有准备的教师，根据教学大纲，教学理论，对教材内容、教学目标、教法、学法、教学过程等方面的内容进行全面的设计与阐述，不仅要层次清晰地说明这节课怎样教，而且要简练精辟地揭示这节课为什么要这样教，然后由评委评说，提出改进意见，再由授课教师修改，完善其教学设计的教研形式。即说课就是全面阐述和完善教学设计的过程。
一、说课的方法简述
在教学工作中，我把说课的方法简单地总结为“四说二写一展示”，“四说”即“说课堂教学指导思想及大纲（或课程标准）教材、说教法、说学法指导、说教学程序”;“二写”指“写出本课课题及板书设计”，“一展示”指“展示自己参与设计的辅助教学课件”。具体简介如下：
1.说课教学指导思想及大纲、教材。根据素质教育的理论和要求，说明本节课的教学指导思想，根据大纲要求，说明本节课的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，并且要说明本节课在教材体系中的地位，分析本节课的教学重点、教学难点和教学关键。
2.说教法。说明在本课中将采用的教学方法和运用的教学手段，以及这样做的原因，要着重说明其中有独创的做法，特别是培养创新精神和实践能力的具体做法。
3.说学法指导。说明在本课中将教给学生哪些学习方法，以及调动后进学生学习兴趣的方法，还要说明进行探究性学习的具体措施。
4.说教学程序。按照教学的先后顺序说明每一环节所用的大体时间，重点说明主要环节的教学双边活动，要致力于教学难点和教学重点的突破，并简要说明这样设计的理由。
5.在黑板上写出本课课题，展示您的粉笔字功夫。
6.在投影片上写出一份板书设计，展示本课结束时，应在黑板上保留的板书内容。
7.展示自己参与设计的教学辅助课件。所制作的课件要起到突出本课重点，降低本课难度，以突破难点的作用。展示课件时还要简述自己设计、制作的思路和过程。
二、说课说些什么
“说课”既是一种具有创新意义的教学研究活动，又是小学教师职业技能训练的主要内容。什么叫“说课”？“说课”就是指讲课教师运用系统论的观点和方法，在一定场合说说某一教学课题打算怎样上，以及为什么打算这样上的教学分析。也就是说，"说课"是讲课教师对教学课题的设计与分析。
“说课”是“讲课”的基础和保证。一般地，“说课”质量的高低决定着“讲课”质量的优劣。通过“说课”完全能够准确地反映出一个教师的实际教学水平和教学研究能力。“说课”与“讲课”是有区别的：“说课”是一种课前行为;“讲课”是一种课堂行为。“说课”在于说明对一定的教学课题“怎样教”？“为什么这样教”的教学设计思想的分析、概括，原则上是对教案的设计阐述;“讲课”是通过现场课堂教学实践来体现教学设计、分析与教学技能。也就是说，“说课”是指教学的设计及其分析，“讲课”是指教学的设计及其分析的实施;“说课”重在阐述、说明，“讲课”重在讲述、解疑;“说课”的对象是教师、教研人员，“讲课”的对象是学生;“说课”的听课人数和场地不一定严格受限;“讲课”的听课人数和场地严格受限;“说课”花费时间较少（不超过20分钟），“讲课”用的时间较长（一节课的时间）;“说课”属于教学研究范畴，“讲课”属于课堂教学范畴。
“说课”阐明的是教学课题的教学设计，以及为什么要这样设计的教学分析。所以，“说课”的内容抓两个方面：一方面是教学课题的教学设计，即教学课题打算如何上;另一方面是对教学设计的分析，即为什么打算这样设计，也就是阐述这样设计的原因、依据。前者是“讲课”的假设，后者是“讲课”假设成立的依据。“说课”的重点是“说”，“说”的内容是“课”（即课本内容）。“说课”要说的内容是：教材分析、教学程序、教学方法、课堂教学评价的设计及其设计原因。如果我们把“说课”作为一个系统，那么“说课”内容中的每一项内容就是这个系统中的一个子系统。因此，我们是从系统论的观点出发，用系统论的方法来研究“说课”的。
三、说课的实施
说课，不同于一般的发言稿和课堂教学，它要求说者比较系统地介绍自己的教学设计及其理论依据，而不是宣讲教案，也不是浓缩课堂，它的核心在于说理，在于说清为什么要这样教，说课的重点在于教学重点和教学难点的突破上。在说课过程中，要注意把握以下几点：
1.使用普通话。目前，都在大力推广使用普通话，作为教师要首当其冲。在说课过程中，使用普通话，有利于您的成功。
2.充满激情，慨慷自然。说课时不但要精神饱满，而且要充满激情，要使评委首先从表象上感到说课者对说课的决心与自信，从而感染评委，引起评委的共呜。
3.紧凑边贯，简练准确。说课的语言应具有较强的针对性，语言表达要简练干脆，不要象上课那样拘谨，要有声色，灵活多变，前后连贯紧凑，过渡流畅自然。
说课设计论文范文5
关键词： 《语文课程设计与评价》 中文师范专业 训练模式
《语文课程设计与评价》课程是面向汉语言文学（师范）专业学生开设的教师教育课程，其目的在于提高中文师范生在语文课程设计与评价上的教师职业技能。就目前的情况而言，有关语文课程设计与评价这一部分的讲授一直是归于《中学语文教学法》课程之下的，也就是说，对于如何进行语文课程设计与评价的教学基本上只停留在理论讲授的层面，纵然在课堂上教师做过一些举例阐释，但是这些理论知识如何被中文师范生熟练掌握与运用，这一点是被忽视的。为此，本课程的教学就不能仅仅停留在讲授有关语文课程设计与评价的理论知识，更应将重点放在理论化用的训练上，即训练中文师范生如何将这些理论知识转化为自己进行课程设计与评价的实际操作能力。因此，《语文课程设计与评价》可从语文课程设计与评价的分类训练、语文课程设计与评价的综合训练及课程训练的手段与方法上进行全面的训练模式的革新。
一、语文课程设计与评价的分类训练
从阅读教学、写作教学和口语交际与综合性学习教学三个方面进行语文课程设计与评价的分类训练，引导学生熟练掌握各类课型的课程设计与评价，为提高中文师范生的课程设计与评价的实践能力打下坚实的基础。
（一）有关阅读教学的课程设计与评价。
以文字及视频经典案例为基础，对阅读教学基本技能，各类文体的教学和阅读教学评价进行针对性的讲解，而后进行阅读教学设计与评价的实战演练，具体训练方式如下：
1.布置有关阅读教学课程设计的作业，学生课后完成。教师将作业中普遍存在的一些问题在课堂上做逐一讲解之后，重点引导学生对课文进行文本细读，促使学生加深对课文的理解，进而增加其教学设计的深度。
2.针对作业中出现问题较多的环节（比如导语设计、提问设计等）与设计能力较弱的文体（比如在说明文及文言文等文体上，学生课程设计能力较薄弱），下次课上进行当堂的反复训练，而后学生互改，教师抽查，消除课程设计中存在的系列问题的同时，还可训练学生进行教学评价的能力。
3.利用多媒体播放一些教学视频，其中，优质课视频以供中师生品味与学习语文教学名师们的课程设计思路及精髓，而随堂教学实录则可用于训练中师生对于阅读教学的综合评价能力。
（二）有关作文教学的课程设计与评价。
1.以文字及视频经典案例为基础，讲解有关各类写作基本能力训练（摄材能力训练、思考能力训练、言语能力训练、修改能力训练）的设计方法与技巧，以及如何进行作文教学评价（细化为写作的评价、写作材料准备过程的评价、重视对作文修改的评价和评价结果的呈现方式等）。
2.通过布置课后作业与当堂训练的方式，教师评讲及学生反复演练后，中文师范生方能较为熟练地进行作文教学的设计与评价。
（三）有关口语交际与综合性学习教学的课程设计与评价。
1.结合语文新课标，对口语交际教学的内容和方式方法，综合性学习的目标与内容，以及如何口语交际与综合性学习的评价进行言简意赅的讲解。
2.凭借一些文字及视频的经典口语交际与综合性学习教学案例，中文师范生从案例中学习进行口语交际与综合性学习设计与评价的思路与方法，并通过当堂练习，学生互改与教师抽改，找出具有代表性的问题，教师再做讲解，学生再做相应训练，力争在课堂上解决一些普遍存在的相关问题。
二、语文课程设计与评价的综合训练
《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三部分“实施建议”中明确提出了“教学中努力体现语文的实践性和综合性”①等教学建议及“恰当运用多种评价方式”②等评价建议。上述建议的提出势必对中文师范生进行语文课程设计与评价的能力有了较高的要求，因此，在分类训练的基础上，必须引导中文师范生进行语文课程设计与评价的综合训练。
（一）语文课程设计综合训练。
1.展示一些语文优质课课堂教学实录及播放一些名师授课视频，引导学生理出其中蕴藏的教学设计，并就前述上课训练及作业中仍然存在的一些教学设计中的薄弱环节，随堂进行一些教学设计的分段训练。
2.训练学生在进行语文课程设计时，将阅读教学、写作教学和口语交际与综合性学习适时融合，比如，学完说明文，学生感受了打比方、列数字、举例子等说明方法的好处，这时，让学生通过搜集资料，用所学的上述说明方法写一个自己感兴趣的对象（动物、植物等），从而将阅读教学与写作教学有机融合；综合性学习更是能布置学生围绕讨论的主题进行课前阅读，课堂上写出由此主题引发的想法，并将自己的看法进行口头表达，从而形成囊括阅读、写作及口语交际于一体的语文综合性学习教学设计。
通过以上训练，促使中文师范生将语文课程设计的各种知识与方法融会贯通。
（二）语文课程评价综合训练。
1.针对在第一阶段的评价训练中学生容易忽视的一些方面再做训练，比如中师生在评价时往往能注意到教师在授课过程中做得好与不好的地方，但忽视了学生对于教师授课的反应及师生之间的互动关系，等等。
2.训练中师生不仅要从所展示的课堂实录的案例中发现教师教学设计上值得学习的可取之处，还要找出该设计中的不足之处，而此不足之处对于学生自我语文课程设计能力的反思与建构也相当有利。
3.训练中师生熟练掌握与运用各种类型的评价，即在评价时注重定量评价与定性评价相结合，形成性评价和终结性评价相结合等。
三、课程训练的手段与方法
如果本课程的教学仅仅停留在讲理论，或者不讲理论只进行单纯的训练，抑或是单单局限于课堂上的时间进行训练，或者单凭教师一人之力进行单向的讲练，中文师范生的课程设计与评价的能力就很难得以根本性的提高。因此，本课程的训练将采取如下手段与方法：
（一）突出案例教学，将理论融入实际操作当中。
本课程涉及相当部分有关课程设计与评价的理论讲解，这些内容较难为学生所消化，因此，本课程在教学中将大量引入案例，通过案例分析，让学生将所学理论融会贯通，提高进行语文课程设计与评价的实际操作能力。
（二）注重训练，理论阐述与实践训练相结合。
课堂上精要讲述语文课程设计与评价的相关理论知识，随讲随练，讲练结合，侧重训练，力图使学生在课堂上将所学知识通过实践训练的强化得到最大限度的消化吸收。
（三）以提高能力为主，课堂讲授与课外交流相结合。
本课程的课时有限，如何进行课程设计与评价涉及相当多的理论知识，且学生需要较多的时间将理论融入实践，因此，教师和学生可以通过网络随时进行沟通，答疑解惑，以求增强中文师范生在课程设计与评价上的实际操作能力。
（四）课堂上，学生之间进行训练作业的相互评改。
学生间进行训练作业的当堂互改，不仅能节省时间，一有问题，当堂提出，教师当堂解答，还能有效训练学生进行语文课程设计与评价的实际操作能力。
（五）借助多媒体，最大限度地利用丰富的教育资源。
通过多媒体将一些中学语文教师的课程设计与评价的相关案例（包括随堂教学实录及优质课、竞赛课的文本案例及视频案例）进行展示，使学生能更直观地获得丰富的教育资源，提高教学效率。
另外，为配合上述训练，本课程的考核主要采用实践操作的形式，考核成绩综合计分：平时成绩50%（出勤10%，课堂集中训练20%，课后作业20%），期末考试50%（即针对给出的文章和教学案例，学生独立进行语文课程设计与评价）。
综上所述，在语文新课标背景下，中文师范专业《语文课程设计与评价》课程的训练应走出一条“讲练结合、重在运用”的开放性的实践教学路径，通过对阅读教学、作文教学、口语交际与综合性学习教学开展具有针对性的教学设计与评价的训练，引导中文师范生熟练掌握各类课型的教学设计及教学评价的组织，提高其核心师范素养。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：20.
说课设计论文范文6
【关键词】B－SLIM Tree 英语教学 课堂活动
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450－9889(2012)01C－0109－02
B－SLIM Tree是由加拿大著名第二语言教育专家学者奥兰卡博士(0lenka Bi－lash)创建的一个关于语言教学课堂活动与二语教学理论关系的模式图(Bilash’s Success－guided Language
Instructional Model简称B－SLIM)。Tree是一个比喻，奥兰卡博士将课堂活动与语言学习理论之间的相互关系比喻成一棵枝繁叶茂的大树。她认为，有效的课堂活动应该是多种类型的，有着坚实的理论根基，同时充分考虑了学习者语言学习特点和习得的方法。大树形象地揭示了课堂活动与二语学习理论的相互关系，有助于教师将语言实践与理论学习结合在一起，理解和思考它们之间的关系，更好地设计语言学习的课堂活动，并监控和检测课堂活动的有效性。
正如奥兰卡博士所说的，在语言教学过程中，很多教师并不理解理论与课堂活动之间的关系，也不能将他们所设计或采纳的课堂活动与相应的语言学习理论联系在一起，不能完全说出活动设计的依据。大多数教师认为教学理论是孤立存在的，不清楚理论对课堂活动有什么影响，在设计和组织课堂活动时完全忽略了理论的作用。近几年英语课堂活动的研究多是从课堂活动的作用和设计的特色来分析，没有考虑到活动实施的依据和有效性。B－SLIM Tree将课堂活动与教学理论联系起来，并付诸实践，突出了语言学习理论在外语教学中的指导作用，有助于教师设计出合理的课堂教学活动，激发学生兴趣，以提高学生的语言应用能力。
一、B－SLIMTree的主要内容
在B－SLIM Tree的各个部分中，树冠展示的树叶表示教师为学生设计的各类语言学习活动；树枝代表着语言发展的线索；树干代表着学习或者说是知识处理的方法；树根代表着教授第二语言或外语时要考虑到的相关理论。以下对主要部分树枝、树干、树根展开具体阐述。
(一)树枝。B－SLIM Tree有三个主要的分枝，即三种类型的课堂活动，分别以C，0和w来表示。c(cuhure)代表文化，包括文化知识与文化体验。奥兰卡博士认为语言的学习同时也是另一种文化的学习，应该给学生提供足够的文化知识，可能的话让学生也有一定的文化体验。O(Oral Language)代表口头语言，即听说；口头语言的发展既要有听力的理解也要有口头的输出。W(WritingLanguage)代表书面语言，即阅读理解和写作。学习者在每一大类里有不同层次的学习能力，教师要区别对待。
(二)树干。B－SLIM Tree的树干代表的是学习和处理知识的方法，即学习者在学习情景中所产生的各种因素。教师需要意识到在学习过程中每个阶段的影响因素，并加以研究和区别对待，以便更好地促进学生的学习。树干上的每一个结代表着不同的学习理论如建构主义，假设生成理论，学习风格，学习智能如加德纳(Gardener)的多元智能理论，以及一些主要的心理学概念如记忆学和Miller的神奇魔法数字7＋／－2学习方式、认知容量、注意力、动机、同化与顺化等。
(三)树根。树根代表着二语教学中不同的理论和基本观点。在这些树根里奥兰卡博士主要强调了如她本人创建的B－SLIM成功语言教学模式、维果斯基(Lev Vygotsky)的“最近发展区”理论、克拉申(Krashen)的假设学说等24项理论。
大树形象地表明了课堂活动的设计要以理论为基础，借助相关的学习方法来发展学习者的文化、听说和读写的能力。也就是说有效的英语教学课堂活动应该有牢固的理论基础，充分考虑学习者的学习特征和要求，同时兼顾语言技能的训练和文化的渗透。
二、以B－SLIMTree为指导的英语教学课堂活动需注意的方面
在语言教学中，教师通过各种教学实践活动来理解理论，而B－SLIM Tree有助于教师在二语教学课堂中检验课堂活动与理论及研究成果的关联度，检验良好课堂活动的理论支撑度。对于一个受学生喜欢的课堂活动，可以从树根到树干再到树枝的关系找到它的理论依据、学生的学习方式和要达到的教学目的。通过对不同课堂活动的追踪可以发现被教师强调或忽略的理论概念、学习风格和语言的各方面，从而对活动进行调整或重新选择设计。换句话说，“大树”就是一个导线，可以看见实践和理论之间的关联性，理论会因实践内涵改变而改变，实践活动也会因支撑它的理论改变而发生改变。“树”起到了平衡的作用，它成为帮助老师看清课堂活动如何与理论概念相联系的一个梯子，更好地帮助老师理解理论和实践之间的关系，同时也提醒英语教师在课堂教学中要注意以下问题。
(一)经常反思所设计的课堂活动。根据B－SLIM Tree，教师对课堂活动设计的理论基础、要达到的教学目标、学生的学习风格要有具体的认识，以此保证课堂活动的有效实施。因为学生是变化的，教学内容与策略是发展的，学会学习的内涵也与时俱进，所以教师只有不断反思和调整教学设计，才能使语言学习课堂活动向合理性方向发展。同时，教学活动的设计不能仅仅局限于语言问题，还要关注语言教学原理、学生学习特点等更深层次的问题，反思活动设计的依据，从而调整自己的课堂活动，经过循环往复的反思过程，成为自觉而有效的反思者，促进课堂活动设计、组织和管理能力的提升。
(二)加强对语言学习理论的学习。合理有效的课堂活动是建立在语言理论和语言学习理论基础上的，教学理论的研究最终目标还是要为教学实践服务。作为一名英语教师应该了解应用语言学、第二语言习得、教学法、教育心理学以及语言教学的各种流派等教学理论。学习和掌握理论，使之外在和清晰化，并在教学中检验它们。大多数英语教师都能意识到教学理论的重要性，但不了解这些理论，也很少将这些理论应用于课堂教学。由于缺乏理论基础，尽管积累了一些经验和方法，也很难进行总结和系统化，从而无法上升到理论的高度。
(三)在课堂活动设计前研究学习者的个体差异。在课堂活动设计前研究学习者的学习风格、个性差异、学习策略等，可以促进学生的有效学习，培养学生的多元智能。一些教师对学生的个体差异没有太大兴趣，对学生的学习策略、学习心理也了解甚少，这会导致低效率的课堂教学。研究学习风格并不是要把学生分类，而是帮助教师更好地理解学生，调整教学让每个学生都能参与和适应不同的课堂活动。教师可以设计各种活动来研究学习风格如双人练习、角色扮演、小组讨论、听歌曲、描述图片、学习对话、观看影碟、调查报告、肢体运动、小游戏等。研究学习者的学习风格会对改进教学有很大的益处，只有关注学生的知识、智力、情感、个性等心理因素，激发学生的主动性，满足学生对英语学习的需求，才能有效实施课堂教学。
