混合式学习论文范文1
关键词：混合式学习；高中语文；语文诗歌；教学设计
中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）12-0101-02
1.高中语文诗歌教学现状分析
1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。
1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。
1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。
1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。
2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计
就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。
2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。
2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。
2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。
3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析
《短歌行》教学设计案例分析
教学对象：高一年级学生。
知识类型：概念性、事实性知识。
对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。
对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。
教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。
教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。
课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。
安排课时：一课时（五十分钟）
教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。
案例分析：《短歌行》教学中，利用多媒体手段，结合音频播放进行朗读、观看幻灯片解决讲解进行教学。在教学过程中，老师从学生的兴趣点出发，引导学生回答问题，吸引了学生学习诗歌的注意力；学生通过对幻灯片的观看，非常直观的了解了诗歌的知识点；然后老师提出问题，学生思考问题，最后解决问题。整个过程中，充分激发了学习的学习兴趣，调动学生学习诗歌的积极性，发挥了学生的主动性和创造性，达到了真正意义上的"教与学"，圆满的完成了诗歌《短歌行》的教学任务。
混合式学习论文范文2
混合学习是信息时代学校教育发展的必然趋势，当前学校教育线上线下缺乏有效融合。有研究者尝试把社交媒介（微信、QQ等）引入教学中，但是社交媒介的娱乐属性会对有效教学产生干扰。本研究把针对团队协作、支持泛在接入的Tower平台应用于教学中，并在教学实践基础上探索出了基于该平台的专题协作式泛在混合学习模式（简称为“TCUBL模式”）。该模式强调协作知识建构，可以实现随时随地的混合学习，突出教师的主导作用和学生的主体地位。另外，结合“信息素养结构”专题，通过问卷反馈、访谈录音词云分析等发现学生对该模式普遍比较满意。
【关键词】 Tower平台；混合式学习模式；专题协作学习；TCUBL模式
【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2015）09―0032―06
一、引言
关于混合式学习，柯蒂斯 ・ 邦克（Curtis J. Bonk） 教授[1]在其著作《混合学习手册》中认为，由于“混合学习”的概念是在因特网出现之后才逐渐形成的，因此，“混合学习”是指面对面教学和基于因特网学习的混合。本文所指的混合学习是基于邦克教授的混合学习理念，强调线上与线下的混合。正如何克抗教授[2]指出的那样，它发挥了线上与线下学习的优势，体现了教师主导和学生主体的思想。
美国教育部[3]对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据的元分析以及陈纯槿等[4]对47个实验和准实验的元分析研究均表明，整体而言，混合学习比纯粹的网上学习和面对面学习更有利于改善和提高学习效果。因此，充分发挥混合学习在学校教育中的优势，对于提升学习效果具有重要意义。然而，当前我国学校教育中混合学习效果并不十分理 想[5]，课堂教学与课外利用网络教学平台学习相对分离，没有充分发挥移动学习、泛在学习的优势，无法实现混合的及时性与同步性，这会极大影响混合学习的实质效果。安德斯・诺伯格（Anders Norberg） 等[6]也认为及时性和同步性是混合式学习环境中最重要的因素之一。所以，解决学校教育中混合学习的及时性与同步性问题显得尤为迫切。针对目前现状，有研究者尝试把社交媒介引入教学，如袁磊等[7]构建了微信支持下的混合式学习模式，王倩等[8]构建了基于微博的混合式学习模式，这些都是对混合学习发展的积极尝试。然而，基于此类社交媒介建构的混合式学习模式，虽然达到了移动学习的目的，但由于社交媒介的娱乐化本质属性，会对有效教学产生极大的干扰，弱化其学习支持服务功能。
另外，2014年美国新媒体联盟的《地平线报告（高教版）》指出，在线学习、混合学习、协作学习的整合将是近期推动高等教育信息化的主要趋势。谢幼如等[9]也认为在网络课堂教学中开展协作知识建构，将对革新学校教育理念与实践具有积极的意义。因此，本研究在具体教学实践基础上，试图构建基于Tower平台的混合学习模式，充分发挥平台的学习支持功能，充分发挥泛在混合学习优势，充分发挥协作知识建构的优势，以期达到更好的学习效果。
二、Tower平台及其支持下的
混合式学习环境
1. Tower平台的选择
李克东等[10]提出混合学习的关键是对媒体的选择与组合， 要遵从施拉姆的媒体选择定律，以实现最小的可能成本和最高的学习效果。Tower平台是一款定位于简单、好用的团队协作工具，它能够很好契合施拉姆的媒体选择定律。表1所示为Tower平台与微信等平台支持学习服务功能简要比较情况。
移动交互性是有效开展混合式学习的关键之一，通过表1可以清楚地发现，与Moodle平台相比，Tower平台的泛在接入特点更为明显，移动交互性更强；能否做到及时互动，在很大程度上会影响混合学习的效果，Tower平台动态及时提醒，能够更及时地互动。与微信、QQ等社交媒介相比，Tower平台娱乐化倾向不明显，更适合引入教学活动中；在文件资料的保存、管理上，Tower平台更为有效，有利于后期教学反思。此外，Tower平台可以在线编辑文档，可以生成简单的学结等，这些良好的功能特性为有效开展混合式学习创造了条件。
2. Tower平台支持下的混合式学习环境
何克抗等[11]认为学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合，包括教学媒体、教学材料、辅助认知工具、学习空间以及师生关系等。图1所示为Tower平台的分组情况，基于该平台的混合式学习，学习环境的包容性更强，是线上学习环境与线下学习环境的融合。
从宏观上来讲，Tower平台支持下的学习环境主要是多媒体教室，外加支持泛在接入的智能手机和Tower平台，在此基础上，发挥教师的主导作用，设计并开展以专题协作为主要形式的教学活动，师生在教学中构建一种民主、平等、和谐的师生关系。从微观上来讲，Tower平台支持下的学习环境包括多媒体投影、智能手机、数码摄像机等教学媒体的选择，纸质材料、电子文献、视音频等资源的获取，Inspiration、Mindmanager等辅助认知工具的使用以及现实物理空间与网络虚拟空间的交融。通过开展小组讨论协作学习，小组内部之间以及小组与小组之间相互协作，营造团队协作学习的氛围。教师在整个教学过程中作为学习活动的组织者、指导者和促进者，引导学习活动有效开展。
在这样的教学环境中，在混合学习、协作学习等相关理论（谢幼如等[12]提出的五阶段协作建构模型理论）指导下，在M省Q校研究生“信息技术课程与教材分析”一个学期的课程教学实践基础上，探索出一种较为稳定的混合学习模式。
三、Tower平台支持下的
混合式学习模式构建
1. TCUBL模式内涵
图2为Tower平台支持下的混合式学习模式，此模式的构建能够更直观地反映基于Tower平台的混合式学习发生的情况。由于该模式学习过程强调专题协作，在混合学习时空上具有泛在学习的特点，因此把此种混合学习模式称为专题协作式泛在混合学习模式（thematic collaborative and ubiquitous blended learning model，简称为“TCUBL模式”）。
该模式前半部分为混合学习发生过程，分为课前、课中和课后三个阶段，后半部分为专题解决情况。在前部分，图中虚线把整个教学活动分为线上区域和线下区域，课前阶段小组以线上学习活动为主，课中小组以线下学习活动为主，课后小组线上线下学习活动都较多。在这个完整教学过程中， Tower平台通过PC、App的泛在接入，为师生营造了一种开放的学习环境，线上线下交互学习频繁。在后半部分，当问题得到解决时，则整个专题学习结束；若未能解决问题，则要进行下一个课时的继续学习。关于反馈评价，余胜泉等[13]认为及时有效的反馈评价是促进学习有效发生的三大外部因素之一。基于Tower平台的混合式学习模式以形成性评价为主，评价较为及时，侧重于学习过程中的总结与反思。
2. 基于Tower平台的TCUBL模式解析
（1）课前阶段
在课前阶段，Tower平台发挥着师生沟通学习的核心纽带作用，这种形式在很大程度上改变了单一线下学习中课前阶段师生缺乏互动的局面，如图3所示。教师根据预先确定的专题，结合教学目标等准备教学资源，并把相关学习资料和学习要求，如学习指南、文章、视频或者网址链接等，上传到教师空间项目库。Tower平台上的信息更新后，学生会通过Tower手机App或者绑定的邮箱立即收到动态提醒，老师的通知可以发给全班学生、某个小组或者指定的群体，这样学生可以及时了解学习动态。学生在预习中，既可以查看Tower上的资源，也可以收集其他学习资料。预习结束后，学生需上传预习小结到个人项目库，或者直接利用在线文档编辑功能保存资料。教师可以把学生上传的预习小结材料，或者学生的浏览记录、回复评论等，作为备课教研的一个重要依据。
（2）课中阶段
Tower平台为课堂学习提供数字化学习环境，平台随时可以被学生使用，如图4所示。在课堂教学开展过程中，可以以视频形式记录教学全过程，课后可以把教学视频上传到Tower空间，学生可以回顾教学内容，同时师生可以进行观摩反思。教学中以学生的讨论学习为主，充分发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。教师根据备课情况，公布讨论的具体问题，提出协作讨论的具体要求，然后学生分组展开讨论。
组内讨论：为保证小组讨论有序高效地展开，小组成员需明确分工，以便进行资料整理、成果汇报等工作。在讨论过程中，小组成员可随时使用智能终端登录Tower平台，利用平台上的一些资源，保证讨论的顺利展开。各小组需要对小组讨论进行全程录音，以便更完整清晰地记录组员发言、组员争论等，将其作为课后反思或延续讨论的重要线索。讨论过程中，可在线编辑讨论问题，对于讨论过程中的共识、争议与阶段性讨论成果等，也可实时上传到Tower平台，便于过程性资料的保存和成果的展示。原则上教师不参与小组讨论，但是在小组讨论偏离主题或无法继续讨论时，教师会提供适当的指导，以保证讨论活动正常开展。经过小组内的讨论后，会形成阶段性成果或者产生一些新的问题，需要进一步开展组间的讨论。
成果展示与组间互评：在Tower平台支持的混合式学习环境下，组间互动更为灵活。在小组进行汇报的过程中，若学生遇到疑问，通常会将其记录下来，在汇报结束后进行提问。基于Tower平台，组间讨论和汇报的过程可同时进行。汇报过程中任何时候产生的疑问，师生都可以在平台上实时发起讨论。通过在线的讨论，学生可以得到及时的反馈，又不会干扰小组的汇报。实时讨论的记录形成过程性资料，有利于后续的讨论。组间讨论需要参考的资料更为丰富，除了组内资料外，还需包括其他小组的资料，如小组讨论成果、讨论过程性材料等，以便讨论进行得更为深入。教师作为教学过程的主导者，要引导小组间进行交流互动，如其他小组对汇报组进行提问，以便解决组内讨论时遗留的问题等。同时，要密切观察不同小组解决问题的差异及解决问题的方式，为学生解决问题提供参考。
课堂小结：在Tower平台支持的混合式学习环境下，教师需要综合考虑学生在Tower平台上的表现以及在课堂中的表现，既要有对结果的小结，也要有对过程的小结。此外，在专题学习的不同阶段，课堂小结的内容侧重点不尽相同。在专题学习初级阶段，可以是学生遇到的问题、讨论协作的技巧、讨论中的一些基本概念的辨析以及为下次讨论所做的相关准备等；在讨论深入之后，小结可以是干扰我们继续讨论的新问题，或者由此产生的新的学习需求等；在专题学习最后，老师可以做较为全面的点评，同时学生也可以根据自己参与专题协作的情况进行总结，师生的课堂总结内容可由专门学生记录并上传到Tower平台，为学生课后阶段的自主学习提供指导。
（3）课后阶段
Tower平台为师生的课后学习和反思提供了更多的形式与工具。针对课堂上的遗留问题，学生在课后阶段可以先自主学习，然后展开线上或者线下的协作学习（如图5所示）。
在线上讨论学习时，一般会有组内讨论和组间讨论，甚至会有教师的参与，这样非常有利于加强师生之间、小组之间的良好互动，有利于多角度解决问题。线下讨论时，组间讨论就会很少，教师参与指导也会比较困难。基于讨论学习，学生完成作业并提交到小组作业项目库。此外，对于讨论过程中的录音材料，需将其转录为文字材料，并将其提交到转录项目库中。通过转录的过程，可以发现讨论中存在的问题，便于下次讨论时改进。教师根据课堂中录制的教学视频，能够更直观、更全面地分析整个课堂教学过程中教师引导、学生讨论、师生互动等方面的优点与不足。教师可以通过点评式、提纲式、随笔式的教学日记或反思档案将这些优点与不足记录在教师空间项目库。总之，师生不论是在线的讨论，还是线下的讨论，都要把最终成果上传到Tower平台，以便成果分享和过程性资料的保存，便于师生的总结反思。
3. 基于Tower平台的TCUBL模式案例分析
Tower平台引入教学后，贯穿在学习的各个阶段，比如关于“教育信息化理论与实践”“信息素养结构”“信息技术与课程整合理论”等专题学习，都采用了基于Tower平台的混合学习模式。整个课程共36学时，学生对象为18名硕士研究生，采取异质分组的形式，分成3个小组，每个小组6人，小组成员有不同的分工，分别为组长、录音员、整理员、小组发言人、协调员、组织员6个角色，其中各个角色小组成员轮流担任，达到良好的配合效果。
下面以课堂教学中“信息素养结构”专题学习过程为例，来分析、展示TCUBL模式的具体实施过程，该专题的学习共持续2周时间，共6课时。
课前阶段，教师上传与信息素养相关的文献和预习要求，文献上传后，学生立即收到动态通知，提醒学生及时进行课前预习。学生根据预习情况，上传预习小结，如第三小组学生上传的有图片和Word文档，有的是直接在Tower平台上在线编辑的，里面包括学习心得和遇到的一些问题等。
课中阶段，教师组织讨论“信息素养结构”包括哪些部分，3个小组分别进行组内讨论。讨论过程中，录音员负责用手机进行录音，整理员负责讨论资料的记录与整理。在辨析信息素养结构时，第二小组停滞在信息技能和信息能力的问题上，而偏离了主题的讨论。发现问题后，教师及时加以引导。组内讨论结束后，第一小组首先进行汇报，认为信息素养结构包括信息意识、信息技能和信息道德三个方面。同时，其他学生在Tower平台上发起了关于汇报的讨论，讨论内容如：“为什么没有包括信息知识呢？”“信息道德和信息法律是不是有交叉啊？”汇报结束后，三个小组围绕信息素养结构理论支撑问题展开讨论。教师发现学生的讨论思路较为局限，提供适当的帮助，使讨论更为深入。在组间讨论结束后，教师在总结时指出部分学生没有很好进行课前预习，课堂讨论不够深入。第一小组和第三小组讨论和解决问题的方式存在差异，在对线上线下资源的利用上，第一小组比第三小组更为充分。
课后，各小组把录音资料转录，结合课堂学习完成小结，并上传到Tower平台。第二小组对于课堂上关于信息技能与信息能力的问题，在Tower平台上发起了新的讨论，讨论过程中，教师和其他小组也参与了讨论。进入第二周学习后，学生继续完善信息素养的结构，并最终形成了全班学生认可的信息素养结构，完成了既定的关于“信息素养结构”的教学目标。以上就是TCUBL模式简要实施过程（见表2）。
四、Tower平台支持下TCUBL
模式学习效果分析
从36学时结束后的问卷反馈、访谈录音分析来看，学生对Tower平台支持下的TCUBL模式较为满意，这在某种程度上说明了该模式的可行性与有效性。
1. 问卷反馈学生满意度结果分析
通过问卷调查，学生对这种模式的学习反响良好，学生认可度较高。如图6所示，在师生互动维度上，认为非常好的占7%，比较好的占73%，总体认可度达80%；在讨论协作上，认为非常好的占37%，比较好的占60%，总体认可度达97%；在满意度上，非常好的占19%，比较好的占75%，总体满意度达94%。
2. 学生访谈录音分析
学习结束后，通过对学生进行一对一访谈录音并转录分析，发现学生对此种学习模式普遍持积极态度，图7所示为转录结果的词云分析。通过词云分析，可以直观地发现，基于Tower平台的混合式学习模式，在促进自主学习、转变学习方式、改善师生关系、加强课后反思、整合线上线下资源、组织课内课外延伸讨论以及保存资料等方面具有积极影响。
大部分学生认为，小组协作学习打破了以宿舍为单位的班级群体，通过组内与组间、课内与课外、线上与线下的多层次讨论，学生有了更多的接触机会，学习情感支持更加有效。在讨论协作学习过程中，学生通过交流协作，学会换位思考以及从多角度思考问题，学会包容不同的观点。通过课前资料的收集、课中的表达，对知识内容的记忆更为深刻，能力得到锻炼。学生普遍表示，学习方式得到了一定的改变，更加主动学习，学会进行线上线下资源的整合。通过线上线下师生良好的互动，构建了和谐的师生关系。
五、总结与反思
本研究构建了TCUBL混合学习模式，该模式主要应用于专题性学习，强调协作知识建构，并具有泛在学习的特点。在实施过程中，也出现过诸如部分学生线上参与讨论热情减退，小组学习任务主要由少部分成员完成等问题，但就整体情况而言，该模式应用于教学中，还是具有实际意义的。它有利于学生构建专题系统学习的思维，有利于增强学生合作学习的意识，促进学生改变学习方式，锻炼学生综合学习能力。此外，它有利于延伸课堂学习的时间，增加学生参与学习的机会，增强师生互动，体现“教师主导-学生主体”的教学理念。
在具体实施过程中，要取得良好的效果，需注意以下几个方面：第一，主题任务明确。对于专题性学习来说，明确的主题任务有利于学生确立清晰的学习目标，进行相应的学习准备活动。第二，整体进度安排合理。合理的进度安排有利于避免某些专题系统学习不到位或者延误过多时间。对于课前准备要足够重视。充分的课前准备是协作讨论学习的基石。第三，积极发挥教师在协作讨论中的监控引导作用。在尊重学生主体地位的基础上，需积极发挥教师的作用，减少学生协作讨论的盲目性、无效性。第四，需要移动设备和网络环境的支持。泛在混合学习要取得效果，移动设备和网络环境是比较基础而关键的要素。第五，需要构建全方位的评价体系。将线上与线下评价、过程与结果评价、自我与他人评价等形式结合起来，以激发学生更大的参与热情。
此次研究也具有一定的局限性。由于研究对象较少，只有18位学生，没能进行实验组和对照组的设计，对学习效果有效性的论证有待加强。Tower平台本身对于绝大部分学生来说属于新鲜事物，学生在运用该平台进行线上讨论学习、整合利用资源等方面需要一定的适应期，这会对学生的综合学习效果产生影响。希望在后续研究中不断优化研究设计，并进一步深入探究。
[参考文献]
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收稿日期：2015-04-30
混合式学习论文范文3
〔关键词〕混合式培训;网络;心理健康教育教师
〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684(2009)09-0012-03
随着网络学习、网络教学在中小学教师培训中的实践应用,人们逐渐认识到网络学习并不能完全取代传统的面授教学,良好学习效果的取得不但与受训者的学习动机和自主学习能力有关,同时也与教师的指导作用、人格魅力、思维方法以及问题解决方法等因素有关。
在这种情况下,混合式学习、混合式教学的理念开始受到关注。所谓混合式学习(或教学),简单地说,就是把传统课堂学习(教学)的优势和网络学习(教学)的优势相结合,以实现学习(教学)效果的最优化。混合式培训是基于混合式学习(教学)的概念而提出的。笔者认为,所谓混合式培训是指在整合不同学习理论的指导思想下,通过培训课程的设计使传统面授培训与网络培训有机融合,从而使两者发挥各自的优势以获得最佳的培训效果。由于培训过程主要包含受训者的学习过程和培训者的教学过程,因此,本文中的“混合式培训”与“混合式学习”“混合式教学”有时将等同使用。
本文将首先分析混合式培训的实质和结构要素;然后,以“北京市中小学心理健康教育教师上岗培训项目”为例来具体阐述混合式培训的构建与实施,并对该项目运用混合式培训所取得的效果进行分析和讨论;在此基础上,总结混合式培训的成功经验和有待进一步解决的问题,旨在为其他培训项目提供一些有益的借鉴。
一、混合式培训的实质与结构要素
从形式上看,混合式培训是面授培训与网络培训的混合,但从实质上分析,它是通过信息技术的恰当使用而更好地在培训课程中整合多种学习理论或教学理论,从而给受训者提供多样化的学习环境和学习方式,给培训者提供多样化的指导环境和教学方式。因此,从某种意义上来说,混合式培训为多种学习理论和教学理论的综合运用以及学习文化、课程文化和课堂文化的重建提供了非常大的空间。
从课程设计及实施的角度来分析,在培训目标既定的情况下,混合式培训包含以下几方面的结构要素:课程内容的混合,既有网络学习内容,也有面授课程内容;教学方式及教学活动的混合,既有网络教学、网络研讨与交流、网络辅导等,也有面对面的课堂教学;学习环境的混合,既有课堂学习环境,也有网络学习环境;课程资源的混合,既有传统的学习资源,也有网络化的学习资源;学习评价方式的混合,既有传统的作业评估、考核等,也有在线测试、电子作业、论坛交流状态等。
基于对混合式培训结构要素的分析,下面结合一个案例项目来具体阐述混合式培训的构建与实施。
二、混合式培训的应用案例分析――“北京市中小学心理健康教育教师上岗培训”项目
(一)案例项目简介
“北京市中小学心理健康教育教师上岗培训” 项目的培训对象是北京市中小学目前从事或即将担任专职或兼职的心理健康教育教师。该项目于2006至2008年分三期进行,旨在为北京市每所中、小学校较为系统地培训一名能独立开展心理健康教育工作的专、兼职教师。
由于培训任务较重、培训资源比较短缺,考虑到基础知识和理论比较适合网络培训、项目单位有较丰富的网络培训经验等原因,该项目采用了混合式培训方式。
(二)混合式培训的构建
1.混合式培训课程设计
主要包括四个课程模块:网络课程,学习专业理论知识;面授学习,掌握实际操作技能;校本实习,形成心理健康教育能力;总结与反思,在心理健康教育能力和自我成长方面的全面提升。
2.支持混合式培训的网络平台建设
支持混合式培训的网络平台主要包括以下功能系统:
(1)首页:主要包括学员登录入口、指导教师及培训管理者入口、主要功能系统入口等。
(2)学员登录系统。
(3)网络课程:包括学习导航和16个专题模块。
(4)学习论坛:辟有专题分论坛和班级分论坛等。
(5)学习资源:通过两种方式建设学习资源库,一种是由培训者提供相关资源,另一种是由受训者上传资源(须经过审核)。学习资源分为重要文献、心理健康活动课录像、心理咨询案例分析、心理健康活动课设计、心理健康工作计划、专家讲座演示文稿等类型。
(6)在线测试系统:网络课程学习评价的主要部分,每个专题设考核题库。
(7)电子档案袋系统:过程性评价与总结性评价相结合的学习评价系统,包含网络课程测试结果、网络学结、面授课程反思日志、校本实习反思日志、心理健康活动课设计、心理咨询个案报告、心理健康工作计划、自我成长报告、培训总结等。其中,培训者开发了若干作业模板,对受训者完成学习起到支架作用;受训者可以查看教师的作业指导,还可以进一步查阅同学的作业作为同伴交流。
(8)学习状态系统:受训者可以随时查看自己的学习状况,如网络课程状态、指导教师对作业的批复情况等。
(9)课程管理与作业指导系统:指导教师可以在线编辑班级信息、课程安排、查看学生学习状况和作业状况,并可以在线批阅学员作业。
(10)培训管理系统:项目管理者可以查看班级管理情况;进行分类统计管理,包括终结性管理(网络学习成绩、各项作业成绩等)和过程性管理(作业提交情况、作业回复情况、论坛交流情况);分层次统计管理,包括各培训点、各班情况统计;可以进行学习资源库管理。
(三)混合式培训的实施
1.混合式培训的实施过程
首先,以面授形式向受训者讲解整体培训方案,同时启动网络课程学习,分发“网络平台使用手册”,现场培训受训者如何使用网络平台进行网络课程学习和面授阶段的在线学习与研讨。还要对培训者进行培训,使他们掌握网络平台的各种功能从而能够顺利开展混合式培训工作。
网络课程主要以在线形式实施,同时以面授辅导作为补充。在此过程中,强调教师在线指导和面授辅导作用的发挥,要求各班指导教师每日在线论坛值班,及时回复学员的各种问题,动态管理班级分论坛,并根据学员的学习情况适时组织面授辅导和答疑。对网络课程的学习考核是:通过16个专题的在线测试,并在线提交网络课程学结(须经指导教师的审核通过)。
面授课程和校本实习两个模块以面对面的课堂讲授和校本实习研讨为主,同时要求指导教师组织在线专题研讨和交流来促进受训者的深度理解。对这两部分的学习考核是在线提交以下作业:每次培训的反思日志,心理健康活动课设计和课堂实录,心理咨询案例报告,心理健康教育工作计划。
培训总结和反思主要以现场汇报和交流的形式进行,受训者需在线提交个人成长报告和培训总结并接受指导教师的在线指导,也可在论坛上进行互动和分享。
2.混合式培训的结构要素体现
案例项目在实际运作中,体现出以下几方面的混合:
混合式学习论文范文4
关键词：混合式教学； 多元智能； 人本主义； 理论基础
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）08-128-002
一、引言
传统课堂教学和网络化教学两种教学模式各有利弊，混合式教学是在人们将多媒体、网络应用于教学实践的过程中，将传统课堂教学和网络化教学两种教学模式有机整合，优势互补，从而构建可以最大限度发挥两者优势的教学模式。它既体现了网络时代的特征，又正视了学习的传统本源，它既符合教育部高教司颁发的《大学英语课程教学要求》（试行）通知中对高等院校“教学模式”的要求，又顺应了高等教育改革和发展的方向。任何教学模式的实践都需要理论基础的指导，多元智能理论和人本主义理论是混合式教学的重要理论基础。
二、混合式教学与多元智能理论基础
混合式教学在发挥传统课堂教学优势的基础上，利用多媒体、网络等现代教育技术手段，能够为学习者提供几近真实的学习情景，发挥学习者的自主学习能力和探索学习能力，真正体现以学习者为中心的教育理念。多元智能理论是混合式教学的重要理论基础之一。
1.多元智能理论
多元智能理论（Multi-intelligences，MI）是20世纪80年代中期发展起来的国际教育新理念，是由美国当代著名心理学家和教育家加德纳（H・Gardner）在其《智能的结构》一书中首先提出，并在随后不断发展和完善的人类智能结构理论。所谓多元智能理论是一种全新的人类智能结构理论，认为人类思维和认识的方式是多元的。所谓多元是一个开放的概念，构成多元智能的“元素”数量可能随着人类认识的深入而不断增加。目前比较成熟的多元智能是指八种智能：言语语言智能（人对语言的掌握和灵活应用能力）、数理逻辑智能（人对逻辑结果关系的理解、推理、思维表达能力）、空间视觉智能（人对色彩、形状、空间位置的正确感受和表达能力）、音乐韵律智能（个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力）、身体运动智能（人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等）、人际沟通智能（人对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力）、自我认识智能（个体认识、洞察和反省自身的能力）和自然观察智能（观察自然的各种形态，对物体进行辨识和分类，能够洞察自然或人造系统的能力）。多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳（1983）认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是某种单一能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。
2.多元智能理论与混合式教学
多元智能理论为现代教育技术的发展引领了一种崭新的教育教学理念，现代教育技术则为这种崭新的教育教学理念提供了实施的媒介。混合式教学是利用多媒体、网络等现代教育技术，充分融合传统课堂教学与网络化教学优势的全新教学模式。在混合式教学环境中，学习者的多元智能可以得到潜移默化的、浸润式的发展，如果教育者对混合式教学环境进行精心设计，学习者的多元智能的发展将更具系统性和成效性。混合式教学环境能够为学习者的多元智能的发展创设适应性、触发性和诱导性的学习氛围，是诱导、激发和强化多元智能发展的强效活动平台。多媒体和网络技术提供的视频、图像、颜色、结构、声音、音量、音调等视、听、触多感官刺激，可以帮助学习者创造愉快的学习情境，使学习者更具学习的耐心，更易抓住学习的重点。多元智能发展需要在丰富多样的活动情境中展开，在混合式教学所营造的多媒体网络环境中，各种智能活动都可以“按需所求”、“自得其乐”地发展。混合式教学突破了传统课堂教学的时间和空间维度的限制，可以帮助学习者扩大交流对象，通过教学中基于案例的学习、基于问题的学习等教学活动安排，混合式教学能够为学习者创设情境化的问题空间，引导学习者学会解决现实问题，从而建构有意义的知识。此外，在混合式教学中，学习者通过运用现代教育技术，如多媒体软件、文字处理软件、数据处理工具等，不仅可以极大地提高学习效率、节省学习时间，而且可以开拓和体验全新的学习方式，感受新型的学习文化。混合式教学环境还可以对学习者的学习进程、学习时间、学习方式和学习结果等进行数字化记录，帮助学习者反思学习过程，总结学习经验，调整学习策略。
三、混合式教学的人本主义理论基础
1.人本主义思想和人本主义学习理论
人本主义发展于19世纪，是由多种哲学流派组成的哲学思潮，它反对传统哲学中的认识对象本体论，以认识主体――人为本体。它认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，认为事物的意义和性质是人所赋予的，科学的方法不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对事物本质的认识。20世纪上半期，以法国萨特为代表的存在主义进一步发展了人本主义理论。“存在先于本质”是存在主义的基本观点，认为人有绝对的自由，强调人要对自己的行为负责，认为真正的知识是通过直觉而获得的，是个人选择的产物。
人本主义学习理论以学习者为中心，要求教育回归到人的发展的原点，认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义重视人的自我实现，重视人的情感作用和内在动机，重视人的尊严和价值，重视人的成就感，重视学习者的认知结构，强调个性与创造性的发展，主张给学习者学习的自由和自我选择、自我发现的机会，认为有效学习应该在轻松、合作、温暖、有安全感的气氛中进行，认为最优的学习情境应该将集体人格中的威胁降到最低点，提倡教学的过程是对学习者的学习过程逐步放弃控制的过程。人本主义有利于为学习者提供开放的、探索式的学习环境，发展学习者的思维和解决问题能力。人本主义学习理论在强调环境对学习的意义，合作学习的重要性等方面，与建构主义学习理论有相似之处。人本主义对克服传统教学忽视学习者个性培养，忽视学习者自学能力和创造精神的培养，忽视学习者学习主动性的培养等方面有积极意义。
2.人本主义与混合式教学
现代教育技术发展到网络辅助教学阶段，人本主义理论成为其重要的理论基础之一。混合式教学所营造的多媒体网络环境为学习者创设了广阔、丰富而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，拓展了学习的时空维度，为学习者的自主学习、合作学习、发现学习、探究学习提供了基础，方便学习者自我探索、自我发现和自我交流，有利于学习者全身心投入到创造性学习中。学习者可以选择学习方向，寻找学习资源，解决学习疑问，确定行动指南，承担选择后果。混合式教学模式体现了以人为本的精神，基本实现了人本主义所主张的以学生为中心的教学形式和让学习者自主学习、自我实现、自我评价的目的。在混合式教学模式中，教师由传统的知识传授者改变为学习者学习的指导者、引导者、合作者、监督者和咨询者。教师应该在平等开放的环境中，引导学习者自主学习、合作学习，指导学习者学会学习，满足学习者的求知欲。在混合式教学环境中，师生成为双向参与、双向沟通、平等互助的关系，这种人际关系的形成也体现了人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
四、结语
通过对混合式教学的多元智能理论基础和人本主义理论基础的梳理研究可以看出，混合式教学不但在教学实践上融合了传统课堂教学和网络化教学的优势，而且还拥有坚强的理论基础后盾。高等院校和教育工作者应该在多元智能理论和人本主义理论的指导下，重视和发展混合式教学，使教育教学水平得到进一步地提升。
基金项目：本论文是山东省社会科学规划研究项目――外语专项一般项目“WELL模式下大学英语混合式教学的实证研究”（项目编号：12CWJZ03）的研究成果及中国交通教育研究会2012-2014年度教育科学研究课题“网络背景下交通类院校英语混合式教学方法的探索与实践”（批准号：交教研1202-46）的研究成果。
参考文献：
[1]周衍安.WebQuest设计的核心理念――人本主义[J]北京：现代教育技术研究与应用――网络教学的理论与实践，2003
混合式学习论文范文5
关键词：现代远程教育；混合式学习；教学模式；秘书资格证书专题
作者简介：董燕（1980-），女，浙江杭州人，浙江广播电视大学，讲师。（浙江杭州310030）
基金项目：本文系浙江省现代远程教育协会2010年度科学研究规划课题（项目编号：DES-10G03）研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）07-0033-02
随着知识经济时代的到来，远程开放教育的发展进入了一个新的阶段。在目前，我国远程开放教育模式的构建已基本形成，但是现有的模式是否符合课程发展需要，符合学生学习的需求，是否能够把电大的远程教育发展引向21世纪的辉煌，实在是值得商榷。什么样的远程开放教育模式才是我们所期盼的，如何构建这一模式，这是现代远程教育界探讨的中心问题。本文研究电大远程开放教育教学工作中的教学模式，试图在现代远程教育中引入混合式学习理论（Blended -learning），运用信息技术手段和教育技术领域的新成果，突破传统教学的束缚，对教学进行改革，力图在对新的教学模式的构建与研究中探索出与传统教学模式相结合的新思路，深化教育改革，推动远程开放教育的发展。
从本质上说，混合式学习是一种融合了网络学习与传统课堂教学优点的学习方式。“混合式学习理论的核心就是把传统学习方式的优势和网络学习的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。”可见，如同化学反应一样，混合式学习是使教学媒体、教学方法、各种教学环境等元素互相作用，产生1加1大于2的效果。然而混合式学习的优势并非自然而然就能产生的，它离不开精心的设计和实施，因而混合式学习的设计与应用就成为混合式学习研究的重点与关键所在。通过几年的教学实践，笔者认为在秘书实践类课程中采用基于混合式学习理论的教学模式可以加强学生与远程教育平台和辅导教师的交互，调动其学习的积极性、主动性，有利于学生系统地掌握基本知识、基本概念、基本规律，也有利于对学生分析问题解决问题的能力以及创新精神和实践能力的培养。较之传统的网络教学，可以说“混合式学习”是一次新的超越与提升。具体来说，现代远程教育中基于混合式学习理论的教学模式构建可分为以下几个方面。
一、教学内容的选择与组合
混合式学习理论中的第一指导理论认为：高效率的学习即学生得到了合适的、目的明确的任务，并在激励、说明、应用和整合等方法的正确指引下来完成任务，因此确定合适的任务，即课程内容的专题化、任务化是基于混合式学习理论教学模式构建的前提和基础。“秘书资格证书专题”课程的教学内容分为基础知识和工作技能两部分。不同的职业资格有不同的要求，根据现代远程教育的学生特点，秉持构建成人自主学习和终身学习的教学和知识体系，结合“秘书资格证书专题”课程的特点将教学内容分解为两大专题，其中基础知识部分由文书基础、办公自动化基础、沟通基础、速记基础、企业管理基础和法律法规几个部分组成，工作技能部分采用四级秘书的标准，由会议管理、事务管理和文书拟写与处理三部分组成。以骨干知识为纲，引入知识在秘书实践工作中的运用情况，构建本课程教学知识体系，培养学生整体把握和具体分解知识的能力。每个专题任务学习结束后，安排一次讨论，讨论内容是与教学内容有关的实践案例研究，通过专题讨论可以使教学内容重点更为突出，难点也得到较集中的解决。通过讨论交流，学生相互影响，相互启发，对问题的理解大大深化，学生分析解决问题的能力也得到了提高。
二、混合式学习在教学过程的运用
在对“秘书资格证书专题”教学内容进行专题划分、资源整合后，授课教师列出表格，详细介绍每一专题的内容、特点及所能满足的学习需求。在明确教学内容、教学目标的基础上，根据该课程自身的教学特点和重点，从“教师如何教”和“学生如何学”两方面入手对“秘书资格证书专题”课程的教学进行设计。德里斯科尔曾经说过：“混合式学习是基于Web的技术（如虚拟课堂实况、协作学习、流媒体和文本）的结合（或者混合），以实现某一教学目标；是多种教学方式（如建构主义、行为主义和认知主义）和教学技术（或者非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术（如视频、CD-ROM、基于Web的培训和电影）与基于面对面的教师教学培训方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习或工作效果。”混合式学习关注的不是使用何种技术与手段，不是以何种方式来实施教学，而是强调在特定的时间选择合适的教学方法，运用合适的教学手段，以实现最理想的教学目标。
基于混合式学习理论的教学模式首先要求教师充分掌握课程已有的学习资源，根据教学目标与学生学习特点对资源进行有效整合，并根据资源整合情况和学习需求选择相应的教学形式，合理安排面授辅导、网上教学、课程实践等教学活动。在有限的面授课教学中要尽可能教授给学生学习“秘书资格证书专题”课程的学习方法，介绍一切可以利用的学习资源以及讲解学习内容中的重点和难点。网上教学是面授教学的积极拓展和有效补充，在教学平台上学生可以实时或者非实时与教师联系，学习知识，获取指导。丰富的网络资源为学生打开了另一学习天地。在秘书的专业网站中学生可以获取最新学科知识，借鉴处理秘书实际工作的经验，并在网上组织小组讨论，完成课程作业。虚拟工作室、案例库等也成为开展课程实践教学的重要资源与工具。其次，在课程教学之前，教师应将具体的教学设计与安排告知学生，让他们明确学习的目标、学习的内容，指导学生根据自己的学习需求和条件选择适合自己的学习方式，合理安排自己的学习时间与学习进度，制定个性化的学习计划。在教学过程中，教师设计并提供相应的思考题和四次形成性考核作业，供学生进行学习效果的自我检测，在督促学习的同时检验这一时期的学习效果。
在开放教育中，教师的角色区别于普通高校的主讲型教师，而是提倡教学主导型的教师，在基于混合式学习理论的教学模式中更是如此。教师的主导作用体现在对教学活动的引导、辅导及督导上。引导主要是指教师有目的地指导学生树立正确的学习态度，明确学习目标和内容，采用适当的学习方法和策略。在教学中这种引导主要体现在自主学习计划的制定，学习小组的学习过程控制，实践教学中的情景设置以及各种形式的实时交流探讨中。辅导指的是对具体的教学内容的讲解和辅导，特别是教学内容中的重点与难点。教师可以根据具体情况，安排以面授课的形式或者以网络实时、非实时交流的形式进行，具体包括面授讲解、作业分析、疑难解答、学习平台的课程讨论区答疑、BBS实时讨论、QQ、E-MAIL非实时答疑等。教师教学的主导作用还体现在对教学过程的监督和控制上，即督导。一方面，教师要督促学生完成教学计划中的相关教材学习、网上学习、四次形考作业和小组学习等等。另一方面，教师要及时发现学生在学习过程中出现的各种问题和薄弱环节，不断调适和修正学生的学习行为与效果，确保教学目标的实现。
基于混合式学习理论的“秘书资格证书课程”课程教学设计见下图1。
三、混合式学习的评价方式
混合学习评价是整个基于混合学习教学设计的关键环节。混合式学习提倡使用多样化的评价手段，包括传统的考试测试、学生档案评定、过程评价等等。混合学习评价既重视个人自我评价也注重在合作过程中小组集体的评价，其中个人评价是认识自我、提升自我的一个过程，通过个人评价和小组评价两者的结合，使学生更加完整地认识到自我存在的问题和优点，及时做出调整和反应。混合学习评价既注重结果评价也注重过程评价。本课程采用形成性考核与终结性考核相结合的办法，形成性考核占40％，终结性考核占60％。提高形成性考核的比重，目的在于把学生学习的态度、学习的方法以及学习的效果纳入考核体系中。混合学习评价注重“深度学习（deep learning）”，即能理解、掌握新的知识，能通过实践验证新知识，最终将其与已有知识融合，构建新的知识架构。混合学习评价鼓励情景学习，注重行动过程本身和具体实践操作能力。因此，“秘书资格证书专题”课程的终结性考试在考核学生对基础知识的理解分析的同时，扩大情景分析题和应用写作题的分值，注重对学生能力的考核。“秘书资格证书课程”努力构建符合学生学习特点，考核方式灵活多样、健全的混合学习评价考核体系。最终形成的多元评价结果，需要反馈给学习者，通过意见反馈和沟通，教师与学生之间可以得到最大程度的共同提高。
四、混合学习指导下的实践教学
“秘书资格证书专题”是一门实践性很强的专业课程，旨在培养学生的秘书职业素质和秘书实践能力。该课程实践教学课程设计的指导思想应是：“以学生为主体，以能力为重点，以职业技能为目标。”一方面，积极引导学生自主学习，并将所学知识和技能应用于实践。通过由基础到综合，由课内实训到课外实习，由浅入深地完成各项技能实训，全方位提升实践技能。另一方面，通过开放的实践教学环境，从实际案例出发，以项目任务为驱动，形成理论、实践教学交融渐进模式，切实培养和提高学生的实践技能。“秘书资格证书专题”混合式学习理论的实践教学充分体现职业性、实践性和开放性的原则。职业性主要是指参照企业秘书培训标准和国家秘书职业标准，构建了以秘书职业岗位流程为导向的三个核心教学模块：办事、办会、办文。同时，根据社会对秘书素质和能力的要求，建立了实践内容遴选机制。实践性即注重学生专业技能的培养，实践教学在教学计划中占教学总课时的50%。实践教学组织形式包括：课内实训、基于网络平台的综合实训、课外实习。在实践教学中，注意向课堂外延伸、向校外延伸，共同指向秘书职业能力的培养和提高。此外，推行“课证沟通”，把实践教学环节和秘书资格证书要求结合起来，加强了对学生实际工作能力的培养。开放性主要是指建立便于学生自主学习的开放性实践环境：第一，实践时间的开放性，学生可根据自己的学习计划，自由安排时间参与基于网络平台的综合实训、课外实习等实践活动。第二，实践内容的开放，学生根据自身能力自主选择项目，进行“个性化”实践。
五、小结
综上所述，混合式学习并不是将在线学习和传统学习简单地结合在一起，而是要考虑如何将学习所需的元素进行适当的“化合”，以产生想得到的反应。“秘书资格证书专题”课程基于混合式学习理论的教学模式构建，正是用混合式学习理论指导课程教学的一次实践。通过这一尝试，希望能改变“秘书资格证书专题”课程的教学现状，让学生积极主动参与到课程学习中，增强学生自主学习、协作学习的能力，给课程教学注入活力，确保教学目标的实现。
参考文献：
[1]吴东醒.网络环境中面向混合学习的教学模式研究[J].中国电化教育,2008,(6).
[2]李恬.论网络环境下“混合式学习”课程设计研究[J].西南农业大学学报(社会科学版),2010,(2).
[3]董燕.《秘书资格证书专题》课程实践教学研究[J].南昌教育学院学报,2011,(3).
混合式学习论文范文6
论文摘要：混合式学习是将面对面教学和网络学习相整合，综合使用同步技术和异步技术来传递教学内容的一种新型学习方式和学习理论。本文从混合式学习的背景谈起，阐述了什么是混合式学习、使用混合式学习的原因，在此基础上，讨论了混合式学习的优势和面临的挑战。最后，探讨了在设计混合式学习时应注意的问题及相应的教学策略。
信息技术的飞速发展，给教育领域带来从教学手段、教学方式、教学模式等的一系列变化。作为一种全新现代的教育方式，E-Learning在全球的发展十分迅速，它在课堂教学和网络化教学中都有举足轻重的作用。从2001年开始，国外E—Leaming进入低潮，国外教育技术界和企业培训界开始试图用混合式学习(Blended Learning)理论来辅助和改造传统的E-Learning。现在混合式学习已经成为教育技术界高度关注的热点，它是随着对网络学习(E—Leanring)的反思和传统课堂学习(C-Learning)的回归而逐渐被关注的一种学习方式和学习理念。
一、混合式学习概述
(一)混合式学习产生的背景
提到混合式学习，不得不提到远程教学，因为它实际上远程教学发展到现阶段的最新成果。早期的远程教学手段诸如报纸、邮政、录音带和录像带等速度较慢而且有时间限制。尽管这种方式的传递异步、灵活而且允许学习者在任何方便的时候白定步调完成，但效率低下。
现在的远程教学因为信息技术的进步发生了翻天覆地的变化。通过互联网这一速度更快、可靠性更高的交流途径大大改进了师生间的交流方式。技术上的进步以及交流方式上的改进使得远程教学变得更为有效和方便，这也就大大提高了它的普及程度。
E-Learning(网络学习)相对传统面对面的课堂授课方式有着许多优势。自由度高是E-Learning主要的优势，主要表现在学生能够在自己方便的时间和地点完成课程内容，而学生可能正全职上班或是呆在家里做家务，或是有自己的事业或是还在上另外的课程等等。
远程教学的自由度使其在初等和中等教育上发展迅猛，高等教育上也出现了同样的变化。大学机构开始意识到那些不能参加传统的面对面教学的学生可以参加远程教学，而且用以进行远程教学的物理空间的需求以及费用都大大减少了，网络学院开始大行其道。然而，当基于网络的学习变成惟一的教学手段时，问题也随之而来。具体而言，有如下几个方面：
一是师生之间联系过少是一个主要的缺陷；二是相对于传统的面对面教学，网络学习的辍学率较高；三是学生可能会在网络课程中遇到技术困难，产生的挫败感将影响学习；四是在基于网络环境下，对学生进行准确可信的评估是个难题。基于网络学习的上述问题，人们开始反思，如何能结合传统课堂教学和网络学习的优势取得最佳效果，这时混合式学习的概念就出现了。
(二)混合式学习的含义
混合式学习将面对面教学和网络学习相整合，综合使用同步技术和异步技术，它采取教育学方法，使用不同的学习交流策略综合用于传递在线学习内容，同时提供面对面教学。Anthony(2009)从两个方面对混合式学习进行了较全面的阐述。广义上的混合式学习是指将多种技术或媒体与传统面对面的课堂活动相融合，我们可从图l看出，技术／媒介与传统面对面教学及在线教学相混合的方式。
狭义上的混合式学习则是指在线教学如何与课堂教学相融合，其中并未考虑技术／媒介在混合学习中扮演的角色，如下图2所示。
(三)使用混合式学习的原因
一是面对面教学手段的使用减轻了网络学习中学生可能存在的孤独感和认同感，加强了师生关系；二是网络教学手段的使用减少了课堂教学时间，让学生可以更多的访问所需资源，灵活性强；三是教学资源得到了更有效充分的使用；四是解决了评估难的问题；五是提高了教学效果，这是因为可以使用更多积极有效的技术手段来促进教学。
二、混合式学习的优势和面临的挑战
(一)混合式学习中学生目前面临的挑战
1．教学资源的访问带来的困难：远程学习的最大优势就是灵活机动，即学生可在任何有空闲的时间、任何地方都能进行学习，而且还能继续工作、照顾家庭。但由于技术故障问题使得教学资源的访问成为学生自由学习的最大障碍。
2．地理位置带来的困难：如果他们住得离学校太远，那抵达学校花费的时间和精力将大大阻碍着面对面时进行的学习。
3．上班时间带来的困难：即使他们住得离学校较近，但一些学生常常要白天上班甚至要兼二份职，这也使得他们很难在固定时间的课表上腾出时间来进行学习。
4．家庭和社会责任带来的困难：无论学生住得远近，一些学生已有家庭和社会责任，这使得他们在参加特定地点的面对面课程会有许多困难。
(二)面对挑战学生、教师、学校都应做出相应的调整，以解决现存问题
首先，混合式学习的学生应能做到：一是进行时间管理，合理安排工作时间、学习时间和休息时间，克服地理位置带来的困难；二是在自己学习上有更大的责任感，保证在无人监督的情况下完成学习；三是学会掌握复杂技术，应用在线教学系统进行学习。
其次，教师则应做到：一是以“混合”方式对课程进行重新设计，克服因时间不够、支持不足、资源匮乏等带来的困难；二是通过培训，掌握新的教学和技术技能。
最后，从技术层面考虑，学校的管理者应做到：一是实时跟踪教学教程，避免因教师变动、技术故障等原因使得教学结构发生较大的变化；二是提供稳定、用户友好的网络课程管理系统，图书馆资源能24小时全天在线访问，为站点内的交互视频、语音、资源上传下载提供技术支持；三是教师在对课程进行重新设计时，技术人员进行培训和提供资源。
三、混合式学习的学习策略研究——基于多个目标的混合模型
(一)混合式学习需要考虑的几个问题
一是事先制订好课程计划，合理安排好包括课程大纲、文本内容、阅读材料、任务安排等，确定学生在何时该做些什么、该如何做。
二是课程提纲必须事先完成并且清晰简洁，如必要最好将特定停息包含在其中。使用红字标识学生作业中需要注意的内容，这将使他们学习起来更容易。除非万不得已，课程提纲一旦完成最好不要更改；以免打乱教学计划。 三是无论何时，课堂会面不要排得太紧，避免影响学生正常的工作和休息。
四是在教学开始前，教师应先熟悉电子教室管理系统，先学习再实践，然后再熟练应用它。五是教师应时常与学生交流沟通，保持教学进度与计划相一致，确保教学内容被学生所理解接受，提供学生作业的反馈，鼓励学生多提问题、参与讨论，在他们有困难的时候及时给出帮助和建议。
(二)混合式学习教学策略研究——基于教学目标的混合模型
图3描述了一个基于教学目标的混合模型，这模型是由美国州立大学的Anthony G．Picciano教授提出的，它呈现了六种基本的教学目标／教学活动以及实现的教学方法。这一模型最重要的特点是教师在充分考虑教学目标的基础上，选择适合学生的技术和方法。本模型呈现了六种教学目标，下面具体介绍：
1．以培养社交／情感为目标：在这一目标下，混合模式强调教学不应只关注学习内容或是某项技能，而应更多支持学生在社交能力和情感方面的发展。因为这是任何一个人教育中不可或缺的重要组成部分。而社交能力和情感的培养通过网络教学是较难实现的，因此，面对面授课方式更适合这一目标。
2．以辩论或是答疑为目标：这是教师探究学生是否理解所学内容并帮助他们掌握知识的一项重要活动。教师通过精心设计问题，可以启发学生进行讨论以帮助他们批判性的思考问题。对于以辩论或是答疑为目标的教学来说，电子论坛是最为有效的方法。论坛以某个主题为中心，学生围绕主题讨论，在评价他人观点之后提出自己的观点。
3．以思考总结所学内容为目标：这一活动要求学生对他们所学的内容进行反思总结并且将所得结果与教师和同学共享，这将拓展和丰富学生的思想。无论是小组日志和个人博客，无论是小组实践还是个人实验，都可作为学生用于反思他们所学内容和课程其它活动的有力工具。
4．以小组合作或拓展学习为目标：在面对面教学中，小组合作逐渐流行起来，并且在许多课堂活动中都很普遍。在过去，面对面教学中要进行小组合作，准备工作需要花费大量的时间。然而，电子邮件和其它电子通信手段的应用，准备工作所花时间大大缩短了。最近，wikis逐渐流行起来，正成为小组项目和写作的得力助手。
此外，之前以项目报告形式进行的小组工作，在上交给教师任务完成后就结束了，学生没有继续研究的机会。而wikis允许学生在整个学期甚至是学期结束后生成可与他人共享的内容，此时，学生可以充分发挥自己的想象力和创造力，不断拓展小组的学习内容，大大提高了教学效果。
5．以综合性教学或评价为目标：CMS(内容管理系统)及其它网络工具提供了一系列的教学辅助功能。试卷、测试、作业、学习档案这些都是用于评估学生学习的主要方法，现在已逐渐电子化了。像作业和学期项目报告可通过E-mail传递。学期成果的现场展示也让位于视频会议和播客。电子学档逐渐发展成为包含图像、视频和音频的多媒体展示，这远比以前的纸质材料有表现力得多。每周的课堂讨论可在论坛或博客中进行，这也给教师提供了电子记录，以便他们可以反复查看从而了解学生是如何参与其中以及目前的进展。总而言之，网络技术的使用使得学生成绩的评估真正公平公正，并且有电子记录，这些都可被师生反复查看。
模型的六个组成部分应尽可能以一种无痕方式融合到课程中去，就像将多种不同颜料相混合而创造出一种全新的色彩。但需说明的是，不是模型的所有活动和方法都必须整合到课程中去。教师进行教学设计时应考虑他们整个的学习计划以决定课程的哪一部分适应于用模型的哪种方法，但前提是应服务于整个的教学目标。
