中国幼儿教师论文范文1
【关键词】幼儿园教师；学制；专业化水平：称谓
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0040-05
近现代中国幼儿园教师的称谓经历了从“保姆”“幼稚园教员”“教养员”到“幼儿园教师”的变迁。称谓的改变，不单单是字眼的变化，更反映了幼儿园教师角色内涵的不断丰富。随着社会的发展，教育的进步，仅仅做幼儿身体的养护者已经不能满足社会对幼儿园教师的要求了，幼儿园教师需要承担的角色责任越来越多样化。幼儿园教师既是幼儿生活的照顾者，又是幼儿行为的观察者、幼儿园课程的建构者、幼儿活动的指导者、教学资源的整合者，等等。从“保姆”到“幼儿园教师”，幼儿园教师的专业化水平发展呈何种趋势。这是本文要研究的主要问题。
一、从称谓看幼儿园教师的专业化水平
1.“保姆”：封建礼教的代言人
中国最早的幼儿园教师被称为“保姆”，主要是由经过培训的育婴堂中的乳媪、敬节堂中的节妇以及愿做保姆的女佣、贫妇充任的。1903年，张之洞、张百熙、荣庆草拟了《奏定学堂章程》，于1904年重新修订后正式颁布实行，史称“癸卯学制”。学制规定设立实施幼儿教育的机构，并把这一机构称为“蒙养院”，还拟定了《奏定蒙养院章程及家庭教育章程》（以下简称《章程》）。当时的中国严禁设立女学。在没有女师范生可以充任蒙养院师资的情况下，《章程》规定在育婴堂和敬节堂内附设蒙养院，通过培训乳媪和节妇让她们充当蒙养院的教养人员。乳媪、节妇接受为期一年的培训后，“讲习认真，保育、教导合法者”可以获得保姆教习凭单，以此单作为入耳只凭证。
对蒙养院师资的培养，主要以传授学习《孝经》《列女传》《女诫》《女训》及《教女遗规》等为主。蒙养院虽然引进了若干外国家庭教育的书籍，但只择取“与中国妇道、妇职不相悖者”教授。可见，此时对于师资的培养，是以灌输封建伦理道德和礼教为基本特征的，只重视妇德教育，忽视体育和专业知识及技能的教育，旨在教授“为女、为妇、为母之道也”。
随着蒙养院的发展，原有育婴堂、敬节堂中的乳媪、节妇数量少且总体素质偏低，已很难满足蒙养院对师资的要求了。为了解决蒙养院师资奇缺的问题，同时迫于社会上先进的知识分子对政府禁止设立女学这一违背历史发展潮流现象的激烈批判的压力，清政府不得不于1907年颁布了《女子师范学堂章程》，创办了女子师范学堂，用以培养小学堂教习及蒙养院保姆。虽然《女子师范学堂章程》没有规定设立单独的幼儿师范学堂，但是毕竟是在官方文件中第一次正式提到了培养幼教师资的问题。《女子师范学堂章程》对女师范生的文化水平、年龄、人格品性等均有具体要求：“①以毕业女子高等小学堂第四年级、年15岁以上者为合格。毕业女子高等小学堂第二年级、年13岁以上者亦可入学；唯当令其先入预备科补习一年，再升入女子师范科。②须取身家清白，品行端淑，身体健全者，且有切实公正绅民及家族为之保证。”从《女子师范学堂章程》对女师范生的具体要求来看，这一阶段对幼教师资的外在要求增多，且更为严格。蒙养院的师资不再是思想封建落后、文化水平低下的妇女，而是具备一定文化知识、身家清白、品行端淑的女子了。
《女子师范学堂章程》把培养女子小学堂教习、蒙养院保姆作为根本宗旨，要求女师范生在德育、体育、专业知识及技能方面获得全面发展。德育方面，要求女师范生养成“贞静、顺良、慈淑、端俭”等诸多美德。体育方面，废除女子缠足，以使身体强健，能吃苦耐劳。重视理论知识的教习。开设“教育原理”“家庭教育之法”“蒙养院保育之法”等专业课程，同时注重实践技能培养，凡是有关日用生计及女子技艺的科目，“务注意讲授练习，力祛坐食交谪之弊”。在具体的课程设置上，设有修身、教育、国文、历史、地理、算学、格致、图画、家事、裁缝、手艺、音乐、体操等诸多课程。这些课程有利于女师范生德育、智育、美育、体育协调发展，具有实用性、技艺性、科学性及师范性的特点，“与近代幼稚园所开设的课程差不多”。
1912年，中华民国临时政府宣告成立，新政府对清末的教育制度进行了较大改革，公布了“壬子癸丑学制”。学制规定幼儿教育机构的名称由“蒙养院”改为“蒙养园”，蒙养园保育幼儿者为“保姆”。保姆必须是女子并且具备国民学校正教员或助教员的资格，或者是由相关部门验定合格的人员。至此，对幼教师资的要求进一步提高，不仅要求女师范生在德智体美劳等方面均衡发展，而且要求对女师范生进行爱国守法教育，教育更加贴近实际生活，教授的内容更强调实用性，还更加注重教学方法的传授及教学能力的培养，旨在提高女师范生的专业化水平。
2.“幼稚园教员”：理论与实践并重的准专业幼教从业人员
1919年的，将中国革命推向新民主主义阶段。模仿日本痕迹较深的壬子癸丑学制已经很难满足日益发展的社会政治经济生活的需要了。1922年，中华民国教育部在北京专门召开了学制会议，最终于11月以大总统令公布了《学校系统改革案》，即“壬戌学制”。学制规定在小学下设幼稚园，“幼稚园收受六岁以下之儿童”，并把幼稚园正式列入学制系统，改变了以往蒙养院和蒙养园在学制中没有独立地位的状况。幼稚园的师资称为“幼稚园教员”，必须是幼稚师范学校（入学资格为初中毕业）毕业的师范生或是具备小学教员资格并有1年以上实践经验的女子。如果不符合上述要求，就需要接受省市教育行政机关所组织的小学教员检定委员会的检定。
1935年国民政府修正的《教育部公布师范学校规程》规定师范学校要附设幼稚师范科，教学科目为公民、体育、游戏、卫生、军事看护、国文、算学、历史、地理、生物、化学、物理、劳作（农艺、军事、工艺）、美术、音乐、伦理学、教育概论、儿童心理、幼稚园教材及教学法、保育法、幼稚园行政、教育测验及统计、实习。实习包括参观、试习、试教，在每项实习前后都要完成预备、报告、讨论三项手续。师范学校还要附设幼稚园，以便于师范生实习。在附设的幼稚园实习，使师范生能够将在学校学到的理论知识在实践中加以具体运用，以提高实际教学能力，为今后的工作积累实践经验。
3.“教养员”：教育与养护结合的专业幼教工作人员
新中国成立后，为了提高广大劳动人民的文化水平，改善教育不均衡现象，中央政府于1951年公布了《政务院关于改革学制的决定》，即“1951年学制”。学制规定“实施幼儿教育的组织为幼儿园。幼儿园收3足岁到7足岁的幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育”。1952年的《幼儿园暂行规程》将“幼稚园教员”改称为“教养员”。正规幼儿师范学校承担培养幼儿园教养员的任务，修业年限为三年，招收初级中学毕业生或具有同等学力者，入学年龄不作统一规定。在幼儿教育师资特别缺乏的地方，初级师范学校要附设幼儿师范科，招收年龄较长的高小毕业生或具有同等学力者。随着幼儿教育的发展，幼儿园对教养员的数量、质量都提出了更高的要求。为了满足幼儿园对师资的需求，为幼儿教育创造良好条件，1956年教育部下达了《关于大力培养小学教师和幼儿园教养员的指示》，提出大力培养幼儿园教养员的策略，“一是要大力发展师范学校和初级师范学校，主要招收高级中学毕业生；二是采取一些非正规的短期训练措施，以补足当地师资的缺额。短期培训的对象至少应有初中一年以上的文化程度，一定的政治觉悟和一定的业务知识技能”。
1951年学制颁布后，国家对幼教师资的培训更加重视，幼儿师范生的课程安排更加科学、合理。1956年教育部颁发的《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及其说明》规定幼儿教育专业开设的科目包括世界通史与中国通史、中国文学、儿童文学、人体解剖生理学、幼儿卫生学、普通心理学、幼儿心理学、教育学、幼儿教育学、教育史与学前教育史、幼儿师范教育科目教学法、专题课堂讨论、教育见习、教育实习、选修科目及各科教学法等。与以往相比，此时幼儿师范生的课程设置更加科学、合理，专业内容更加丰富，理论与技能并重。教育见习的增设，使师范生能够巩固课堂上所学的理论知识，并通过观察优秀教养员的实际教育活动，积累教学经验，提高教学能力。减少物理、化学等科目，增设有利于培养师范生专业素养的科目，如钢琴等，使幼教师资的专业内涵进一步凸显。
4.“幼儿园教师”：具有自主精神的专门幼教从业人员
1989年的《幼儿园工作规程（试行）》确定了“幼儿园教师”的称谓。作为幼儿园工作人员的“幼儿园教师”必须热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责，身体健康。在专业化水平上，要求幼儿园教师具有幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或取得幼儿园教师专业合格证书。幼儿园教师的具体职责包括：根据国家规定的教育纲要，结合本班幼儿的特点和个体差异，制订教育工作计划，并组织实施；观察、分析并记录幼儿发展情况：与家长保持经常联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿特点的教育措施，共同配合完成教育任务：参加业务学习和幼儿教育研究活动等。幼儿园教师被赋予了极大的自主性，其专业性也得到了承认与肯定。
从上述分析可以看出，幼儿园教师称谓的变化过程，实质是幼儿园教师专业化发展的过程。癸卯学制时，充任保姆的乳媪、节妇和贫妇都是恪守封建礼教的妇女，大多文化素质低，思想落后。可见，当时对于幼儿园教师的专业要求非常少，入职门槛非常低。政府更多的是把幼儿园教师的培养当作一项“补益贫民生计”的惠民政策。直至壬子癸丑学制时，对保姆的专业要求开始凸显。壬戌学制对幼稚园教员提出了更高的要求，不仅需要经过幼稚师范学校的系统培训，获得毕业资格，同时还需有一定的实践经验。这一阶段，不仅要求幼儿园教师具备专业知识，同时还要具备专业技能。新中国成立后的1951年学制对于教养员的要求愈加严格，需要高级中学毕业且有一定的政治觉悟和业务知识技能。当幼儿园教师的称谓确定为“幼儿园教师”时，幼儿园教师的专业性得到了前所未有的肯定。幼儿园教师须具备专业合格证书，这一规定把幼儿园教师的专业化水平提高到与其他教育阶段的教师相同的地位上，这在之前的任一阶段都是没有出现过的。由最初的基本无识字能力的封建礼教代言人——保姆，发展到具有自主精神的专门幼教从业人员——幼儿园教师，幼儿园教师的专业化水平实现了大跨度质的提升。
随着幼儿园教师专业化水平的不断提高，幼儿教育机构的职责也从癸卯学制阶段的“专在发育其身体”逐渐发展到保障儿童身心的健全发展，凸显教育的职责。1932年的《教育部公布幼稚园课程标准》不仅规定了幼稚园开设的课程包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作、静息以及餐点，而且列出了每项课程的培养目标及具体内容。及至1951年学制阶段，幼儿园更加注重有保有教，保教结合，既要保证幼儿身体的健康发育，又要发展幼儿的智力，开设的课程包括体育、语言、认识环境、图画、手工、音乐、计算等。1989年的《幼儿园工作规程（试行）》则进一步明确提出，“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，其任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。幼儿园教师由最初单纯强调保育的“看护者”，发展到“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。
二、启示
1.学前教育师资培养应当理论、技能、实践并重
对以往学制的分析发现，从保姆到幼儿园教师，幼儿园教师的专业化程度不断提高。要胜任这份工作，必须具备相应的理论知识和实践能力。不可否认，目前还有一些学校的学前教育师资培养存在一些问题。例如，有些本科院校的学前教育专业课程设置过于偏重理论性课程，忽视专业技能培养，以致学生毕业进入幼儿园工作时无从下手。某些专科和中等幼儿师范学校在课程设置上则过于偏重钢琴、舞蹈等技能课，轻视理论知识教育，以致学生专业理论素养不高，踏上工作岗位后很难根据幼儿的身心发展特点开展适宜的活动。
事实上，科学、专业的理论知识是一位优秀的幼儿园教师必须具备的职业修养，而教育对象的特殊性又要求幼儿园教师具备一定的弹、跳、唱的功底。因此，学前教育专业的课程设置应力求促使学生理论知识与专业技能协调发展，要努力提升实践课的地位，因为无论是对理论知识的学习还是对专业技能的学习，最终目的都是要应用于实践。实践不仅仅为内化理论知识服务，更为职业能力的提高服务，只有通过实践学生才能形成较高的专业品质，为今后尽快适应幼儿园教师工作提供帮助。因此，各类院校的学前教育专业应增加学生的教育见习、实习时间，以促使学生能够有充分的时间积累实践经验，真正做到学以致用。
2.资格认证：完善幼儿园教师准入制度
自壬子癸丑学制以来，政府开始对幼儿园教师的任职资格作出具体规定，强调幼儿园教师是专业从业人员。
严格教师准入制度是保证教师质量、促进教师队伍专业化发展的重要手段。与中小学教师相比，幼儿园教师的准入制度相对宽松，主要体现在高级别资格向低级别资格融通方面。这种“下位融通”意味着中小学教师可以去幼儿园执教，幼儿园教师却不可以去中小学执教。这种制度的存在本身就是不科学的，每一阶段学生（幼儿）的身心发展规律及特点是不同的，教育教学方法也是不同的，即便是最优秀的中小学教师也未必能成为一名优秀的幼儿园教师。“下位融通”制度的存在还导致在幼儿园教师队伍中，持有幼儿园教师资格证的教师所占比重不是很大。一是因为许多教师更愿意去考取更高级别的资格证书，以获得更多的就业机会。二是因为许多强调教师弹、跳、唱等技能功底的幼儿园更倾向于招聘音、体、美等专业毕业的教师，而这些教师往往缺乏学前教育专业理论知识，许多音、体、美教师甚至没有教师资格证，大大降低了幼儿园教师队伍的专业化水平。
教师资格证书是教师进入工作岗位的一项重要凭证，完善的幼儿园教师资格认证制度有利于严把教师质量关，促进教师专业化发展。要完善幼儿园教师准入制度，应改革现有的“下位融通”制度，实现教师资格证与教育阶段相对应，即持有哪一阶段的教师资格证书就在哪一阶段执教。幼儿园应把幼儿园教9币资格证作为岗位任职的首要条件，实现持证上岗。教师资格证的定期复审也很有必要，可以借此防止出现教师资格证的执照化和终身化问题。
3.寻求政府的支持与引导
从以往学制的变迁看，幼儿园教师专业化水平的每一次提升，都与国家、政府的大力支持密切相关。近代女学的创办为幼儿园教师走向专业化发展提供了机会，而历届政府不论是通过改革学制还是颁布文件来发展幼儿教育，都引导着幼儿园教师向更专业的方向发展。可见，幼儿园教师的发展离不开政府的支持和引导。
当前，我国政府已经颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），这对于促进幼儿园教师专业发展、建设高素质幼儿园教师队伍具有重要意义。《标准》不仅对幼儿园教师的专业知识与专业能力提出了具体要求，更着重强调幼儿园教师的专业理念与师德。《标准》的颁布体现了政府对幼儿园教师队伍建设的重视。这份《标准》不仅是幼儿园教师管理的重要依据，更是幼儿园教师队伍建设的基本依据。我们相信，在政府的支持和引导下，幼儿园教师可以在专业化发展的道路上走得更好。
参考文献：
〔1〕张春美.现代幼儿园教师的角色〔J〕.早期教育，2012，（3）：27.
〔2〕〔3〕〔4〕（5〕〔18〕中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选〔M〕.北京：人民教育出版社：2002：94-99.
〔6〕〔7〕〔8〕璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编：学制演变〔M〕.上海：上海教育出版社，1991：575-582.
〔9〕陈汉才.中国古代幼儿教育史〔M〕.广州：广东高等教育出版社.1996：294.
〔10〕李定开.中国学前教育〔M〕.重庆：西南师范大学出版社，1990：289.
〔11〕孙培青，杜成宪.中国教育史〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2009：400.
〔12〕〔13〕唐淑，冯晓霞.百年中国幼教〔M〕.北京：教育科学出版社，2003：10，85.
〔14〕〔15〕〔17〕〔19〕何东昌.中华人民共和国重要教育文献〔M〕.海口：海南出版社，1998.
〔16〕秦奕.幼儿园教师职业认同结构要素与关键主题研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008
〔20〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002：37.
中国幼儿教师论文范文2
为客观公正开展评选活动，首届评选活动特邀华东师范大学、西南大学、东北师范大学、首都师范大学、中华女子学院、浙江师范大学杭州幼儿师范学院等院校的部分学科带头人组成专家评审组评选。现将评选结果公告如下(获奖证书随即寄出)：
研究生组：
优秀毕业论文一等奖：
李 琳(华东师范大学，指导教师：李季湄)幼儿园英语教育的有效性研究
胡丽园(华南师范大学，指导教师：郑福明)父母数学教育观念及其与儿童数概念发展关系的研究
张 燕(西南大学，指导教师：刘云艳)情绪调节方式及其对幼儿教师工作满意度的影响研究
优秀毕业论文二等奖：
华南师范大学
李 春 父母对3～7岁儿童的期望及其影响因素分析
高 华 故事讲述与扮演的结合对幼儿叙事能力的影响
廖 莎 父母关于儿童入学准备的观念研究
西南大学
魏 燕 幼儿教师心理素质基本结构的研究
赵丽君 社会支持对幼儿教师教学效能感的影响研究
刘智成 在园幼儿人身伤害事件的个案研究――以江西省吉安市公办幼儿园为例
王志成 幼儿园园长课程领导的个案研究――以重庆市三所幼儿园校本课程开发为例
吕 晓 幼儿园教师课程决策的个案研究――以重庆市江北区A幼儿园为例
本科生组：
优秀毕业论文一等奖：
左慧慧(中华女子学院)熟手――新手型教师在幼儿园集体教育活动中语言使用的比较研究
张 怡(陕西师范大学)优秀幼儿教师科学教育活动中的教育行为研究
王微丹(首都师范大学)幼儿园教师对专家型教师标准及其影响因素的认知
韩佳伶(首都师范大学)关于家长对幼儿延迟满足能力培养情况的调查研究
王剑琳(上海师范大学)幼儿自主性游戏中的性别差异
何海波(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)流动儿童的文化自尊研究
熙(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)幼儿园教学活动中的情境创设――基于现场的观察研究
李 莹(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)幼儿园师幼言语交往的现状及思考――以宁波市机关第一幼儿园、博聪幼儿园为例
江扬帆(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)浙江省幼儿园网站栏目建设现状调查与思考
黄 俊(杭州师范大学)材料对幼儿自主游戏行为影响的实验研究
张菊芳(杭州师范大学)4～6岁学前儿童心理压力源的访谈研究
许大龙(西北师范大学)兰州市幼儿园教师教学反思现状的调查与分析
优秀毕业论文二等奖：
中华女子学院
张 娣 5～6岁幼儿面积守恒水平现状的调查研究
向亚玲 幼儿园数学教育小学化倾向的现状研究东北师范大学
史秀芳 对幼儿园节日主题活动设计的研究陕西师范大学
王迎双 国内外幼儿插图比较研究
许倩倩 高教育背景父母指导亲子阅读的现状调查
王 楠 陕西师范大学学前教育本科生就业取向的调查与分析
上海师范大学
徐仲卿 上海0～3岁社区婴幼儿教育现状分析及对策研究
俞洁静 幼儿园小班支持性游戏环境的初探
仇 芸 基于0～3岁低收入家庭学前儿童的社区学前教育模式与实践研究
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
任 蕾 “抒情型”童话与学前儿童审美教育
朱丹丽 对三套幼儿园教材(中班)艺术活动目标的比较研究
俞 洒 受欢迎幼儿的个案研究
王子 师幼互动中幼儿对教师影响的初步研究杭州师范大学
毛美君 幼儿美术教育中范画价值的初步研究
吴奶儿 学前儿童对死亡认知的调查研究
严倩颖 短期训练对小班幼儿手指精细动作发展的影响的实验研究
西南大学
唐 赢 陈鹤琴儿童游戏思想述评西北师范大学
路 娟 关于农村留守学龄前儿童教育现存问题的几点思考与建议
鼓励奖：
王海霞 吴爱梅 刘丽娜(中华女子学院)
沈笑英 杨欣琳(陕西师范大学)
张 俊 姜 飞 白 云 陈 佳(首都师范大学)
张 颖 陈 夏 金爱萍(杭州师范大学)
陈 琳 张洁琼 陶 涛 邱莹莹 胡巧红 吴海燕
郁 蕾 谢巧玲 高乐丹(浙江师范大学杭州幼儿师范学院)
王 卓(湖南师范大学) 刘 冉(西南大学)
吴丽玲(华南师范大学) 陈竹君 钱舒琴(上海师范大学)
专科生组：
优秀毕业论文一等奖：
张婷婷(安徽合肥幼儿师范学校)关于2～3岁幼儿早期阅读倾向的调查
胡 静(安徽合肥幼儿师范学校)在数学活动中建构有效互动行为的认识与思考
邹 英(福建儿童发展职业学院)体态动作在中班幼儿音乐教学中的运用
覃小秋(广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点)幼儿园课程与幼儿幸福
吴锦婵(广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点)浅谈幼儿角色游戏中的师幼互动
赖慧珍(福建儿童发展职业学院)中班幼儿美术欣赏活动与幼儿色彩运用能力的关系研究
优秀毕业论文二等奖：
广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点
杨 媛 浅谈角色游戏与幼儿生活
许丽连 正确认识和对待幼儿的失败
蒙小华 幼儿散文的教学与研究
福建儿童发展职业学院
谢莉莉 中班幼儿快乐感、同情心的研究
王爱萍 幼儿分享行为的现状调查研究
吴霞花 中班幼儿社会交往技能的影响因素研究
庄碧云 大拇指翘起的度――附属幼儿园家庭赏识教育的现状调查及思考
安徽合肥幼儿师范学校
李忠明 关于合肥市幼儿教师职业倦怠现状的调查研究
张 芸 幼儿园活动室环境创设与利用现状调查及分析
唐翔燕 关于幼儿园开设兴趣班情况的调查
宣杨杨 幼儿园环保教育与幼儿行为习惯养成之现状调查
卢 静 关于小学生感恩心理的现状调查
鼓励奖：
马丹荔 王 茹 王燕茹 马 静 王亚楠 汪 霞
余琼瑶 杨 蕾(安徽合肥幼儿师范学校)
李 群 周 卉 容 秋 李梅花 蓝 艳(广西师范大学广西幼儿师范学校联合办学点)
吴桂婷 主子吟 肖 雅 林 玲 林李为(福建儿童发展职业学院)
为更好地将这项社会公益性学术活动深入开展下去，切实促进高校学前(幼儿)教育专业学生理论水平和科研能力的提高，全面客观展示高校学前(幼儿)教育专业的教学成果，更有效地推动高校学前(幼儿)教育专业毕业生的高质量就业，在充分总结首届评选活动经验的基础上，主办单位决定。第二届(2008年)评选活动将提前至2007年12月起开始征稿，截稿日期为2008年4月30日。从第二届评选活动开始，评选过程将采用严格的“双盲”评审方法。第二届评选结果将及时于2008年5月31目前揭晓。
中国幼儿教师论文范文3
注重校园文化建设，引领教师
幼儿园引领全园教师更新教育理念，扎实开展营造书香校园氛围，打造校园文化品牌，让读书成为习惯，让教师在勤奋中收获充实，让教师在奉献中体验快乐，让教师在创新中实现理想，让教师学会思考，让孩子学会阅读。建立中国幼儿在线网站以及教育在线版块论坛，教师100%注册教育在线，60%注册教育博客。教师读书106本，写读书笔记160篇，发表文章500篇，幼儿园汇编了“实幼教师书香校园读书笔记集”。
开展教科研课题研究，成效显著
从国家“八五”课题《适应我国国情，提高幼儿素质》到“九五”课题《幼儿园创造教育研究》，再到“十五”课题《学前双语师资培训研究》，“十一五”课题《园本教研制度建设》《幼儿国际象棋教学实践与开发幼儿潜能的研究》。幼儿园积极开展教科研课题研究，成效显著，成绩突出。幼儿园先后获得全国教科研工作先进集体、全国教育与创新示范单位、中国教育理论与实践论坛示范单位等荣誉。课题《幼儿园国际象棋实践和潜能的开发研究》课题成果被评为国家“十一五”期间教育科研成果一等奖，《实验幼儿园的园所文化》被评为“全国素质教育优秀学校成果”奖。此外，园长也当选为2010中国教育理论与实践论坛副理事长、2010中国教育精英人物、全国十佳幼儿园园长等，还获得“全国素质教育个人优秀成果奖”。
开展家园工作，实现家园同向同步
实验幼儿园在追求教育目标、实现教育宗旨的过程中，同时注重家长工作，逐步做到了深、细、广、恒、活。深，即深入到家庭，深入到班级，深入到个人;细，即重视调查研究，重视家长信息反馈，不断改善、改进、提高;广，即普遍面向全园家长;恒，即坚持到底，持之以恒;活，即因人而异，因事而异，达到家园同步提高。幼儿园建立了中国幼儿在线520娃娃家园共育网站，以及幼儿园、社区、家庭三位一体的教育网络，为教师、家长提供了沟通和交流的平台。开展了0―3岁幼儿早期免费教育宣传工作，创造条件开设了2.5―3岁早教小托班，从鼓励家长参加家长会到举办家长学校专题讲座，从引导家长观看幼儿半日活动到观察评价幼儿的表现，从观看幼儿园大型主题系列活动到参与幼儿园各种家园亲子游戏活动，从注重家长园地宣传到家园为幼儿共同建立幼儿成长册，时时处处体现发展孩子。服务家长的教育理念。
继承传统，彰显国际象棋教学特色
幼儿园参加的国家“十一五”课题《幼儿国际象棋教学实践与开发幼儿潜能的研究》课题圆满结题。此外，幼儿园连续11年获山西省团体幼儿组第一名。国际象棋方面教师先后获奖72人次，其中9人省二级棋士，11人省三级棋士，5人省优秀辅导员，3人省普及国际象棋先进工作者。幼儿园先后获得“全国青少年棋院”“全国百佳特色幼园”“全国教育科研先进单位”等荣誉称号。
幼儿园向教育部“十一五”课题组递交申报表3份，小结报告、结题报告、工作报告3份，成果鉴定表1份，论文35篇，以及实验方案、教育随笔、教师案例、家长案例、大事记等主要附件成果材料。自编《国际象棋家园游戏集》专著一册，自制《棋乐无穷》国家“十一五”课题《幼儿国际象棋教学实践与开发幼儿潜能的研究》课题成果专集一本，《国际象棋大师的摇篮》《成长是我们永恒的追求》电子杂志两本，制作专题片《曲巷深处绚奇葩》一部、《飞扬的童心――实幼幼教花絮》电子动画一部，建立实验幼儿园图库。
中国幼儿教师论文范文4
国学文化博大精深，其在当今教育中也得到传承和发扬。古之修身齐家、诚实守信、尊老爱幼等优良传统，在今天仍然有着极强的现实教育意义。如果在幼儿园时期以《弟子规》《三字经》以及《千字文》等国学经典为蓝本，采用动作模仿、背诵原文和情景再现的方式对幼儿开展国学教育，将会对幼儿品德、修行等方面起到良好的教育效果。
一、创设国学文化环境，实现潜移默化教育
（1）硬件环境蕴含文化。要让幼儿在文化的环境中得到浸染，幼儿园教室的走廊就应该得到充分的利用。比如，以《弟子规》作为走廊的主要内容，将走廊设计成“国学长廊”，分礼、义、孝、信四方面；又如，将走廊以中国传统节日作为主题，如春节、清明节、端午节、中秋节等，并配以相应的诗词及故事。这些诗词以图文结合的形式呈现，幼儿进入走廊就像进入国学世界一样，每一幅画、每一个故事或者每一首诗都能对他们起到潜移默化的教育作用。
（2）圣贤人名彰显文化。教师应把班级中的每一个空间都充分利用起来，将国学文化和幼儿园环境建设结合在一起，落实到每一处，如班级、走廊、楼梯及厕所等。教师还可把古贤圣人的画像挂在班级里面，根据圣人的名字给班级命名，如孔子班、孟子班、庄子班等，让幼儿和圣贤近距离接触。另外，教室里幼儿放置东西的位置可以贴上“置冠服有定位”的牌子，阅读室内贴上“读书法有三道，心眼口就要到”的标语，让幼儿养成物品归置有方及良好阅读的习惯。
二、丰富国学文化课程，激发幼儿学习兴趣
（1）蒙学运用。幼儿园应依照幼儿具体情况进行国学经典教育，但是国学经典教育必须从最为基础的《弟子规》开始。《弟子规》属于启蒙读物，其中列出为人子弟在家、外出、待人接物、求学等应有的礼仪与规范，让幼儿学会在家做子女、在学校做学生及社会上与人相处的规矩。在对幼儿进行国学经典教育时，可以在用餐前、放学前等环节由教师带领幼儿进行国学经典阅读活动，还可以采用教师领读、师生对读、幼儿齐读、接龙诵读等方式激发幼儿的诵读兴趣。
（2）情景再现。幼儿园应在每个星期安排一至两次专业国学教学活动，制定固定的教学内容。教师根据幼儿的年龄特点和记忆力等学习特点来教授国学经典及经典唐诗著作，同时让幼儿接受国画、茶道、武术、京剧以及剪纸等传统艺术的熏陶。中班和大班幼儿应在《弟子规》的基础上学习《三字经》《论语》等经典著作。在教学过程中，教师要借助古代和现代的动画故事来帮助幼儿理解，如《孟母三迁》《陈毅探母》等，还可以为故事配上音乐或者角色游戏，以情景再现的形式进行教学。在幼儿阶段进行文化经典教育，可以确保幼儿在智力发育最为迅速的时期能够接触中华经典文化，从而培养幼儿健全的人格。
（3）个体教育。教师应依照幼儿年龄特征，基于常规教育，确保幼儿道德行为的养成。比如，两名幼儿由于争夺新玩具打起来了，幼儿教师应当先询问原因，了解原因之后，用转移情绪的方法与《论语》中“己所不欲，勿施于人”的道理结合起来，对打架的两名幼儿进行教育，使他们明白不能用打人的方式解决问题。幼儿在接受教育的同时既学习了国学文化的精粹，明白了其中的智慧，又能够发展口语交际能力，提高思维能力。
三、致力家园高效结合，寻求国学文化合力
（1）活动学习加强实践。幼儿家长需要和教师、幼儿一起学习国学文化，只有家长和教师从自身做起，都认可了国学文化对儿童教育所产生的积极意义，才能够加入到对儿童的国学文化教育中。幼儿园在开设中华民族传统文化讲座时，应邀请家长参加，与教师一起学习《弟子规》《三字经》等经典著作。在传统节日“中秋节”或“重阳节”时，开展家庭联谊活动，请爷爷奶奶一起参加，由幼儿和父母一起给老人洗脚，真正做到理论联系实际。用这个方法帮助幼儿学习中华民族传统文化，可以促进幼儿行为习惯的良好养成及健全人格的形成。
（2）以身作则进行教育。教师和家长在日常生活中要以身作则。国学经典《三字经》《弟子规》《论语》对诸多行为、礼仪、起居及饮食有明确的规范，因此，教师和家长在幼儿面前要起到带头示范作用。例如，在?W校，教师在和幼儿在一起吃饭时，饭后要说“我吃好了，您请慢用”，而不是吃完了碗一推就跑了；在家里，父母和长辈在一起吃饭，有好吃的要先给长辈吃。教师和家长在生活中处处以身作则，幼儿自然而然也学会正确去说和做了。
中国幼儿教师论文范文5
【关键词】幼教师资；二元化；培养模式；韩国
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）03-0053-04
韩国的幼儿教育由教育部和保健福祉部分治，即前者管理幼儿园，后者管理托幼中心。这是一种二元化教育管理体制。具体来说，在韩国，幼儿园根据《幼儿教育法》招收3～5岁的幼儿，以半日制、时间延长制、全日制等形式实施保育和教育，这类幼教机构由韩国的市、道教育厅直接管理；托幼中心则根据《婴幼儿保育法》招收未满6周岁的婴幼儿，对其实施全日制保育和教育，这类幼教机构由韩国的市、郡、区政府直接管理。受此管理体制的影响，韩国的幼教师资也采取二元化培养模式，即教育部主要负责幼儿园教师的培养和管理，保健福祉部主要负责托幼中心保育教师的培养和管理。
一、韩国幼教师资二元化培养模式现状
1.培养机构的二元化
韩国的幼儿园教师师资主要在专科大学、本科大学、大学院①、广播通讯大学和产业大学②等院校中进行培养（详见表1）。
韩国的托幼中心保育教师主要在专科大学、本科大学、保育教师教育院和网络大学等院校中进行培养（详见表2）。
2.培养课程的二元化
韩国幼儿园教师培养课程设置虽然因校而异，但总体上看各校都将课程分为教养类课程、教师教育类课程和专业类课程三种类型。其中教养类课程包括国语、外语、韩国史等必修课及人文、社会、自然、艺术等领域的选修课；教师教育类课程包括教育理论课程和教师素养课程，教育理论课程包括教育学、教育哲学、教育史、教育过程、教育评价、教育方法、教育心理、教育社会学、教育行政及教育管理、生活指导及其他教育理论课程等，教师素养课程包括对特殊儿童的理解（含英才教育）、教师业务素养等；专业类课程包括专业基础课程和学科教育课程，专业基础课程包括幼儿教育论、幼儿教育课程、婴幼儿发展与教育、幼儿数学教育、幼儿社会教育、幼儿美术教育、幼儿音乐教育、幼儿教师论、幼儿动作教育、幼儿游戏指导、幼儿教育机构运营管理、儿童福祉、幼儿健康教育、幼儿观察及教育实习等，学科教育课程包括学科教育论、学科教材研究及指导法、逻辑及论述、其他学科教育领域课程等。〔1〕若学生在专科大学的幼儿教育及儿童学专业获得80～110学分（其中教养类课程15～22学分、教师教育类课程16～20学分、专业类课程45～57学分），或在综合或普通大学的幼儿教育及儿童学专业获得140学分（其中教养类课程39～50学分、教师教育类课程22～28学分、专业类课程55～68学分），就可通过免试核准取得幼儿园正教师2级资格证书。
韩国托幼中心保育教师的培养课程虽因培养机构而异，但大体上都根据韩国《婴幼儿教育法》的相关规定设置课程。该法“施行规则”第十五条第一款明确规定“韩国保育教师培养机构的教育课程应在保育基础、发展及指导、婴幼儿教育、健康-安全-营养、家庭与社会合作、保育实习等六个领域设置相应课程”。以韩国大学的保育专业课程设置为例，其“保育基础”领域主要设置了儿童福祉、保育学概论、儿童发展等课程，“发展及指导”领域主要设置了人的行为与社会环境、儿童观察及行动研究、儿童生活指导、儿童咨询、特殊儿童指导等课程，“婴幼儿教育”领域设置了游戏指导、语言指导、儿童文学、儿童音乐与动作、儿童美术、儿童数学-科学指导、婴幼儿训练项目开发与评价、婴幼儿教学法等课程，“健康-营养-安全”领域主要设置了儿童健康教育、儿童看护学、儿童安全管理、儿童营养学、精神健康等课程，“家庭与社会合作”领域主要设置了父母教育、家庭福祉、家庭关系、地域社会福祉、保育政策、保育教师、保育设施运营管理等课程。〔2〕若学生共修5个领域的12门课程，修满35学分就可免试核准取得保育教师2级证书。
3.任职资格标准的二元化
韩国《幼儿教育法》第二十二条第二款规定“幼儿园教师任职资格分为正教师1级、正教师2级和准教师”“总统决定幼儿园教师任职资格标准，由教育部长官核准并颁发任职资格证书”“一般大学幼儿教育专业和儿童学专业取得相应学分的学生或获得幼儿教育专业硕士学位的学生，可在毕业时领取幼儿园教师任职资格证书”。具体任职资格标准如下：（1）幼儿园准教师资格考试合格者，可取得幼儿园准教师资格①。（2）幼儿教育专业毕业者，或本科毕业生在校期间获得教师教育类课程一定学分者，或在教育大学院或教育部指定大学院获得幼儿教育专业硕士学位者，或取得准教师资格并有2年以上教育经历且接受过一定继续教育者，可领取幼儿园正教师2级资格证书。（3）取得幼儿园正教师2级资格并有3年以上教育经历且接受过一定继续教育者，或取得幼儿园正教师2级资格后在教育大学院或教育部指定大学院获得幼儿教育专业硕士学位且接受过一定继续教育者，可领取幼儿园正教师1级资格证书。
韩国《婴幼儿保育法》第二十一条第二款规定“保育教师的任职资格分为保育教师1级、保育教师2级和保育教师3级”“总统决定保育教师任职资格标准，由保健福祉部长官核准并颁发任职资格证书”。保育教师任职资格标准具体如下：（1）高中毕业或取得同等学历并在保育教师教育院修完规定课程者，可领取保育教师3级资格证书。（2）在大学修满保健福祉部规定的保育相关科目并获得学分毕业者，或取得保育教师3级资格并有2年以上保育实践经历者，或接受保健福祉部长官指定的晋级 教育者，可领取保育教师2级资格证书。（3）取得保育教师2级资格并有2年以上保育实践经历者，或取得保育教师2级资格后并获得保育相关专业硕士学位且有1年以上保育实践经历者，或接受保健福祉部长官指定的晋级教育者，可领取保育教师1级资格证书。
二、韩国幼教师资二元化培养模式存在的问题
1.培养机构的二元化，导致教育开支的浪费
韩国幼儿教育法律制度的二元化，即教育部的《幼儿教育法》与保健福祉部的《婴幼儿保育法》，导致了幼教师资培养机构的二元化。因此，韩国幼教师资培养机构重叠，人力资源浪费严重，教育项目重复开发，财政开支负担沉重，政府行政效率低下，且教育部与保健福祉部、市道教育厅与市道区政府以及幼教师资培养机构间矛盾丛生。例如，幼儿园和托幼中心的课程内容基本类似，〔3〕但幼教师资培养机构依然按照《幼儿教育法》和《婴幼儿保育法》的不同规定重复开发课程资源，导致大量人力、物力、财力的浪费，且影响了韩国幼儿园教师与保育教师一体化的培养与管理。
2.培养课程的二元化，影响幼儿师资培养的质量
比较韩国幼儿园教师培养课程与托幼中心保育教师培养课程的设置，可以发现以下两点不同之处：（1）托幼中心保育教师培养课程中缺乏教师教育类课程，有关教育理论和教师素养的课程几乎没有设置。韩国有学者对幼儿园教师和保育教师的专业发展进度进行了比较研究，发现托幼中心保育教师培养课程中的教师教育类课程比重严重偏低，导致保育教师普遍缺乏该方面的专业知识和素养，进而导致其在教育理念更新和专业发展方面明显滞后于幼儿园教师。（2）幼儿园教师培养课程中则缺少与保育相关的课程，导致其看护和照顾幼儿的质量水平较低，进而影响幼儿园保教质量的全面提高。
3.任职资格标准的二元化，影响师资队伍整体素质的提升
如前所述，韩国幼儿园教师和托幼中心保育教师的任职资格标准无论在法律上，还是在部门规定的最低学历标准方面都存在明显差异。
从表3可以看出，韩国幼儿园教师任职资格的最低要求为2年制专科大学幼儿教育专业毕业并取得正教师2级资格；保育教师任职资格的最低要求为高中毕业，在保育教师教育院学习一年并取得保育教师3级资格。〔4〕这种二元化的任职资格标准和学习年限的差异极易导致幼儿园教师和保育教师培养质量上的差距，进而影响韩国幼儿师资整体素质的提升。
三、韩国幼教师资二元化培养模式的改进措施
1.促进幼儿教育与保育的整合
为了解决幼儿教育二元化体系带来的一系列问题，韩国学界主张对二元化的幼儿教育机构进行改革，先整合幼儿园（招收3～5岁幼儿）和托幼中心（招收0～6岁幼儿）的现有资源后，重新规划设立托幼中心（招收0～2岁婴幼儿）和幼儿园（招收3～5岁幼儿）。托幼中心和幼儿园或均由教育部管理，或由教育部管理幼儿园，保健福祉部管理托幼中心。〔5〕
为了切实开展一体化的幼儿教育体系建设，韩国政府于2013年成立了“幼保整合委员会”，并于同年7月召开幼儿家长座谈会，收集家长对幼保整合的意见，确保幼保整合工作的有效开展。同年12月，幼保整合委员会“幼保整合方案”，提出于2015年开始正式推进幼保整合，并优先推进0～2岁婴幼儿入园计划。从2016年开始，政府将进一步整合教育部和保健福祉部二元化的行政管理体系，托幼中心保育教师和幼儿园教师间的待遇差距将逐渐缩小。〔6〕
2.开发幼儿教育国家课程
为了更好地落实履行国家对3～5岁幼儿保育和教育的责任和义务，减轻幼儿家长的养育负担，促进幼儿教育的均衡发展，韩国政府对二元化的幼儿教育课程，即幼儿园教育课程和托幼中心保育课程进行了整合与改革，在此基础上开发了幼儿教育国家课程。幼儿教育国家课程具体由身体运动及健康、沟通交流、社会关系、艺术经验、自然探究等几方面构成。该课程以基本生活习惯、良好品格的养成，自律性、创意性的培养为重点，旨在将幼儿培养成为身心健康和谐，尊重他人，爱护自然，热爱本国文化的人，为民主国家、市民社会的形成奠定基础。〔7〕
3.开发幼教师资培养机构的“标准教育课程”
韩国学者认为，整合幼保和普及幼儿教育是韩国幼儿教育改革与发展的必然趋势。因此，如何提高幼教师资队伍的整体素质以适应幼教发展的这一趋势是韩国幼儿教师教育亟待解决的重要课题。为此，韩国学者认为应开发幼教师资培养机构的“标准教育课程”，以缩小各培养机构间教育质量水平的差距，促进教育公平。“标准教育课程”应凸显师范性和综合性，避免科目的重复。此外，还应延长教育实习周数（由4周延长为8周），以培养学生的现场适应能力和实践应用能力，丰富其实践经验。〔8〕
4.延长保育教师教育院的受教育年限，提高保育教师资格标准
如上所述，韩国幼儿园教师的最低培养年限为2年，而保育教师的最低培养年限为1年。换言之，高中毕业生在保育教师教育院学习一年，修满12学分（35门课程），就可取得保育教师3级资格。由于培训时间短、科目多、任务重，要求受训者掌握相关的教育理论和技能并灵活地加以运用是有较大难度的。韩国学者调查发现，很多幼儿家长都希望自己的子女能在托幼机构接受到高质量的保育和教育。为此，韩国学者认为应延长保育教师教育院的最低培养年限，并将保育教师3级资格调整为2级，由此提高保育教师的素质，提高保育教师的业务能力。
参考文献：
〔1〕吴英.中韩幼儿教师培养课程比较研究〔D〕.大田：培材大学校，2011.
〔2〕尹贤淑.韩国与法国保育教师培养体系及其作用比较研究〔D〕.大邱：天主教大学，2010.
〔3〕李世淳.国家幼儿教育课程与标准保育课程的比较研究〔R〕.首尔：韩国婴幼儿保育学会学术会，2007.
〔4〕李基燮.幼儿教育、保育的二元化问题与改善方案研究〔D〕.首尔：高丽大学校，2010.
〔5〕张明林.幼保整合模型探索与推进现状〔R〕.首尔：韩国幼儿教育学会学术会，2013.
中国幼儿教师论文范文6
论文摘要:幼儿教师学习与幼儿教师专业发展、教师培训等概念是有区别的;幼儿教师学习是幼儿教师专业发展的主要途径，加强对幼儿教师学习的研究，在某种意义上就是抓住了促进幼儿教师专业发展最为核心的问题。文章阐述了幼儿教师学习研究的现状，并就系列性研究，提出了基本思路。
在西方国家中，已经从关注教师专业发展转向强调教师学习的研究，美国曾于1985年成立了“全国教师学习研究中心”取代原来“全国教师教育研究中心”，德国、比利时、卢森堡、法国等国家也十分重视实践层面的教师学习问题，澳大利亚教育与培训部在2003年8月5日也成立了教师学习领导小组，并颁布了纲领性文件—教师学习指导书，从政府的角度支持和规范教师学习，促进教师专业发展。而在国内关于教师学习的系列性、实证性研究还处于起步阶段。本文拟就加强幼儿教师学习研究的意义、现状及研究展望等问题略谈管见。
一、幼儿教师学习的内涵探析
不同研究者基于自身研究视角及学术背景的不同，以及教师研究所涉及论域的开放性，致使在教师研究这一范畴中，出现了许多交叉混用的专业术语。笔者认为，在讨论幼儿教师学习问题，有必要对这些相关术语作一梳理，以便更能明确研究的所指与能指。
教师是从事教学专业的这一人员群体的总称，教师专业发展主要指的是教师个体在教学专业水平上的发展。准确地说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。发展是一种有组织的、系统性的变化的历程，教师的专业发展要在现实状态下得以实现是需要有相应的“活动”来加以促进，或是相应的“措施”来加以保障的。与教师专业发展邻近的概念是教师发展或教师成长。笔者认为，教师发展与教师成长可视为同义，或干脆表述为“教师的成长与发展”，但教师发展或教师成长的内涵要比教师专业发展更宽泛一点。教师发展指的是教师作为“人”的生命潜能的多方面的发展。教师作为“人”，除了有作为专业教育者的的专业水平的发展需求即教师的专业发展，也有作为普通人的物质需求，如工资待遇、社会福利等物质上的追求。
从术语内涵角度来看，教师学习与教师继续教育意思相近。有学者认为进人20世纪90年代以后，教师继续教育已取代先前的教师在职培训，并明显与教师在职培训不同之处在于它已不再是以弥补知识与技能不足为主的补偿型教育，而是在终身教育理念指导下，实施的一种有目的、有计划、有组织地促使教师专业发展的教育，它既包括政府或正统学校教育机构所举办的专业学习活动，也包括在职教师参加的学校内举办的教学研究或经验性交流的学习活动，以及教师个人的自我教育或自我成长。但笔者认为由于幼儿教师人职学历要求在教师层级制中是最低的，有不少幼儿教师在参加工作后，仍需花一定的时间参加各种形式的学历补偿教育以获取专科或本科学历。因而，严格意义上来说，幼儿教师学习与幼儿教师继续教育内涵虽相近，但仍有细微差别。那么，何谓幼儿教师学习呢?
幼儿教师学习指的是幼儿教师在其职场生涯中，立足于教育教学工作而开展的旨在不断促进自身专业发展，从而使自己成为一位成熟的专业人员的各种活动的总和。这种“学习”指的是知识的掌握、能力的发展和态度的形成这三者的统一实现，单纯的具体知识的掌握，并不就是学习。幼儿教师学习是贯穿于其整个职场生涯之中的可持续发展的、是以“工作本位”为主要的学习形式、以“专业发展”为主要目的，并具有终身性质的专业性学习。它既包括对文本理论的阅读与理解，也包括基于教学实践的反思与领悟;既包括自学，也包括参加教师进修培训等形式的他培;既包括幼儿教师职后学历补偿教育，当然更主要的是指学历补偿后的旨在提升专业水平的非正式学习。
从上面简略分析可知:幼儿教师发展(成长)包含幼儿教师专业发展，幼儿教师学习的概念包含着幼儿教师继续教育;而大家所熟知的幼儿教师培训、幼儿教师在职研修(研训)则是幼儿教师学习的一种形式;幼儿教师学习是幼儿教师专业发展的主要途径或是最有效的手段。
二、在幼儿教师专业发展背景下研究幼儿教师学习的意义
国内关于教师学习研究与国外相比虽有较大的差距，但以中小学教师为研究对象的教师学习研究已引起有识之士的重视，并取得突出的研究成果，如顾怜沉教授领导的学术团队所提出的具有中国特色的“行动教育”理论。反观幼教界，就目前掌握的资料来看，以幼儿教师学习为命题的专著或有高质量的研究论文尚未见到。那么，在幼儿教师专业发展背景下，开展幼儿教师学习研究的意义何在呢?
首先，从人的发展动因来看，人的发展是由外部和内部诸方面因素所共同引起的。人的生理、心理因素作为内因，对人的发展发挥主导作用;各种环境因素作为外因，对人的发展产生刺激或影响作用;实践活动因素是联结主客体的纽带或桥梁，唯有经过这个“中介因素”才能促成内、外因素的相互作用，才能导致主、客体的发展，人的践活动在人的发展中具有决定性作用。教师专业发展亦然，对教师专业发展而言，教育实践活动就是教师专业发展的决定性因素。但笔者认为，这一“决定性因素”所起的作用是通过教师在“教育实践活动”中所发生的学习行为来体现的，也即基于教育实践活动的教师学习活动，乃是教育实践活动发挥起促进教师专业发展中决定性作用的中间变量，在教育实践活动中所发生的教师学习行为的频数及学习的质量，直接影响到此“决定性作用”的发挥程度。没有教师学习行为发生的教育实践活动，即教师在教育实践活动中“有教无学”。教师所扮演只是单一的“教育者”角色，而忘却了自己也应是一名“学习者”的身份，那么，其在教师专业发展中所起的“决定性作用”是微弱的，反之，则作用是强劲的。因而，研究教师在教育教学活动中是如何进行专业性学习，乃是有效促进教师专业发展策略的现实问题。正因如此，反思性教学成为了目前探讨教师专业发展的一个频繁使用的关键词。反思性教学其实就是教师寓于教学活动而发生的一种学习方式。
其次，幼儿教师学习是幼儿教师专业发展的必由之路，没有幼儿教师的学习就不可能有幼儿教师在教学专业上的发展。加强对幼儿教师学习的研究，在某种意义上其实就是抓住了促进幼儿教师专业发展最为核心的问题。只要我们弄清楚幼儿教师学习的特点及其学习的机制，并依此采取相应的策略以提升幼儿教师的学习质量，那么，幼儿教师专业必然会随之而发展。当前在关于幼儿教师专业发展的途径、方式、策略等方面的研究，虽也取得了一定的成果，但对教师在这些“途径、方式和策略”等是如何进行有效学习的机制并没有作深人的探讨，从而也使得一线教师，以及一些促进教师专业发展的有关人员，如园长、教研员等对这些已探讨并总结出来的好的“途径、方式和策略”只能是知之却难为之。就教师培训而言，虽然一线教师对教师培训的效果颇有微词，但教师培训在先进教育观念传播速度，统一思想和提高认识的作用是其他形式所无法替代的。传统教师培训模式效果不佳，并不是教师培训这一途径本身所俱来的，而是教师培训机构和培训教师忽视成人教育与普通教育的区别，以“学科为本”的教学形式来应对“问题为本”的教师学习需求，以致引发“矛盾(效果不佳)”的发生。显然的，要切实提高教师培训的效益，必然要将教师培训建立在教师学习理论之上。唯此，才能够从根本上扭转传统教师培训效果不佳的局面，使教师培训成为幼儿教师高质量学习的形式之一，成为强有力促进教师专业发展的外部支持性措施。
最后，从国内关于教师学习研究来看，近几年以中小学教师为研究对象的教师学习研究已取得了可喜的成果。如顾冷沉教授领导的学术团队，在研究教师在职教育有效模式时，革新了教师在职学习的范式，提出了一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，即行动教育理论川;顾小清博士从实践视角，认为行动学习也是教师在面向信息化实现专业发展的一种有效的学习方式李志厚博士提出了校本学习的理论与行动方案仁。这三项代表性的研究成果都是立足于实证研究或实践研究，以行动研究为主要研究方法对教师学习问题进行直接的干预，提出改善教师学习质量的可行性方案。而幼教界尚未将幼儿教师学习作为独立命题加以展开相应的研究，这显然是与国内教育界有脱节之感。再且，从现实角度来考察，对人职资格最低的幼儿教师来讲，客观上要求幼儿教师在职后更应加强学习，特别是自20世纪90年代中后期，全国幼儿师范学校生源大滑坡，使得原本属于精英教育范畴的幼儿教师教育沦落到极为尴尬的局面，这些非精英教育模式下所培养的幼儿教师，更应加强对他们职后学习的研究，以幼儿教师学习理论来作为幼儿教师专业发展研究坚实的理论基础，尽快引导他们朝着专业化教师的方向前进，并能取得显著的成效。勿庸置疑的是，如果不加强幼儿教师学习的研究，那么，幼儿教师专业发展及其相应的研究，很可能沦为空中楼阁，或是收效甚微。加强幼儿教师学习研究，承“学而不厌，诲人不倦”之古训，还幼儿教师“学习者”角色，促使“育人”的同时，增强“育己”的意识，在某种意义说比强调教师是“研究者”来得更为现实可行。在幼儿教师专业发展背景下，必然会给广大幼儿教师创造更多的学习机会，加强幼儿教师学习的研究，切实提高幼儿教师学习的质量，乃是促进幼儿教师专业发展的有效之计。
三、幼儿教师学习研究现状及其研究展望
