我国高等教育论文范文1
论文内容摘要《民办教育促进法》的立法宗旨是“促进”民办教育，但因教育事业的“公益性”和“民”出资办学的“逐利性”相矛盾，其所设置的法律框架在许多新问题上存在尴尬和困惑，难以真正实践“促进”。如何从公法和私法的结合中探索出一套适应我国经济和社会发展的现实需求，实现教育公益性和资本逐利性的最佳平衡和有机统一的法律制度，以保障民办高等教育事业的健康发展，是一个无法回避的课题。
近年来，民办高等教育作为我国教育改革和发展的产物，发展迅速，弥补了高等教育资源的短缺；然而同时，相关的立法却存在着不少硬伤，在很大程度上又制约了民办高等教育的持续发展。
第一，民办高等教育的界定不明确。由于民办高等教育是伴随着我国社会的转型、教育体制的改革产生和发展起来的，因此，民办高等教育的界定一直是一个有争议的话题。2002年颁布的《民办教育促进法》第2条规定摘要：“国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，面向社会举办学校及其他教育机构的活动，适用本法。”这就是说，现行法律对民办高等教育，是从举办者和经费来源两个角度来界定的。应该说，这种对民办高等教育的界定从大的方面来看是没有新问题的，但当我们对实践进行了考察之后，就不难发现这一界定还存在些许困惑。现实中大量存在着国、民合作办学现象，如公办大学举办的国有民办二级学院，这些学院该如何归类？有的民办高校，虽然没有用到国家财政性经费，但地方政府为了支持举办者而给予其一定的事业编制，或在其设立之初依托公立学院的名义给予教师资源和管理资源（无形财产）等上的支持，它们又该如何划定？是否可以说只要举办者不属于国家机构，有非财政性经费的投入，而不论其出资比例多少都划归为民办呢？法律都没有具体规定。现行法律仅仅从举办主体即所有权人或投资角度界定民办高等教育，这显然不能应对多元化的实践，由此使得许多民办高校在管理上的法律依据不确定。
第二，民办高等教育的定性有矛盾。《民办教育促进法》第3条明确地将民办教育定性为公益性事业。鉴于教育的非凡属性，法律的这一规定毋庸置疑是正确的。法律对民办高校本质属性的这一确定，决定其不应以营利为目的，而要以为社会提供公共产品、以追求社会整体效益为依归。但同时，《民办教育促进法》第51条又规定，出资人可以从办学结余中取得“合理回报”。2004年颁布实施的《民办教育促进法实施条例》更是将捐资举办的民办学校和出资人要求合理回报的民办学校加以明确区分，并予以不同的管理。答应民办高等教育的举办者取得“合理回报”，可以说是法律理性的体现，反映了来自于实践的要求；但“回报”尽管不是“营利”，且前面加了限定词“合理”，也不能回避其和“公益性”事业定性的矛盾。不可否认，在我国民办高等教育举办者的投入中，相当大的部分来自于商业性资本，而资本必然带有逐利性，对经济利益的追求是其投资的主要动机。据全国人大教科文卫委员会的调查，90％的向民办学校的投资是谋求营利或回报的投资。也就是说，我国民办高等教育从起步之初到现在，呈现出的基本特征是投资办学，而不是捐资办学；即使是那些事业单位及国有企业举办的民办学校，也有着明显的投资色彩。法律虽然没有直接使用“投资”的概念，但在实质上已经认可了“民”出资办学的“资”具有资本的属性即增值目的。这一“不得已”的认可，由于明显和教育事业“公益性”的本质属性相矛盾，势必导致民办高等教育的立法在许多关键新问题上显现出尴尬。
第三，民办高校的法律地位不清楚。对于民办高校的法律地位，2002年颁布的《民办教育促进法》第9条规定摘要：“民办学校应当具备法人条件。”这表明，民办高校只要具备我国法律有关法人成立的条件，就具有独立的法人地位。那么，我国的民办高校法人究竟是什么性质的法人实体呢？现行的《民法通则》将法人分为企业法人和机关、事业单位和社会团体法人两大类，而民办高等院校无论是哪一类都难以“归队”。
首先，民办高校不是企业法人。企业法人是指以营利为目的，独立从事商品生产和经营活动的经济组织。［1］以营利为目的、具有独立的经济利益，是企业的重要本质属性。而我国《教育法》第25条又明确规定摘要：“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。”不得以“营利”为目的，决定了民办高校不能定性为企业法人。
其次，民办高校也不是事业单位法人。众所周知，公办高等院校属事业单位，事业单位法人是指以社会公益为目的，由国家机关举办或者其他组织利用国有资产举办的，依法取得法人资格的，从事教育、科技、文化、卫生等活动的社会服务组织。［2］而民办高校是个人或社会组织利用民间资本举办的。举办主体的不同，是公办高校作为事业单位法人和民办高校的分界点。
另外，我国民法中尚有机关法人。很明显，民办高校更不属于此类。那么，民办高校可否归属于社团法人呢？按照我国2001年颁布的《教育类民办非企业单位登记办法（试行）》的规定，民办高校被命名“教育类民办非企业单位”，其注册机构和公办高等院校完全不同，是作为国务院唯一授权代为审查社团法人资格、颁发社团法人证书的民政部门。从这点上来看，似乎民办高校应该属于社团法人。但理论上一般认为，社团法人为人的结合，其成立基础在人，“社团法人乃人的组织体而享有人格者……设立人究须几人，其他法律设有规定时，应依其规定，民法未设明文，解释上至少须有二人，最多则无限制。”［3］如是，将民办高校划归为社团法人也不妥，因为《民办教育促进法》并没有规定设立民办高校必须要有两个以上的举办者；而且也不应该有这样的规定，否则将违反国家有关民办教育立法的宗旨，国家鼓励利用社会资本办学，当然也包括来自一个举办者的出资。同时，将民办高校定性为社团法人，也无法解释现实中已存在的一个投资者举办民办高校的现象。
既然民办高校不能归入到我国民法对法人的任一分类中，那么它究竟是什么性质的法人呢？根据国外的民法理论，民办高校当属私法人中的财团法人。在许多国家和地区，鉴于教育机构这一类实体性非营利组织在满足公益需求中的非凡性和专业性，一般通过非凡立法对学校法人予以专门规范，如日本的《私立学校法》。明确民办高校法律地位的意义在于，我国法律和政策对各类法人的设立条件、程序及所进行的管理各有不同，民办高校的归类直接关系民办高校的持续发展。如我国目前的养老保险制度分为事业单位和企业单位两种，而民办高校是“非企业法人”，两头均难以为据；导致民办高校教师的个人养老保险无法可依，只能“就低”参照企业的相关规定，从而和公办教师在退休待遇上形成巨大差别，进而影响了民办高校高学历、高层次教师专职教师队伍的建设，加剧了处于初始发展时期民办高校的弱势。第四，民办高校的法人财产所有权不完全。《民办教育促进法》第35、36条规定，“民办学校对举办者投入学校的资产、国有资产、受赠的资产以及办学积累，享有法人财产权”，“民办学校存续期间，所有财产由民办学校依法管理和使用，任何组织和个人不得侵占”。那么，民办高校的这种法人财产权和《民法》、《公司法》规定的由股东或出资者投资形成的法人财产权，是否具备同样的内涵呢？也即民办高校能否完全自主地行使法人财产权，譬如对外投资、为他人提供担保、抵押财产、转让处分财产等等这些财产所有权中的应有之义呢？
由于《民办教育促进法》将民办教育定性为公益性事业，其法律框架中没有按照民商法的原理设置民办高校的法人财产所有权，转投资、抵押担保之类的行为无疑是受到限制的。尽管《民办教育促进法》没有承续1997年颁布的《社会力量办学条例》中直接禁止民办学校对其财产转让或用于担保的规定，但依然在第38条规定，“民办学校资产的使用和财务管理受审批机关和其他有关部门的监督。民办学校应当在每个会计年度结束时制作财务会计报告，委托会计师事务所依法进行审计，并公布审计结果。”也就是说，作为法人主体的民办学校在学校存续期间，即使享有法人财产权，但和民法、公司法所规定的法人财产权相比，多了许多限制，这集中体现在收益权和对资产的处置权两个方面。在实践中，民办高校对其财产既不能转让，也不能作为贷款抵押，更不能转投资；而对其收益的分配（更准确地说是对出资者的奖励），也须符合法定条件和法定程序，即办学盈余的使用必须服务于其公益性使命，主要用于学校事业的滚动发展。可以说，民办高校对其法人财产仅享有了部分权能，实质上只是法人财产管理权，民办高校并非是完全意义上的私法人。
在此，出现了两难困境摘要：即一方面，民办高校被赋予了独立的法人地位；另一方面，却因公益性而无法完全适用民商法框架下的法人财产制度。于是，民办高校便成为了一种既不同于公办高校（有国家财政拨款），也不同于一般市场主体（可以通过自主行使法人财产权来谋求资金来源以及增值）的另类法人。这种不完全的法人财产权对于必须完全凭借自己在市场竞争中立足并谋求发展的民办高校来说，无疑是不利的。因为民办高校产权归属的不完全，不仅会直接影响社会捐赠以及公共经费的投入，影响其他民间资本的行为预期，而且还由于资产抵押的限制、转投资的限制，其经费来源主要被局限在举办者的投资和办学收入两个途径。在我国现有的社会条件下，既热爱教育事业又具备经济实力的私人或社会组织本身有限，而一味采取增收学费、降低成本等方式以求累积式的滚动发展，必然会影响到民办高校的声誉，使民办高校陷入循环困境。因此，民办高校的法人财产制度是我国民办教育持续发展中一个根本性的新问题。
第五，举办者和学校之间的权利和义务关系不合理。这个新问题主要体现在两个方面摘要：
1．经济方面的权利和义务
法律肯定了民办学校的法人财产权，而法人财产权是通过出资者权能转移而产生的权利。按照一物一权的物权法原则，在法人财产权制度下举办者的财产和学校财产相分离不再是一种操作性、管理层面的制度规范，而成为权利的内在要求。民办学校的出资者一旦投入资产参和举办学校，在学校存续期间，就不再拥有其所投入资产的占有权、使用权和处置权，即出资财产实际的所有权。那么，举办者在出资后得到的权利是什么呢？《民办教育促进法》中并未提出对应于公司法人财产制的股权的概念。但可以肯定地说，举办者出资举办学校后的所得和投资设立公司得到的股权是迥然有别的。股权是一种综合性权利，由于公司的营利性，股权最集中的体现是自益权即分红权，以及对公司的经营管理权即他益权、诉讼权和在符合法定情况下的退股权；而且，股权的实际价值是以其所占公司资本比例随公司法人财产的扩大而扩大的。
那么，我国法律所设置的和民办学校法人财产权相对应，专属于民办学校出资人的出资者权益究竟有哪些呢？根据《民办教育促进法》第51条规定摘要：“民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他的必需的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报。取得合理回报的具体办法由国务院规定。”这一规定折射了立法者的苦心——力图在不违反上位法原则的前提下满足投资者的寻利诉求，将举办者的出资所得即“回报”，不仅以“合理”厘定，且定性为一种“扶持和奖励”办法。根据法律规定，民办教育举办者可以获得的“合理回报”属于奖励的范畴；而且，这一获得还需要按照法律规定的条件和程序进行，它们和出资者的投入额以及所占的投资比例没有直接的关系，而是和学校“收取费用的项目和标准”、“用于教育教学活动和改善办学条件的支出占收取费用的比例”、“办学水平和教育质量”等在实践中不易厘清的因素相关，合理回报的可操作性因而相对缺乏。同时，民办高校举办者的出资额无法随着校产增值而扩大。在学校经营不好的情况下，最终的结果可能是“颗粒无收”，然而在学校经营很好的情况下也只能是“撒几粒种子收几颗米”；即举办者对学校积累所形成财产的剩余价值，并不享有所有权，也不可以分得。此外，法律规定在“民办学校存续期间，举办者不得抽逃出资，不得挪用办学经费”，那么，其是否享有自由转让对学校出资的权利呢？由于没有股权的概念，举办者的退出机制无法启动，只能等到学校终结清算时才能重新获得出资财产的所有权。也就是说，举办者出资办学，这个“资”并不是“资本”，而只能作为“资产”，而且是笔“死资产”。举办者和学校的这种经济权利关系，相应地又带来两个新问题。其一，民办高等教育的持续发展乏力。一方面，由于无论民办高校的举办者们如何努力，所有的一切都有可能忽然和自己无关，因此，举办者们极有可能对于学校本身积累的资金不敢也不愿再投入，尤其是硬件投入，行为选择趋向短期化。另一方面更为严重的是，由于没有明晰、合理的产权布置和利益结构，精神的东西陨落之后就是裸的争权夺利，这已经成为一部分民办高校的现实。我们在将民办高校推向市场生存的同时，由于没有立足于权利本位而是更多地从社会本位出发去设置其利益机制，由此不是激发而是遏制了民间教育投资的热情和潜力，导致民办高等教育持续发展的内在动力明显不足。其二，民办高校中的违法营利现象普遍存在。由于我国居民富裕程度较低，民营资本也处于成长之中，加上捐资办学的税收政策支持办法还不够完善；因此，投资办学不要求得到回报的客观条件还不具备，而且在较长的一段时间内还不能改变这种状况，这也是我国和许多发达国家存在大量公益性教育机构在社会经济条件上的不同。而事实上，我国的民办高校风起于发展商品经济的大背景下，办学者发轫于营利动机投资办学，由于法人财产权制度的不完善，民办学校难以据此建立起合理的法人产权结构和法人治理结构，客观上加剧了举办者、出资者通过违法操作获得利益回报的行为。从近年来民办学校发展的情况看，一些学校的“营利”行为早已成为“公开的秘密”。
2．管理方面的权利和义务
《民办教育促进法》及其实施条例对民办高校的法人治理结构的规定甚少，基于同样的维护教育公益性的出发点，其和公司及一般企业法人的治理结构也大不相同。法律为民办高校设置了董事会（理事会）领导下的校长负责制，举办者出资后即获得参和学校董事会的权利。但新问题是，由于没有类似公司法制度下股东大会或股东会的设置，也没有董事会应当按照出资者权利的大小分配决策权的规定，出资者的表决权、知情权等基本权利也就没有成为学校权力配置的基础；加之现行法律对于董（理）事任期和产生办法及其任职资格，包括对亲缘关系的限制等亦无规定，且没有把监事的设置作为法人治理的必须要件，权力制衡机制无法形成。那么，在法律设置的这种法人治理结构中，出资者能通过什么方式去影响法人，监督法人，将自己的意思运作于学校的经营，实现对学校财产的管理和支配呢？当自己作为出资者对学校的管理权受到限制或剥夺时，或者是某一出资者对学校“专权”任意所为时，其他出资者的权利如何运用法律加以保护，又如何寻求司法救济呢？法律对此并无规定。
在实践中，民办高校普遍存在着“家族式”的管理，致使小的出资者权益轻易受到侵害，董事会徒有其名。由此而来的新问题是，无论是民办学校的利益，还是出资人的自身利益，都有可能受到侵害而无法得到充分的保障。同时，民办高校的自身发展也无法得到保障。
以上分析说明，民办学校的投资人和学校之间的权利义务关系不明确、不合理、不规范，存在许多困惑。和公司法所设置的股东和公司的权利义务关系相比，这些权利在内容上虽然和《公司法》中股权派生出的权利类似，但差别却是本质上的。内在制度的不完善注定了民办高校的先天不足。
民办高等教育立法的上述困扰，其根源在于教育事业的公益性和现实办学状况即资本逐利性之间的矛盾。《民办教育促进法》的立法宗旨是促进民办教育，但其所设置的法律框架却无法真正实践“促进”。在民办高等教育持续发展的重要新问题上，从法律地位到法人财产权再到法人治理结构，立法者虽颇费苦心却也未能绕开困境，其关键在于没有解决民办高校从诞生起就存在的根本新问题即产权和营利新问题。借鉴国外一些发达国家的做法，区分营利性教育机构和非营利性教育机构是一种选择，可以使产权和营利新问题迎刃而解；但却和我国教育法规定的教育是公益性事业的定性相悖，且和我国经济社会发展的实际情况不相符合，难以一蹴而就。如何从公法和私法的结合中探索出一套适应我国经济和社会发展的现实需求，实现教育公益性和资本逐利性的最佳平衡和有机统一，以保障民办高等教育事业可持续发展的法律制度，是一个值得继续深入探究的课题。
参考文献摘要：
我国高等教育论文范文2
论文摘要：高等职业教育是高等教育的一种新类型。我国高等职业教育经过近几年的快速发展，办学规模已占高等教育的半壁江山。但规范高等职业教育的法规建设显得相对滞后，至今还没有一部独立的法律，严重阻碍了高等职业教育的可持续发展。目前高等职业教育法制存在一些问题，应该尽快制定《中华人民共和国高等职业教育法》，并完善相关配套的法规体系建设，健全法律的执法机制与监督机制，为高等职业教育健康发展保驾护航。
高等职业教育是我国高等教育的一个新的类型，这已在教育界形成了共识。高等职业教育近几年的快速发展，使我国高等教育从精英教育迈入了大众化教育行列。高等职业教育在其规模迅速扩张的同时，相关理论基础、法律法规建设显得相对滞后，如何遵循高等职业教育的规律，完善高等职业教育的法律制度，对我国高等职业教育的健康发展具有重要意义。
一、我国规范高等职业教育的法规建设综述
(一)确立高等职业教育的法律地位
1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》(以下简称《职业教育法》)规定：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。”“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。“这是建国几十年来．特别是改革开放以来，我国职业教育改革与发展经验的结晶，为职业教育的发展提供了强有力的法律保障”。这是我国第一次把高等职业教育以法律的形式固定下来。
1998年《中华人民共和国高等教育法》(以下简称《高等教育法》)第68条规定：“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。”这进一步确立了高等职业教育的法律地位。首先它是职业教育，不同于普通教育，不同于学术型、研究型、工程型教育类别。其次，它又属于高等教育范畴，区别于职高和中等职业教育，是职业教育的高级阶段。
(二)确定办学类型定位
1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要“积极发展高等职业技术院校”，“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。”“高中毕业生一部分升人普通大学，一部分接受高等职业技术教育。”该《决定》不仅首次提到“高等职业技术院校”，并且对高等职业教育的内涵进行了初步的阐述，将其定位为：“高中后实施、有别于普通教育、与行业配套的一种新型教育类型。”
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出：“高等职业教育是我国高等教育的一种新类型。”这就真正确立了高等职业教育的地位。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“我国高职教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高等职业教育。”《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》指出：“高职教育是高等教育体系的重要组成部分，也是职业教育的重要组成部分。”
(三)明确人才培养定位
1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出：“高等职业教育必须面向地区经济建设和社会发展，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才，真正办出特色。主动适应农村工作和农业发展的新形势，培养农村现代化需要的各类人才。”
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”
(四)规定高职办学条件
1997年，原国家教委颁布了《关于高等职业学校设置问题的几点意见》，2000年3月，教育部颁布《高等职业学校设置标准(暂行)》，对高职学校院系两级领导的配备、专兼职教师队伍、土地和校舍面积、实习实训场所、教学仪器设备和图书资料、课程与专业设置、基本建设投资和正常教学等各项工作所需的经费等条件作了规定。文件还提出新建高等职业学校四年内在规模、师资、图书设备、教学管理等方面应达到的基本要求。
(五)提出办学质量要求
2006年11月16日教育部颁发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)，指明了高职培养目标、教育过程和环节设置、人才培养模式、课程建设、师资队伍建设、实训基地建设等关键问题，这是规范高等职业教育办学的纲领性文件。
二、现行高等职业教育法制存在的问题分析
(一)法制的滞后性
1．我国发展高等职业教育到现在已有三十年的历史了，1995年9月1日起施行《中华人民共和国教育法》，1996年9月1日起施行《职业教育法》，1999年1月1日起施行《高等教育法》，到目前尚未颁布《中华人民共和国高等职业教育法》(以下简称《高等职业教育法》)，严重制约了高等职业教育事业的发展。
2．《高等教育法》第十三条规定：“省、自治区、直辖市人民政府统筹协调本行政区域内的高等教育事业，管理主要为地方培养人才和国务院授权管理的高等学校。”但高等职业教育尚未真正纳入省政府统筹协调范围之内，地方高等职业院校很难依法获得第五十五条规定的教育经费，造成办学经费投入严重不足等诸多问题。第三十三条规定：“高等学校依法自主设置和调整学科、专业。”省级教育主管部门严格控制，对高职学校来讲其实这根本就不可能。同时也缺乏“双师型”教师的条款，不利于激励人才流向高等职业教育岗位。
3．《职业教育法》第二条规定：“本法适用于各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训。”但是，高职教育是在近几年才快速发展的，地方高等职业院校无法直接引用其中的相关条款，诸如资金投入、“订单式培养”、“顶岗实习”、招生及就业等问题，严重制约了高职教育的发展。
(二)法制的依附性
1．我国高等职业教育严重依附于其他教育法。由于《高等职业教育法》没有出台，高等职业教育只得依附于《职业教育法》、《高等教育法》、《教师法》和其他相关的法律制度。
2．我国高等职业教育依附着政策性文件的主导和调控。从中共中央、国务院到省、地(市)、县(区)人民政府等部门颁发的《决定》、《意见》、《通知》、《计划》等等。
(三)法制的零碎性
从表面形式上看我国高等职业教育法律法规已初具规模，但缺乏相对独立、完整的法律体系。
1．规范高等职业教育的法律散见于各类教育法规之中。《教育法》只提到职业教育，《高等教育法}69个条文中仅有一处出现了“职业技术教育”字样，《职业教育法》主要规范初等和中等职业教育。
2．高等职业教育程序法缺失。法律分为实体法和程序法两类，实体法是规定人们权利义务的法律，而程序法是为保证实体法规定的权利义务关系的实现而制定的有关行政和司法程序的法律。《职业教育法》的规定过于原则，多是宏观方面的条条框框和原则性规定，缺乏具体的操作程序和实施步骤。尽管可用其他教育法来指导高等职业教育办学，但谁来办高等职业教育、怎么办好高等职业教育?具体行为执行的方式、形式如何?强制执行的条件、范围如何?行业配合与监督、审查程序等等程序却没有规定，高等职业教育缺乏协调高效、令行禁止的运行机制。
(四)法制的非权威性
1．《职业教育法》是职业教育的基本法，但对高等职业教育就显得缺乏针对性。各级政府部门制定的规章同样缺乏针对性，权威性难以体现。
2．有些本应用法律条文规定的内容，却以政策性条文加以规定，其权威性明显不足。政策性规定的内容，因地域差异、职能部门的重视程度和执行者的主观等因素，在具体行政行为上存在不一致性，在实施中存在不到位甚至不实施、不兑现的现象。
3．由于立法的角度不同、颁发的部门或地域不同，以及实施的时间不同，现行规范高等职业教育的一些法律法规等存在许多交叉和矛盾。
4．对于违反相关法律行为，无可依据的强制措施，更找不到制裁的办法。《高等教育法》第三十三条规定：“国家保护教师的合法权益，改善教师的工作条件和生活条件，提高教师的社会地位。教师的工资报酬、福利待遇，依照法律、法规的规定办理。”《教师法》第二十五条规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”我国大多数高职学院是从中专学校升格的，以前工资享受的提高10％的待遇，升格后被取销了；现在国家公务员实行了生活补贴，大多数中小学教师也参照执行，唯有高职学院教师生活补贴没有纳入地方财政拨款。
(五)法制环境不良
1．观念。有些政府部门甚至是教育行政部门存在着忽视高等职业教育的倾向，直接导致了政府对高等职业教育政策支持的削弱，资金投入不足，这严重制约了高等职业教育的发展。社会歧视观念依然存在，认为高等职业教育是一种低水平、低层次的教育，报考高职院校是一种“无奈”的选择。
2．体制。一方面，法律体制没理顺，具体表现在：其一，上位法定位不规范。《职业教育法》第一条指出，“根据教育法和劳动法，制定本法。”在这一规定中，没有提到根本法——《宪法》，很容易使人们认为，“推进职业教育只是教育部门和劳动部门的事，是比较明确的行业行为。”其二，原则性条文过多，规范、操作性条文太少。有很多条文表述模糊，一些重要的概念笼统含糊，类似“鼓励”、“可以”、“应当”、“逐步增长”、“一定比例”、“适当”、“酌情”等词语频繁出现和不当使用，导致法律缺乏可操作性、规范性和约束力。其三，法律规则要素不全。“在逻辑结构上，法律规则都是由假定、处理和法律后果三部分构成的。”但在《职业教育法》中，不少法律条文只有假定和处理而无法律后果，导致一些法律关系主体虽不履行义务却不必承担法律责任；一些法律条文对适用主体或者违法惩处主体的规定也不明确，导致执法主体互相推诿、互不负责，最终使规定的法律条文成为一纸空文。
另一方面，管理体制不顺，首先是管理部门关系不顺，教育部门负责学历证的发放，劳动部门负责职业资格鉴定与证书发放，经过高等职业院校培养培训的学生，在获得学历证书后，仍然需要经过劳动部门的培训鉴定，才能获得职业资格证书，这造成学历证书与职业资格证书的脱节；其次是内部管理不顺，国家和地方教育行政部门对高等职业教育职成教育部门和高教部门都能管理，结果反而造成两个部门谁都没有管好的局面。
3．政策。一是缺乏具体可操作的配套法规和实施办法，高等职业教育在教育规划、经费投入、管理体制、运行机制及劳动就业等方面，缺乏有力的法律保障。二是高等职业教育不能享受与普通高等教育同等的政策待遇，缺乏政策的公平性。如《高等教育法》第32条至第38条规定了高等学校有7项办学自，但高职院校在招生、课程开发、教师聘任等方面仍缺乏根据学校发展需要自主选择的权力。《教育法》第十四条规定：“高等教育由国务院和省、自治区、直辖市人民政府管理。”但高等职业教育却交由地方人民政府管理，明显违反了《教育法》。
4．经费。根据发达国家的统计，职业教育的成本是普通教育的2．5倍，而我国高等职业教育的经费投入明显不足。有资料表明，职业教育经费在整个财政预算内教育经费中所占比例呈逐年下降趋势。目前，高等职业院校生均事业经费尚不足普通本科院校的一半。很多省市没有按要求制定生均经费标准，高等职业教育的专项经费也很少。举办高等职业院校的部门、行业，也没有按办学规模拨足办学经费。企业缺乏举办职业教育的积极性，也缺乏承担职业教育经费的法规约束。高等职业院校主要依靠收取学杂费来维持运转
5．互动。《职业教育法》对企业参与职业教育的规定缺乏强制性和约束力，各项规定很难落到实处。高职教育与地方经济建设紧密相连，但不少高职专业、课程建设与社会经济发展严重脱节，企业缺少参与产教合作的热情，学生也很难得到去企业实习的机会，造成高职学院培养的学生不能完全胜任社会和企业工作的需要。
三、我国高等职业教育法制完善的主要措施
教育部在2009年工作要点中明确指出：“加快修订《职业教育法》进程”。教育部副总督学、职成教司司长黄尧指出：“进一步加强职业教育的法制建设，尽快修订《职业教育法》，制定《终身学习法》，完善与两部法律相配套的条例、办法，地方也要建立健全职业教育相关规章制度，加强对职业教育工作的督导检查，从制度上保证职业教育持续健康发展。”因此，制定和完善我国职业教育法成了当务之急。要想使高等职业教育有全面、权威法规的保障，制定一部具有可操作性、制约性、客观性和科学性的《高等职业教育法》迫在眉睫。
(一)制定高等职业教育法
我国《职业教育法》和《高等教育法》皆为一种跨类别、跨层次的教育法律，由于立法时高等职业教育尚处于初创阶段，涉及高职的内容不多，且多是目标性、原则性的，对高等职业教育的性质、根本任务、管理体制、管理职责、运行机制、办学条件、人才培养模式、教学质量、评价标准、经费来源、师资、企业的职责等等均未做出明确的规定。没有根据高等职业教育的特点有针对性地进行立法，因此在制定《高等职业教育法》时，必须明确以下内容。
1．明确高等职业教育地位。应明确高等职业教育是处于与普通高等教育并列的、同等重要的地位，以及建立在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的职业教育管理体制。扩大高职院校的办学自，保障职业院校在专业设置、招生规模、教师聘用及经费使用等方面享有充分的自。
2．完善高等职业教育体系。首先，高等职业教育应该是高等教育的一种类型而非一个层次，既然属于高等教育范畴，就应该也有专科、本科和研究生层次。西方国家的职业教育目前已发展到博士教育阶段，我国台湾在20世纪5O年代开始发展中等职业技术教育，逐级上移，现在已形成了中等职业教育、技术专科、技术本科以及技术硕士和博士的多层次职业技术教育体系。需要通过立法来确定中、高等职业教育衔接，普教与职教沟通的立体化高等职业教育体系。其次，理顺高职教育管理体系，打破部门界限，成立专门的机构，实行对职业教育的统一领导。
3．保障高等职业教育经费。据发展中国家对教育成本的研究结果表明，高等职业教育的成本是普通高等教育成本的2．64倍，即发展高等职业教育需要有更大的投入。从国际看，法国大学60％的事业经费来自政府拨款；加拿大大学75％的事业经费由政府拨款，美国教育经费是联邦政府、州政府财政拨款最优先的。因此，我国政府应按照教育成本确定经费配置比例的原则，调整普通高等教育与高等职业教育公共教育经费的分配结构，提供公平的教育财政政策，改变由于经济发展的不平衡而导致区域高职院校经费投入的不平衡现象，从而构建科学合理的高职院校成本投入体系。应使高职院校的生均拨款经费标准与普通本科院校的生均拨款经费标准大体持平，降低高等职业教育的收费标准，从而为高等职业教育的和谐发展创造公平的投入环境。并在法律上明确规定按财政收入的比例确定政府的职业教育投入，按企业收入和职工工资的比例确定企业的投入一同时在税收上制定辅助政策，鼓励企业投身职业教育的积极性，为职业教育的发展提供充足的经费保障。
4．建立产学研合作的机制。从国际职业教育发达国家的经验来看，职业教育必须要企业参与和合作。我国职业教育的弊端是学生缺乏实践锻炼，只有加强校企联合，高职教育才能培育出企业急需的合格人才。因此，在立法时要明确规定企业参与职业教育的义务和方式，硬性约束有条件的企业参与实施职业教育。企业是高职学生最好、最适宜的实习场所，开展合作教育不仅可以解决学校实习场所、设备、技术和经费开支等问题，企业也可利用学校的教育资源，大搞人员培训，从而提高劳动生产率；同时也可为毕业学生的就业提供机会，实现学校和企业成功的双赢合作。
5．规范职业资格证与培训。目前我国职业资格证存在“证出多门”、“乱办班”、“乱收费”和“乱发证”等现象。各行业及各级劳动人事部门都在抢占职业资格鉴定市场，各种培训、审批无序，使得学校和学生无所适从。因此必须尽快出台具有可操作性的立法规范职业资格证书，从而做到有法可依，依法推动行业和地方制定的各类人员任职资格标准或职业技能标准的执行，推动考核鉴定工作有计划地开展。
我国在80年代颁布了一系列职业教育行政法规和规章，基本上是对职业学校教育的规定，很少涉及职业培训方面的内容。职业培训作为职业教育的基本形式之一，其重要性丝毫不低于职业学校教育。职业培训不仅可以缓解就业压力，为广大劳动者接受终身教育提供机会，而且可以把我国巨大的人口负担变为丰富的人力资源。急需通过立法来规范我国的职业培训制度，解决职业培训中各种关系的协调、培训资金的缺乏、培训机构的管理等问题。
(二)完善相关配套的法规体系
借鉴发达国家职业教育立法经验注重健全职业教育立法机制，明确划分立法权限，杜绝越权立法，尤其要警惕隐性越权。进一步强化权力机关在职业教育立法中的地位和作用，淡化职业教育立法中的行政部门色彩，确保立法程序的严格规范。
在颁布《高等职业教育法》后，需要完善程序法和与其相配套的下位法规体系的支撑。以《高等职业教育法》为总法，以职业教育投入法、职教师资法、职业资格证法、企业培训法、就业与职业培训法等若干行政法规为主体，辅以大量的职业教育行政规章、地方性职业教育法规、众多的与职业教育相关的法律法规等构成的上下有序、内容全面、形式完整、协调统一的职业教育法规体系。同时，国务院再颁布《实施细则》作为配套的程序法，规定违法责任的处罚措施，避免以往文件口号式的宣传式的弊端，真正按“依法治国”的精神，做到依法治教，为高职教育的发展奠定法律基础。
(三)健全执法机制与监督机制
法律规范如果没有了制裁措施，则不成其为法律规范。我国高职教育绝大部分也以规章、政策的方式予以规范，没有将其上升到法律法规的高度，即使有一些法律规章也往往只有规范要求，没有实施细则和相关责任条款，致使这些法规规章成了口号式、宣言式文件。西方各国设立了教育审议制度来加强对职业教育的监督，如法国的全国教育审议会，德国的联邦及各州教育计划委员会，美国的联邦职业教育审议会，英国的中央教育审议会等对职业教育的政策和措施及法规的实施效果，都进行全面、及时、有效的监督与调节。而我国到目前为止还没有这样的专门对职教法规进行审议和监督的机构。
现行《职业教育法》中关于违法处罚的问题轻描淡写，造成了职业教育行政执法的软弱。职业教育不仅要有法可依，而且要违法必究。必须加入违反《高等职业教育法》的处罚条款，以便更好地建立健全教育司法制度，打击职业教育方面的违法犯罪行为，为职业教育的持续、快速、健康发展保驾护航。
法律是国家意志的体现，而国家意志的实现更离不开法律的执行。因此，应该健全教育司法制度，完善教育行政执法工作。《高等职业教育法》的执行与政府有关部门、行业和企事业单位、社会团体和职业教育机构等密切相关。要明确各部门的执法责任和执法程序，强化执法队伍，提高依法行政水平。要建立健全相关制度和机制，充分发挥出以下几项监督职能。
1．政府要加强依法办学、依法行政和执法检查与监督的力度，将高等职业教育纳入政府督导和人大执法检查范围，营造良好的法制环境。
2．国务院及时出台配套政策和实施细则，健全、完善上级政府对下级政府教育执法的监督。
3．各级监察部门、财政部门、政法系统、行业企业对政府教育执法的监督。
我国高等教育论文范文3
我国最早的美术教育机构是公元960年，宋太祖设立的翰林图画院，将画家的选拔和培养纳入到正规的院校中来，有考试，有录取，开设各画科进行专门的教育。明代大量的外国传教士和商人的涌入，使我国开始接触西方的美术，随着西学东渐的不断深入，西学在中国受到越来越多的人的接受，而美术也成为了西学的重要内容。这些成为了我国美术教育的前期基础。需要明白的是，注重技能的教育方式是我国学校美术教学的初期确立的教学模式，我国美术教育的早期模式对我国美术教育的发展有很大的影响。
2.我国美术教育的现状
了解我国美术教育发轫的情况后，我们最重要的是认识到当前我国美术教育现状，然后从中发现问题，并有针对地去解决问题，对我国美术教育不断进行完善和提升。改革开放，是我国的一个重要转折点，在解放思想的思潮下，西方的思想大量的涌入，尤其是关于艺术方面的，久旱逢甘霖的我国美术教育就在这股思潮中得到了长足的发展。印象派的绘画思想、后现代的美术风格，不断融入到中国的传统美术中来，震撼着我国美术教育的传统。正统的绘画风格受到挑战，非正统的绘画艺术不断被接受，并开始逐渐地占据主导地位。我国传统的艺术教育也开始受到影响，迫切地需要改革。传统的批量式生产，已经不能满足需求，因材施教成为越来越多的学生的要求，提倡个性发挥是培养出符合当前社会的美术人才的重要途径。有了一个自由的学术氛围，对各种思想能够更多的接受和包容，不再是一味地评价错与对。学术氛围是在发生变化的，但相应地美术教育的变化却没有紧随其后，从现在我国各大高校美术教育的普遍现状来看，美术教育的观念还比较滞后，虽然是有变化，但是变化的量还不足以产生质变，教学模式没有突破性的进展。艺术，不应该被局限，而应该是思维的发散，是各种想象不断的变换，是真实和虚幻的结合。艺术教育应该摒弃偏见，更多的去培养学生的创造性思维，让他们的思想既是高于现实的，又能和现实相融合。多元化格局才应该是艺术教育要走的路。而不是给他设限，这样艺术就不能成为名副其实的艺术了。当前的美术教学还存在很多的偏见，对于学生的培养，写生和临摹是最主要的内容，注重技能的娴熟，而不重视发展个性，学生的个体特殊性被一点点地打磨掉。我国的艺术院校在绘画的教学上，多是基于写生的训练，尤其是实物写生，长期注重对眼的培养，而没有对大脑的开发，他们只能做到对实物的画面复制，却不能更多的做到创新，他们太多的依赖实物，而创造性下降。以像为佳、不像则次，这样的评价标准培养的出来的只会是强调写实而忽视抽象的学生。他们适应了学校的这套教学模式，并认为美术就应该是这样的，然后他们再教给别人这套理论，同样的教学模式应用到另一批学生中，成为循环，所以美术教育模式的改革是很迫切的。“艺术不能教”这一观念使得很多教师只对学生进行理论的教育和绘画基本技能的训练，而不太重视个性化的指导和绘画创新思维的训练。从教学理念到教学评价，再到学生的指导，这些都是我们需要不断改进的地方，毕竟对实物的写实照片会比绘画做得更好，绘画要做的是照片做不到的。知识重要，但是想象更重要。因为相对于想象来说，知识是有限的，而正是无限的想象不断地推动着人类社会的进步。学习是一种能力，善于学习是很好，可是只会学习不会创造就不是我们所赞扬的了。中国的孩子学习能力都普遍较高，但是想象力却不足。学习并掌握一定的知识是创新的基础，但是知识基础上的创新如果我们不重视的话，就很难做到。
3.现有美术教育模式的改革
改革就是要培养具有创新思维和艺术创造力的人才。在高校逐步建立起一个艺术的培养模式，写实的圈子要打破，美术课的重点要成为对学生的艺术创造力的培养，模仿实物的训练要尽量的减少，艺术创造力培养的课程要增加。艺术教育形式要尽量的多元化，要有切实可行的措施支持创新人才的发展。美学、艺术批评等这样的课程的开设，对于学生综合能力的提高是很有帮助的。我们不得不承认，艺术批评在提高艺术教学中起到的作用是十分重要的。会分析，懂鉴赏，能看出艺术作品的优劣，这样才能更好的在自己的艺术创作中规避和成长。通过艺术批评培养学生的艺术感受力和分辨力。对于新的艺术，能够理解并能给予公正的评价，不会因为艺术的怪诞或是逆潮流而对他进行排斥。你今天认为它不是艺术，可能明天它就是潮流。
4.总结
我国高等教育论文范文4
一、音乐教育的观念更新与基础理论研究
本专题共收到论文34篇，主要涉及音乐审美、音乐心理学、建构主义理论在音乐研究中的应用、多元智能理论与音乐教育实践等问题。尹爱青《解放、创造、发展・生命质量提升的本质意义――音乐审美教育人学价值透视》一文认为，审美活动是生命情感解放的根本途径，通过音乐审美教育的方式寻求人的审美发展、促进审美能力的提高。任恺《基于“相册”的动力学习范式与艺术学习中元认知的形成》探求了艺术学习中“学习主体――‘相册’――学习客体”的新学习范式。该专题的论文还有杨立梅《以大艺术教育观建设基础教育中的“艺术学科”》、郭玮《审美哲学还是实践哲学――BennettReimer与David J.Elliott音乐教育哲学思想的比较》、张媛《浅谈音乐教育与青少年EQ的培养――从青少年心理问题看音乐教学》、郑斌《激发初中生音乐学习兴趣的课堂教学策略实验研究》、宋蓓《格式塔心理学对中小学音乐综合课的启示》、黄丽《试论我国推进创造性主题音乐教育的几个维度》等。
二、音乐教育的文化与历史研究
本专题共收到论文14篇，主要涉及音乐教育中的音乐文化传承及中国音乐教育历史研究等问题。谢嘉幸《全球化浪潮冲击下的中国大陆学校民族音乐传承》一文通过“传统文化”、“现代教育”与“后现代传媒”三个概念，透视全球化浪潮冲击下的中国大陆学校民族音乐传承问题。文中指出要解决民族音乐文化传承问题，唯有将文化与教育两方面统一于学校音乐教育，传承民族音乐文化是我国学校音乐教育的重要使命。余丹红《文化守望与全球视野――论黄自〈复兴初级中学音乐教科书〉》一文通过对黄自《复兴初级中学音乐教科书》的分析，阐述了该教材中蕴含的全球化概念与中国传统文化守望姿态的完美结合。这一专题的论文还有马东风《中国原始音乐教育的意识与形态》、林琳《哈尔滨早期俄侨音乐教育研究》、金世余《我国近代教会学校音乐教育之影响管窥》、罗琴《中美音乐课程标准比较――多元文化音乐教育》、张斐《文化传承与认同中的音乐教育》、郭洁《论文化与人类发展和音乐教育的关系》、李红蕾《“母语”的回归――浅谈民族民间音乐在音乐教育中的地位》、李望霞、赵昕《在国际交流中直面中国大陆音乐教育问题――音乐教育研究问题的国际论坛交锋》等。
三、音乐教育课程改革
本专题共收到论文27篇，涉及基础音乐教育、高师音乐教育、专业音乐教育、普通高校音乐教育改革等问题。金亚文《我国基础教育音乐教学大纲的发展回顾》一文通过回顾基础教育音乐教学大纲的发展历程，得出启示：在纵向上思考，是对历史经验的继承与革新；从横向上梳理，是对国外经验的参考和借鉴。李冠莲《有关中学音乐欣赏课教学预设与生成的辩证思考》从预设与生成的辩证关系方面入手，分析、反思现行音乐教学中出现的某些偏颇，探求导向有效生成的种种途径。本专题论文还有方楠《走进网络社会的高等音乐教育》、孙梅《网络音乐资源的缺陷与教育对策》、刘琨《走了这么久，你变了没有――新课改背景下城乡基础音乐教育发展之比较》、黄文翠《“以人为本”教育理念的彰显――义务教育音乐教材两个不同版本的取样分析及比较研究》、钮小静《基础教育音乐课程资源的开发与利用》、陈栋《国乐飘香飘香国乐――论高师民族乐器课程建设的可持续发展》、费邓洪、费茸《我国高等音乐教育课程不可忽视的内容――音乐的数学性》、许冰《论高校音乐教育资源在社区音乐教育中的开发利用》、梁莉《浅谈音乐课程综合理念的本质与实践模式》等。
四、音乐教学实践研究
本专题共收到论文42篇，是所有参会论文中数量最多的，这也从一定程度上反映了对音乐教学实践的研究始终是最受音乐教育工作者们所关注的研究课题。郁正民《创造适合学生的教学模式――音乐课目标教学实验模式的理论与实践探索》一文依据教学论的基本原理，提出在借鉴国内外成功的教学经验基础上，立足国内众多的实践模式中抽取出共同的、最能体现目标教学本质特征的、具有多种应变能力的结构因素和结构方式，组成最一般的、具有广泛适应性的课堂教学模式，作为音乐目标教学的课堂教学基本结构形式。陈雅先《略论视唱练耳课程与教学的心理学基础》一文通过对视唱练耳课程与教学的心理学基础考查，使音乐基础课教学工作者清晰地意识到自己的决策依赖的是哪一些心理学原理，以便更有效地解决视唱练耳教学中的问题。本专题论文还有郑莉《创造是音乐的生命，音乐促进我们创造――简论音乐教育与创造能力培养的关系》、陈玉丹《在〈音乐教育学〉课程教学中发展学生音乐智能的策略》等。
五、音乐教师教育
本专题共收到论文27篇，主要针对我国音乐教师的培养模式、课程教学、中外音乐教师培养比较等展开探讨。周世斌《我国高等专业音乐教育的现状之虞――从萧友梅音乐教育思想引发的思考》一文以我国近代音乐教育先驱萧友梅音乐教育思想为借鉴，提出“素质教育的实施，决不意味着精英教育从教育舞台的退出。两种教育模式必将是互为依托、相得益彰，形成民族和国家教育发达、人才辈出所需之坚实金字塔”的观点。代百生《德国的音乐教育专业培养模式及其对我国高等音乐教育改革的启示》对德国音乐教育专业的三种形式――普通学校音乐教师教育、专门音乐教师教育以及音乐教育学理论专业进行了详细的介绍，并与我国高校音乐教育专业进行了比较研究，提出我国高等音乐教育改革可资借鉴的方式与方法。本专题论文还有蔡世贤《音乐教师教育的重要构件――培养非物质文化遗产传承人》、杨迎《苏格拉底“助产术”对我国音乐学研究生教育的若干启示》、尹爱青、金顺爱《“尊重的教育”理念指导下的高师音乐专业人才培养模式的改革与实践》、王昌奎《试论高校〈钢琴文献与教法〉课程的性质与教学模式设计》、孙强《高师视唱练耳教学中学生元学习能力的培养》、李飞飞《从课程对比看音乐教师的培养》、高伟《高师钢琴教学内涵的二维阐释――一种基于音乐审美文化与文化传承理念的解读》、吕志芳《对音乐学专业应届硕士研究生学习方法的几点思考》、张小鸥《对我国高等师范院校实施多元文化音乐教育的思考――参加第27届国际音乐教育大会有感》等。
六、音乐教育研究方法与国际音乐教育研究的发展趋势
本专题共收到论文9篇。其中，涉及音乐教育研究方法的论文3篇，涉及国际音乐教育研究发展趋势的论文6篇。马达《行动研究与音乐教师专业发展》论述了行动研究的内涵、特点和实施步骤，并根据音乐教育的特点，阐述了行动研究对音乐教师专业发展的意义和作用。郑卫新《从方法论角度探讨我国音乐教育学研究》通过对我国部分音乐教育研究文献所使用的研究方法的分析，阐述了音乐教育研究必须注重方法论的研究，并提出了相关建议。本专题的论文还有马力《在“方法”的岔路口徘徊――对音乐教育研究方法的哲学解释学思考》、冯洁《马来西亚第27届ISME大会的创造性教学教育观――对创造性教育论文及实践的评述》、吴珍《从〈2020视野〉展望美国音乐教育价值的新理念》、宋裴裴的《跨文化对话中的传统音乐――15届国际学校音乐教育和教师教育研讨会初探》、王丽莉《色彩斑斓的民族音乐教育――印度音乐教育一瞥》等。
七、其他方面
此次大会还安排了三场重要的学术报告，这三场专题报告分别是：来自美国的国际音乐教育学会前主席BennettGary博士的《音乐教育的全球展望与评价》，美国纽约大学音乐表演艺术系主任、著名的实践哲学的倡导者David J .Elliott教授的《实践的音乐教育》，香港教育学院体艺系主任梁信慕博士的《教育改革中的技术与本土化教学：音乐教育实践与研究的新趋势》。三位国际音乐教育界专家的到来使会议具有了国际性的对话色彩。
在大会专门设置的workshop的教学实践研究会场中，许卓娅、李妲娜、杨立梅、郑莉、余丹红等分别就幼儿园音乐教学、中小学音乐教学、综合艺术课堂教学及奥尔夫音乐教学法等课题作了精彩的现场教学示范。
音乐教育学是20世纪90年代初兴起的一门年轻的新学科，1990年中国音乐家协会音乐教育学学会成立后，在曹理教授等一批音乐教育学者的带领下，平均每两年举办一次全国性音乐教育学科研讨会，这些研讨会有力地促进了音乐教育科学研究的深入发展，出现了一大批音乐教育科学研究成果。2004年中国教育学会音乐教育专业委员会吸纳中国音协音乐教育学学会为团体会员，同年8月两个学会第一次在大连联合举办全国音乐教育学科研讨会，本次长春会议是两个学会第二次的合作。从本次研讨会收到的论文来看，不仅数量多，而且质量也较前几届研讨会有了一定的提高，拓宽了研究领域，运用了一些新的研究方法，从新的视角看问题，特别是在音乐教育文化、音乐教学实践、音乐教师教育等研究领域出现了一批较高质量的论文。近年举办全国性音乐教育学科研讨会的一个重要特点是关注国际音乐教育研究发展动态，本次会议邀请国外音乐教育专家介绍当前国际音乐教育发展情况，使与会者获得不少新信息。本次大会还有一个特点，即来自全国各高校音乐教育专业研究生共70余人参与了会议。研讨会为研究生们提供了一个学习和学术交流的平台，会议期间召开了研究生座谈会，来自全国各高校的博士、硕士研究生和部分研究生导师参加了座谈会。与会师生就音乐教育专业研究生的课程设置、学习方法及研究生培养等问题展开了热烈的讨论。本次大会还评选出第三届全国音乐教育优秀论文。
从2001年《全日制义务教育音乐课程标准》颁布以来，我国高等音乐教育改革紧密联系基础音乐教育改革，已取得不少成就，相信此次长春会议的召开将进一步推动我国高等音乐教育改革的健康发展。
我国高等教育论文范文5
关键词 中英 高等教育 差异 分析
一、 引言
随着知识经济时代的到来，科技在国家的发展中发挥了不可替代的作用，国家的发展靠科技，科技的创新靠人才，人才的发展靠教育，这足以凸显教育尤其是高等教育在未来知识经济时代的重要性。随着我国在国际上的地位不断提高，我国的教育尤其是高等教育在教育理念、教学方法以及教学模式、教学评价方面面临着严峻的挑战，与英国发达国家教育模式相比存在着很大差异性，我们应找出中英高等教育的差异，吸取其优秀的办学经验为我国所用。
二、中英高等教育的差异
由于中国和英国这两个国家之间的具体国情都不一样，使得两个国家的高等教育工作存在的较大的差异。笔者通过查阅相关文献资料，并并结合自身对我国高等教育的认识，主要从教育理念、教学内容、教学模式以及教学评价等这几个方面进行逐一地探讨分析，具体情况如下：
（一）教育理念方面的差异。
教育理念是指在教育长期发展的过程中所形成的对教育实质、教育价值以及教育功能等问题的基本看法和观点。教育理念决定着教育发展的方向以及教育的成效。中英两国由于各自的基本国情不同、高等教育发展历史不同，使得两国高等教育在教育理念方面存在着很大差别，形成了以英国为代表的“人文主义”和以中国为代表的“社会本位论”两种截然不同的教育观。以英国为代表的“人文主义”教育观认为，在教育，尤其是高等教育的过程中，学生已经成年，他们知道自己该做什么，不该做什么，已形成自己的世界观、人生观和价值观，高等教育应给予学生充分的自由，尊重其个人的价值，努力满足其各方面的需要，促进学生健康的发展；而以中国为代表的“社会本位论”则认为，在教育发展的过程中，社会的需要永远排在第一位，单纯的个人追求是不允许存在的，高等学校如何组织、实施高等教育关键看社会的需要，取决于社会发展的需要，个人永远是为社会服务的，个人的价值取决于社会价值，个人接受高等教育是为了满足社会的需求。这种“社会本位论”教育观忽视了个人需求、忽视了个人价值的实现，缺乏一定的人文关怀，长期以来会阻碍学生的兴趣、个性的发展，从而不利于我国高等教育的发展。
（二）教学内容方面的差异。
在教学内容上，英国高校不指定上课专用的教材，使用什么教材由任课老师自由选择，这样老师在授课过程中，一般会向学生推荐多种资料或参考文献，让学生了解不同学者不同的观念，开阔自己的视野、增长见识。而且老师在授课过程中除了强调知识的系统性外，更注重知识的前沿性，注重该领域的最新发展成果，该领域的新动态、新方向，保证学生跟上时代和科技发展的要求，成为时代的骄子；而中国高等教育大多有一套固定的教材，老师授课的内容大多是课本上的知识，而且有些老师的教学缺乏一定的创新，只是照本宣科，加上教材内容陈旧，严重阻碍了学生的发展。而且英国高校设置的课程与市场的发展联系密切，紧密结合当今社会和企业发展的需要，明确了学生的培养和发展方向。英国高校的课程设置一般分为初级专业课、高级专业课以及实战专业课三个方面，重在培养学生的能力，培养学生利用本学科知识解决实际问题的能力；而中国高校的课程设置上除了一些专业课外，还有更多的德育课、思政课，这些课程的设置固然能在某些方面提高学生的素质，但是很多高校设置这些课程的比例过大，大一开设专业课很少，学生学习专业课的课时减少，导致学生学习到的专业知识偏少，专业能力不强。此外，中国许多高校在教学内容上是人云亦云，看到其他的学校设置了心理学课程，自己学校就想方设法设置心理学，看到别的学校设置了生物科学课程，自己也开始效仿，从不考虑自己学校的特色，导致在课程设置、教学内容方面，中国高校一个样，没有什么特色，学生在校学到的知识与社会的需求不相适应，导致就业形势一再严峻的局面，而且不论是文科教学还是理工科教学，老师偏重于基础理论知识的讲解，实践性很少，导致学生的动手操作能力不强，殊不知，有些工科技术，如计算机操作、电器安装技术以及机械制造及自动化技术等光靠基础理论知识是学不好的，关键还在于实践能力，中国高等教育在理论与实践方面严重脱节，导致有些高校毕业生虽然上的学校很好，学的专业不差，但却找不到理想工作的现象频频发生。
（三）教学模式方面的差异。
中英两国高等教育在教学模式上存在着很大差别，英国的教学模式丰富多样，除了老师在课上讲解外，更多的是采取讲座、讨论以及辅导相结合的教学模式。讲座虽然主要是老师在台上讲，但讲完后老师会留出足够的时间让学生提问、讨论，而且老师还会经常安排学生进行讲座，培养学生的组织能力和语言表达能力。讨论课和辅导课要求学生必须在课下掌握好老师课上讲的内容，只有这样，才能保证讨论和辅导的正常运行。讨论主要有生生讨论以及师生讨论，学生在独立思考的基础上，对某些有疑问的问题、某些知识点提出自己独特的想法，畅所欲言、各抒己见，讨论的目的是集思广益，取长补短，在学生讨论的过程中，培养学生发现问题以及分析问题的能力。讨论的方式有多种，可以是同桌讨论，也可以是小组间讨论。对于学生讨论过后仍然解决不了的问题，老师要给予辅导，辅导的时候不要直接告诉学生答案，而要运用正确的方式引导学生主动探究，激发学生的潜能，培养学生的创造能力，提高学生的智慧水平，对某些地方要进行适当的点拨以及答疑，在辅导过程中要注意重点在于解题方法的讲解。而中国高校所采用的教学模式大多还是老师在上面滔滔不绝的讲，学生在下面听的“填鸭式”的教学模式，虽然相对于中学而言，中国高等教育的教学模式也灵活了一些，老师会安排一些发言、讨论等问题，但由于多种方面的原因，大多只是流于形式，学生在讨论中也不够活跃，收不到理想的效果，学生在长期受教育的过程中养成了依赖老师的习惯，“饭来张口，衣来伸手”，他们懒于思考，甚至形成一种惰性，缺乏自我学习、自己发现问题、分析问题以及解决问题的能力。
（四）教学评价方面的差异。
相对于中国而言，英国高等教育对学生能力的评价是多方面、全面的。学习成绩考核是一个基本的考核点，但是老师在给予成绩时更注重学生观点的创新以及是否具有批判性。英国高校考试中闭卷考试很少，考试注重综合性和设计性，以写论文和做课程设计为主，重在培养学生的能力，大量的课程设计以及现场演讲锻炼了学生自我学习的能力，而且做毕业设计、写论文前要查找大量的资料，拓展了学生的知识面、增长了见识；而中国高等教育对学生的评价方式比较单一，考试仍然以闭卷考试为主，以学生的学习成绩为主要评价标准，强调标准答案，一定程度上限制了学生能力的发展。
三、中英两国的高等教育出现差异的原因
在高等教育工作上，中英两国之所以出现上述几个方面的差异，究其原因在于：（1）两国的政治背景不同，使得在高校的管理理念方面，自然高等教育也就不同。在英国，高等教育组织机构，为教授行会以及院校董事、行政人员等之间适度结合而建立的一种模式。各所大学已获得自治的法人团体,有权开展本校的各项管理。基于此种背景，英国高校为了发展，一般会通过评估，及时发现不足，进而提高本校的教育质量，进而获取社会以及政府等的支持和认可。而在我国，政府是直接管理高等教育工作的，政府不仅是举办者还是管理者，更是监控者、评估者，所以使得我国的高等教育理念带有集权色彩；（2）中英两国的文化背景不同，使得意识形态也不同，自然高等教育会存在差异。英国大学是基于绅士文化的传统渗透下，永远保持高等教育的强学术性。英国有着学术自由以及学术自治的权利，而这就造就了英国大学扎根扎底的自治信念，进而英国高校越发重视教育质量保障体系的构建。而在我国，大一统的思想牢固，使得我国对高等院校实施统一的集权管理，这在很大程度上影响我国高等教育质量评估体系的构建和完善，阻碍我国形成多元化的评估主体；（3）两国的高等教育在评估实践时间长短不同，使得高等教育存在差异。如我国往往在高等教育工作上，存在不自觉、不够重视的一面，高等教育相关的保障体系建设还有待加强。而英国则不同，其激昂高等教育作为一门科学学科来看待，而不是像我国当做一种权利来看待，社会各领域普遍重视高等教育工作的发展。
四、结语
综上所述，我国和英国的高等教育存在着教育理念、教学内容、教学模式以及教学评价等方面差异。如何正确看待这几个差异问题，以拉近中英两国高等教育发展的距离，这是一个值得深入研究探讨的课题。而笔者认为，中英的高等教育之所以存在这些差异，是有多方面的原因造成的，例如：（1）中国和英国的政治背景不同，使得高校教育教学的管理理念也不同；（2）中国和英国的文化背景不相同，使得在不同的文化背景下，两国的意识形态也就不同；（3）中国和英国得高等教育教学评估实践历史的不同。等待。随着知识经济时代的到来，高等教育机构被赋予新的历史使命，其教学体制、教学模式等方面都面临着变革，我们应该在认识本国国情的基础上，吸收发达国家的成功经验为我所用，健全高等教育体制，完善高等教育工作，使我国的高等教育再上新台阶。
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我国高等教育论文范文6
论文摘要：随着职业教育重要性的提升，我国在学习德国职业教育教学理论的基础上，展开了对职业教育教学论的研究。我国职业教育教学论研究从提出到现在大致经历了萌芽和雏形阶段，实现了从无到有的演变，但研究还存在理性化程度不高、综合化有待加强、规范化明显不足、科学化急需提高等问题，成为今后职业教育教学论研究要解决的关键问题和努力方向。
论文关键词：职业教育；教学论；教学论研究
伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。
一、职业教育教学论研究的基本历程
为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：
第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。
这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。
第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。
由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。
二、职业教育教学论研究的现状及主要问题
目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：
（一）研究的理性化程度不高
在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。
（二）研究的综合化有待加强
目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。
（三）研究的规范化明显不足
当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。
（四）研究的科学化急需提高
各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。
三、对职业教育教学论研究的未来展望
当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。
（一）职业教育教学论研究趋于成熟
未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。
（二）研究实现知识的经验积累到理论创新
职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。
（三）研究队伍的壮大和专业化
随着人们对职业教育关注的增加，我国职业教育教学实践迎来了发展壮大的春天，而与之匹配的职业教育教学论研究也将会越来越受到人们的普遍重视。这种学科发展趋势将吸引更多的职业教育研究工作者参与到教学论的研究中，从而使得教学论的研究队伍得到空前壮大，其专业化水平也将得到显著提升。
