人本主义心理学范文1
一、“理解”与人本主义心理学
人本主义心理学注重人的存在、人的成长、人的价值、人的尊严、人的自主选择性、人的责任感、人的创造、人的潜能、人的自我实现以及人的意义。人本治疗就是让人领悟自已的本性，不再倚重外来的价值观念;让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境强加给他的价值观;让人自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运;让人恢复被破坏的自我实现潜力，促进个体的健康发展。伽达默尔的诠释学中的“理解”在一定程度上体现着人本主义心理学的内涵。
(一)“理解”中的倾听。人本治疗强调，只有学会倾听，才能真正会说，才能更好地了解对方，进行有效的交流。善听能使对方感觉到被尊重，从而消除不良情绪。倾听是在接纳基础上，积极地听，认真地听，并在倾听时适度参与。伽达默尔认为，“人的存在局限于传统之中，其认识不可能摆脱自己的历史性，解释活动不是放弃自己的历史性前见，而是带着自己的历史性前见，以自己的先见与文本展开对话，理解就是作者的原初视界与读者的现今视界之间交融的结果”。［10］当我们看到伽达默尔不再把理解建立在个体自身的基础上而是与世界遭遇及融合时，他的哲学之意已凸显了人类生存的对话性及倾听的重要性。“伽达默尔的‘对话’理论一方面消解了文本作者在对文本的理解和诠释中的优先地位;另一方面也反对读者凌驾于文本和作者之上，肆意将自己的主观性强加于文本。它强调了文本理解和诠释中‘倾听’的重要性，而‘倾听’恰恰体现的是对文本的尊重和对文本作者的尊重。”［11］
(二)“理解”中的积极关注。人本治疗强调，治疗者以积极的态度看待来访者，注意他们的长处，并有选择地突出来访者言语与行为中的积极方面。积极关注能够帮助来访者全面认识自己地优势和长处，看到希望，从而充满信心，更好的应对困境。伽达默尔多次提到“善良意愿”，以保证我们的谈话和对话能进行下去，他在晚年重视朋友及友好态度，“只有朋友或有有好态度的人才能给出建议。”［12］我们看到这种善良意志保证了人们能够相互联系在一起，并成为对话的伙伴。“对话双方之间要达到完全一致的理解，甚至对于自身的内在对话，都处于这种永无止境的对话境遇之中。”［13］同时，“这种跨文化的对话召唤着一种更为普遍的人类共同的善，它需要人们在更为宽广的视野中通过对话而寻求一种和解，达成一种共识，获得一种团结。这一点从根本上说，就是要达到一种善的追求。”［14］
(三)“理解”中的共情。人本治疗强调，咨询师能设身处地地理解来访者;使来访者感到被理解;促进来访者自我表达、自我探索;对迫切需要帮助的来访者，共情有更明显的咨询效果。相互理解，“这里指的不仅仅是对所说的某事的理解，它还包括一种共同性，通过这种共同性双方进入一种彼此商讨建议，即提出建议和采纳建议，具有首要的意义。”［15］要相互理解，就必须预先带着一种使理解者和他想理解的对象联系起来的东西，也就是基本的一致意见。这种一致意见代表的是一种赞同，“因此，对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解，仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”［16］所以，伽达默尔认为在谈判中要端正心态，承认对方存在的合法性，不否认谈判中的分歧;相互理解中，尽量想对方的想法，达成共识;双方都得到认同，才有益于双方。
(四)“理解”中重视人的意义和价值。人本主义心理学认为，人都有一种内在的或先天的追求自我实现的趋向。人的基本特性不是敌意、破坏、的，而是积极向上，具有建设性、创造性的。人本治疗强调，不能把人看作代表心理活动过程的物体，人是主动的、有思考能力的，所有的人类行为都是合理的、可以理解的，每个人都具有成长的潜能。“伽达默尔追求解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的‘视界融合’，从而形成新的视界和新的意义。当把人的心理和行为视为‘文本’时，意义、价值问题便不可避免地纳入了心理学研究的视野。”［17］从诠释学的观点看，心理学家的工作正是把某时某地人类生活的意义搞清楚、弄明白，而不是什么预测、控制和科学地解释它。我们看到，伽达默尔追求的是解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的视界的相遇、交融即“视界融合”而形成新的视界、新的意义。这一对话过程把作为主体性的人解放出来，文化研究渗入了人的气息。总之，伽达默尔诠释学中的“理解”内涵体现着人本主义心理学的内容。当然，“理解”中也体现了文本理解的历史制约性，因为，在理解活动中，理解者处于与文本相异的历史环境、历史条件和历史地位中，所以理解具有历史性。心理学也必须在特定的社会、历史、文化情境中加以整体把握。这样才能相互理解，相互让步，求同存异，达成共识。
二、评价
(一)伽达默尔对“理解”有理想化的倾向。伽达默尔的诠释学抛弃了客观性，客观性的丧失带来的不确定性与无标准性。当我们试图理解他的诠释学时，我们无法确定它是否允许它所承认的那种意义多重性在它自己身上出现。只有获得关于这种理论的唯一解释时，诠释学的理论才是有效的。而且“伽达默尔在他的解释学原则中不免浪漫化，他把语言性说成人与世界的本质关系，否定语言的指称功能，显然具有不妥之处，但是他给我们以更新的视野看待问题，去理解人生之本真意义。”［18］
人本主义心理学范文2
1．1人性观上的继承与发展
心理学是关于“人”的科学，心理学的研究从人出发又归结到人，每一位心理学家都有一种关于世界和人的限定概念，并以此作为研究工作的一项指针，一种人性观在很大程度上决定着心理学研究的观点、证据的收集和解释，以及心理学理论的建构。刘华甚至提出，人性应该成为心理学统一范式的逻辑起点。笔者深以为然，故而从人性观出发探讨积极心理学对人本主义的继承与发展。人性观是人本主义心理学的一大理论基础，人性观居于人本主义心理学的核心地位，人本主义心理学大厦是在其人性观的基石上建立起来的。人本主义学家非常重视人性的研究，总体来说，人本主义心理学家对人性持乐观积极的态度，认为人性是人的内在本质，人的本性是善良的；人性并不是一个静态固有的概念，而是一个动态发展的范畴；有机体内部有积极成长倾向，驱使着有机体向着完满发展，人性具有自主性、内发性、选择性、形成倾向和实现倾向的特点；人性中具有善良性、道德性、建设性、积极性、向上性、可信赖性的价值定向。积极心理学继承了人本主义心理学的人性观，其最基本的假设就是，人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。积极心理学呼吁心理学不仅要关注疾病，也要关注人自身的力量；不仅要修复损伤，也应该努力构筑生命中美好的东西；不仅要治愈创伤，也要致力于帮助健康的人实现其人生的价值。无论是人本主义还是积极心理学都反对把人看作是受本能驱使的动物或被环境决定的有反应的有机体，反对悲观主义人性观和消极心理学，把心理学的研究视角从各种心理疾病、行为拉回到对人自身的探索中来，人本主义提出人是有尊严、有价值、充满潜能的独特个体，认为人有积极成长的倾向，人可以自由选择、自我实现，使自身趋于完满，沿着这一思路，积极心理学进一步挖掘人的积极品质和优点，相信人可以通过自己的力量获得幸福，帮助人们探索生活的意义。积极心理学与人本主义心理学之间有着密切的联系，它们是一脉相承的，但是笔者认为，积极心理学对人本主义最大的继承就是人性观的继承，他们先后举起了心理学研究人性的旗帜，使心理学在当代历史条件下回归于人性的科学，人本主义心理学与积极心理学一起为人性绘制了一幅宏伟蓝图，共同诠释了人性能达到的境界。积极心理学与人本主义都对人性有着积极乐观的看法，这在一定程度上决定了其研究对象、研究内容、与研究方法。因此，笔者认为可以把人性观视为人本主义心理学与积极心理学的逻辑起点。
1．2研究对象上的继承与发展
因为人本主义强调研究人的内在本质，研究人的尊严与价值，所以其坚持把健康的人作为研究对象。与此相似，积极心理学强调人性的优点与价值，致力于使正常人生活得更好、更有意义，所以其研究对象自然是普通人。
1．3研究内容上的继承与发展
人本主义心理学弘扬人的尊严、价值，探索人的动机、愿望，提出人具有自我实现的倾向，人可以进行自由选择。积极心理学也在努力构建一幅关于人类优秀品质、美德的宏伟蓝图，既研究人的积极主观体验，如幸福感、愉悦、满意、感激等，也研究积极的个人特质，如兴趣、创造力、审美力等，除此之外，积极心理学还研究积极的机构。人本主义心理学与积极心理学存在着共同的研究主题，两者都强调研究人的需要、积极情绪和积极人格等。笔者认为，积极心理学在研究内容上表现出更为开放的视角。人本主义心理学一直把注意力集中于人自身，马斯洛建构了以似本能论、需要层次论、自我实现论、高峰体验论为主要内容的自我实现思想体系，罗杰斯提出了自我理论和人格理论，并在此基础上创立了以人为中心的治疗方法，罗洛•梅主要探讨人的现时存在价值、自由选择，提出了存在本体论和存在人格理论。以存在主义与现象学为主要理论支柱的人本主义心理学，强调“以人为中心”，重视人的主体性与主观性，重视自由、价值、选择、责任、自我、潜能等方面的研究，其始终关注着人自身，在一定程度上忽视了社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定意义。而相比较而言，积极心理学的视角就开放得多，其主要包括三个研究主题：积极的主观体验、积极的人格特质以及积极的社会组织系统。在个体层面，积极心理学研究人的愉悦与积极体验、主观幸福感、个性、价值、兴趣、能力、成就与健康等；在群体与社会层面，积极心理学也致力于研究能够承载美好生活的社会构成———友情、婚姻、家庭、教育与宗教，它十分重视人际关系的研究。由此可见，积极心理学关注人类自身的性格力量、美德，同时，它也跳出了个体自身，在更为广阔的社会与群体层面研究人类的幸福与生活的意义，更加重视社会环境的作用。因为积极心理学相信积极的社会组织系统不仅是建构积极人格的支持力量，而且是个体不断产生积极体验的最直接来源。可见，积极心理学也表现出更多的社会责任感和使命感，其致力于使人们生活得更好，同时重视对群体与社会机构的研究，重视人际关系，这一切不仅有利于个体的发展，也有利于社会的和谐，关乎着人类的命运。
1．4研究方法上的继承与发展
人本主义心理学是以存在主义哲学为其主要观点的理论根源，以现象学为方法论基础，以整体分析、现象学方法和个体特征研究法等为具体研究法。人本主义心理学方法论促进了心理学方法论的变革，它反对方法中心主义，主张研究对象决定研究方法；反对科学主义，坚持科学方法与人文科学方法的统一；反对原子主义方法论，坚持整体分析法。诚然，人本主义提出的方法论构想是好的，但在实际中，其仍然过分强调主观经验的重要性，重视描述和经验性的分析，这是因为人本主义心理学家大多推崇存在主义和现象学，过分强调内在的自我，过分强调理论假设、推演或类推而忽视实证研究，这就给人本主义打上了思辨哲学的印记。人本主义在后来的发展中甚至成为一种反实证主义倾向的心理学，从而走向了主流心理学的对立面，限制了人本主义心理学的发展。相比之下，积极心理学在研究方法上表现出了十分包容的态度，它一方面继承了人本主义多元化的研究方法，以实证研究方法为主，另一方面又不拒绝非实证研究方法，既用实验、测量和分析，也重视描述分析和存在分析。积极心理学创始人之一克里斯托弗就认为，获取有意义的证据可以有多种渠道，科学不应该只崇尚其中的一种渠道而忽视另外的渠道，科学的心理学可以从严谨的实验室实验中获取数据，也可以从对独特个体的个案研究、访谈，以及大众的普查，历史资料的分析等渠道中获得实证。积极心理学对研究方法的态度由此可见一斑。
2总结与展望
人本主义心理学范文3
关键词：人本主义；心理学思想；价值
一、人本主义心理学思想概述
20世纪50年代，人本主义心理学出现于美国，是在行为主义和精神分析后出现的第三种思想，马斯洛是主要创始人，罗杰斯是发展者，他们认为“以学生为中心”，提出传统教学模式只是将已经掌握的知识传授给学生，老师对学生具有绝对的命令权力，不利于发展学生的创造力，这样的学生不能有所创造，只是继承教师的认识，在社会上难以立足。人本主义理论认为要尊重每一位学生的不同特点，在教育过程中重视应用情感力量，要根据每一位学生的实际情况应用不同的教育方法，要求帮助学生做到亲身体验与自我评价，从而建立平等友好的师生关系，应该实现“非指导性教学”。
二、人本主义心理学的教育思想价值分析
1.是教育观念的创新,能够促进学生全面发展
当前，为了能让学生在考试中取得较高的分数，很多教师在研究考试规律的基础上确定教学内容，过于重视进行知识传授而忽略了德育，很多学生不能全面发展，这种现状与社会的需求不相适应。人本主义心理学认为应该为社会培养完整的人，罗杰斯认为教育应该影响人的全部因素，在实际教学过程中，不但要重视给学生传授知识，而且还需重视培养学生的各种能力，以培养全面发展的人。这些教育观点有利于帮助我们重新树立教学观念，改变教学中的失误之处，实现学生的全面发展。
2.创新教学方法，重视学生的主体地位
依据传统教学模式，认为教师在课堂上应该居于主体地位，都是将学生作为知识灌输的容器，挫伤了学生的学习积极性，限制了学生创造性的发展。当前，虽然很多教师也明白应该将学生作为学习的主体，自己处于组织者与指导者的地位，但还是会不同程度地控制着课堂。人本主义心理学教育思想将意义学习放在重要位置，提出教师应该促进学生学习，只有真正做到以学生为中心，才有利于促进全体学生的健康成长，学生才能积极投入到学习活动当中，才能激发学生的学习兴趣，才能形成健全的人格。要想提高教学效率，则必须学习这些思想。一是教师要转变课堂角色，教师应该成为帮助者，主要就是为学生创造各种学习条件，帮助学生实现自主性学习；二是转变教学模式，不再应用注入式与“满堂灌”，而成为启发式与讨论式，鼓励学生个性化发展，实现自由学习，真正将学生置于学习活动的主体地位。
3.强调情感作用，创设融洽的师生关系
情感和认识在人的心理活动中占有重要地位，起着互相促进、相互影响的作用。但在长期的教学中，人们只将认知因素作为主要因素，而没有认识到情感因素的重要性。人本主义教育思想认为这是错误的，提出在教学中发挥情感教育具有非常重要的作用，只有具备平等和谐的师生关系，学生才敢接近自己的老师，才敢向老师提出各种问题。对于教师来说，要努力提高专业技能，应用各种策略寻求建立一种平等友好的师生关系，让学生在轻松愉快的气氛中学习，实现全面发展。
4.不仅注重学习结果,更注重学习过程
在传统教学中，人们过于重视学生的考试成绩，而没有注意到学生的学习过程，也就是没有顾及学生获得知识的过程。罗杰斯认为这种观点是错误的。他指出，在学生的学习过程中，学生应该逐步形成自己的学习方法和健全人格，所以学习过程更为重要。在当前的教学中，教师要深刻理解这一认识，认真研究学习过程。要开展针对性教学，以塑造学生健全的人格。如果学生能够正确认识自己，了解自己，可以明确自己的优点与缺点，更有利于学生的取长补短，开展自我教育，实现自己的健康成长。
参考文献：
[1]宁美妍.浅析人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示[J].湖北函授大学学报，2015，（8）.
[2]郑钰，方明.人本主义心理学思想对高校思想政治教育的启示[J].宿州学院学报，2015，（2）.
人本主义心理学范文4
一、晏阳初以农村和农民为教育对象诠释了“以人为本”的理念
晏阳初自归国开始便投身于平民教育，经过无数次置身乡野的调研和考察，确定中国要想在时代洪流中追上发达国家发展步伐必须以农村作为切入点进行改造。晏阳初认为国家之贫为民贫，国家之落后为最基层农村的落后，所以最终确定以乡村作为教育实施地，以农民作为施教对象，在河北定县作为平民教育推行据点。这一举措与人本主义不谋而合。人本主义充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人潜能的实现。主张每一个人都是值得信赖的，每一个人都有巨大的能量可被激发。这种思想不仅是晏阳初平民教育思想推行的依据，也是其具体实践操作的理论指导。晏阳初认为：“人的人格本来平等。原无上下高低之分；因为社会制度不良，一部分人有受教育的机会，一部分的人没有受教育的机会，于是各人的学问、德行显然的不同，人格的上下、高低即由是而判别”。由此他强调平民教育便是不分贵贱不分对象的施与教育，他认为平民教育的践行基础是相信每一个人，乃至每一个尚未脱盲的农民都有发展自我，提升自我的能力。在乡村改造的实践过程中他十分强调启发农民的自觉意识，他主张调动他们自己创造、自己建设的积极性。他认为：“社会改造事业，没有千百万觉悟了的劳苦大众积极参加，是一定不会奏效的，是注定要失败的。”又说“：知识分子回到民间去，不是包办代替，而是启发教育农民，激发调动他们的主人翁意识，培养他们自发自动的精神。”所以他一再强调平民教育“不是救济、而是发扬”。诸上种种皆可看出晏阳初全心全意的奉行着人本主义的理念，视人人生而平等，人人皆有实现自我价值，发展自我能力的权利。他充分肯定了中国乡村对于国家兴盛的基础作用，用实际行动给与农民应得的尊重和信任，这是极其难能可贵的。
在实际操作过程中晏阳初也秉持人本主义思想。在编制教材方面他强调教材必须符合成人实际需要，要有针对性。他以科学的方法统计白话文字的通用程度，从中选取平民最常用的，编成《平民千字课》，又根据使用对象职业的不同编成《农民千字课》等。在教授方法方面他认为也要以人为中心，采取兴趣教学法提高农民的学习积极性，增加学习效果。即时在今天，教育方法仍一直因其死板和刻守而饱受诟病，但晏阳初先生在数十年前就考虑用先进的教学方法鼓励教学。他还认为只有“懂得了群众心理，然后才设法怎样的激发他们来学”。因此他在招生时先设法引起那些曾受教育的感受教育之需要。又在每月月考后举行游艺大会，奖励优等生等使成人学员产生成功感、满足感，愿意继续努力学习。晏阳初以农村和农民为教育对象是对人本主义的践行，在某种程度上这也是晏阳初平民教育思想取得显著成功的因素之一。
二、教育的内容和途径充分考虑到教育对象的需求
晏阳初与同仁做了大量的调查研究，总结归纳认为农民最基本的病症是愚、穷、弱、私。他认为要实现“除文盲、做新民”的目标就要从这四个方面的教育来救治当时的“病症”：“以文艺教育救愚，以生计教育救穷，以卫生教育救弱，以公民教育救私”，以此让中国人都成为富有知识力、生产力、强健力和团结力的新民。在教育内容和教育途径上充分考虑到教育对象的需求，体现了人本主义的理念。美国心理学家亚伯拉罕•马斯洛1943年提出需求层次理论。该理论将需求分为五种，分别为：生理上的需求，安全上的需求，情感和归属的需求，尊重的需求，自我实现的需求，五种需要像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，某层需要获得满足后，另一层需要才出现；一般来说，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。晏阳初及同仁根据农村和农民的需求不同,主张用四大教育解决农村和农民存在的问题,满足他们的需要。首先用要用生计教育治贫，增长生产力；其次文艺教育治愚，增加知识力：晏阳初认为“使人民认识基本文字，得到求智识的工具，以为接受一切建设事物的准备”；再次用卫生教育治弱，增强健康，保健民力：改善、提高农民的健康水平，将消极的治疗与积极的预防结合起来，也要建立一种适合农村需要的卫生保健制度，以此培养农民的强健力。最后，用公民教育治私，弘扬民德。晏阳初认为“：我们办教育，固然要注意文艺、生计、卫生，但是我们不要忘记根本的根本，就是人与人的问题。
”这四大教育按照需求层次分布，从最基本生计教育到高层的公民教育符合人的需求，既解决了农民迫切需求，又从长远上满足了持续发展。晏阳初在四大教育的基础上还创造性的提出了三大方式的思想，即采用学校式、社会式和家庭式的平民教育实现途径与四大教育连环相扣形成系统的乡村平民教育体系，晏阳初强调这三种形式都是由当地人去办理的，借此以培养当地农村的骨干，并通过这些人才的培养，推动当地经济和社会的发展。
三、对晏阳初平民教育思想的评价
晏阳初放弃国内外优渥的生活工作条件,置身基层进行乡村改造和平民教育的行为是让人敬佩值得纪念的,从实践过程中发现并归纳一套适合中国国情,满足中国所需的教育理念是非常可贵的。从小的方面来说，晏阳初先生是为了中国的平民教育事业贡献了他一生心血，在大的方面看则是推动了世界教育的新发展。其思想之系统之广阔也是一直传承至今占领高地的原因之一。作为中华后裔，能在世界教育史，世界思想史占有举足轻重的一席之地的非常难能可贵的。其思想不仅蕴含着教育的财富，在某个些方面也融入了心理学思想，因其将“人”放在了实践的中心，将人的能力作为信任的对象而更具操作性。运用人本主义心理学分析平民教育思想可以让观点脱离陈旧和重复，给当前研究注入新鲜活力。
人本主义心理学范文5
【关 键 词】 解释学；方法论建构；人本主义心理学。
【作者简介】 许 卉，河北省社会科学院哲学所助理研究员，河北大学哲学系2008级博士研究生，研究方向：中西方哲学。
一、解释学的主要特点
解释学（Hermeneutics）亦被译作“释义学”或“诠释学”，其可以简单定义为“关于文本解释中理解活动的理论”。
1.文本（或者本文）广泛。从古典解释学到当代解释学都将解释学首先看作是关于理解活动的理论。这种理解活动所面对的文本内容广泛，不仅仅是有形的文字文本，而且无形的文本如人的经验和行为也是其解释的对象。如施莱尔马赫认为解释学“其主要方面是社会经验，不仅仅是对过去文本或者文档的学术解释，而且是一种对他人内心神秘性的理解”[1]。狄尔泰将解释学扩大到研究人文科学领域的基础上，认为“不仅原始资料是本文，而且历史实在本身也是一种可以理解的本文”[2]，人们解释历史世界和精神世界的过程，不仅仅是对历史事件和过程进行解释和理解，也是在历史的经验中进行解释和理解。他指出：“历史世界的基础其实是那种属于经验本身的内在历史性。内在历史性是一种生命的历史过程，它的范例不是固定的事实，而是那种使回忆和期待成为一个整体的奇特组合，我们把这种组合称之为经验，而且由于我们做出经验，我们获得了这种组合……历史科学中能继续思考那种生活经验里已经被思考的东西。”[3]在狄尔泰看来，不存在一种普遍的主体，而只存在历史的个人。个体的价值和意义的产生要借助生命的历史实在性，“正是生命自身在可理解的统一性中展现自身和造就自身，正是通过个别的个人，这些统一性才被理解”[4]。对海德格尔来说，解释学不仅涉及到具有历史性质的文本，而且重要的是对具有历史性质的在者即“此在”的理解。海德格尔认为“此在”存在的方式是理解，理解活动就是人的存在本质，人通过理解而存在；理解的过程就是对人类生存这个充满意义的文本的不断解释。伽达默尔接受海德格尔的看法，认为“海德格尔对人类此在的时间性分析已经令人信服地表明：理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式……它标志着此在的根本运动性，这种运动性构成此在的有限性和历史性，因而也包括此在的全部世界经验”[5]。“此在的全部世界经验”成为理解的文本，这个文本可以指历史上任何成为过去并且对现在有影响因而受到人们关注的社会文化现象。除了对“此在”的关注，伽达默尔认为“解释学的观点包括极为广泛的内容，它必须把自然和艺术中的美的经验都包括在内。如果人类此在历史性的基本构造就是使自己作为自己的中介——它必然意味着同自己的整个世界经验打交道——那么它就包括了所有的传统。传统包括制度、生活形式和文本”[6]。贾帕斯、埃瑞文等将文本进一步泛化，认为包括口头对话，如心理分析等也是一种解释，甚至有些当代哲学家坚持所有的科学无论是自然科学、社会科学都是一种解释。
从施莱尔马赫到当代哲学家的观点可以看出，解释学文本广泛，内容庞杂。解释学的研究对象的广泛性为人本主义心理学的研究对象的扩大提供了哲学基础。
2.理解、解释、翻译、对话等成为解释学的方法。施莱尔马赫在《解释学》一书中，提出古典解释学的基本范畴：对文本的“理解”和“解释”。这两个范畴或者方法在他看来是“最紧密得交织在一起的”[7]。狄尔泰认为研究不同的科学要采用不同的方法，“说明”的方法用于研究自然科学和自然科学心理学，“理解”则是研究人文科学心理学的方法；借助理解和解释的方法，文本中所表现的历史事件和历史内容变成了解释者的内在经验，这种经验直接指向了生命的自我认识。继后，海德格尔认为理解和解释是人的存在的基本方式和特征。个体的具体存在不是一个静态的存在，而是一个不断超越和突破的过程，而超越和突破的实现就要借助理解和解释。伽达默尔发展了海德格尔的思想，将理解和解释看成是人类存在的基本形式，以理解和解释为主体的解释学是揭示人类生存基本形式的本体论。虽然伽达默尔将理解作为人的本体，但是他所吐露的信息依旧流露出解释或者理解作为一种方法论的气味，如他称“理解的进行方式就是解释”[8]。无论理解或者解释作为一种方法或者本体，古典解释学和当代解释学都强调通过它们才能达到对文本的把握，才能实现解释学的目的。
3.强调个别与整体的“解释学循环”关系。解释学循环指：“我们必须从个别来理解整体，而又必须从整体来理解个别……这是一种普遍存在的循环关系。由于被整体所规定的各个部分本身同时也规定着这个整体，意指整体的意义预期才能成为明确的理解……所以理解的运动经常就是从整体到部分，再从部分返回到整体。我们的任务就是要在各种同心圆中扩大这种被理解的意义的统一性。一切个别性与整体性的一致性就是正确理解的合适标准。”[9]这一概念最初由施莱尔马赫正式提出，他认为：“从根本上说，理解总是一种处于这样一种循环中的自我运动，这就是为什么从整体到部分和从部分到整体的不断循环往返是本质性的道路。而且这种循环经常不断地扩大，因为整体的概念是相对的，对个别东西的理解常常需要把它安置在愈来愈大的关系之中。”[10]施莱尔马赫的循环观考虑了理解的内在暂时性和无限性，同时，把这种部分与整体的解释学循环区分为客观与主观两个方面，即作品文字诠释和作者心理诠释。作品文字的诠释表现在部分依存于整体，依存于当时已经客观具有的语境，如“个别的词从属于语句的上下文一样，个别的文本也从属于其作者的作品的上下文，而这作者的作品又从属于相关的文字类即文学的整体”[11]。作者的心理诠释方面体现在“同一文本作为某一瞬间创造性的表现，又从属于其作者的内心生活的整体”[12]。解释学循环在狄尔泰这里得到了另一方面的扩展，他认为：“历史研究的个别对象（不论是重大的还是微不足道的）得以表现自身真正的相对意义的世界史关系本身就是一个整体，只有借这一整体，一切个别东西的意义才能得以完全理解，反之，也只有通过这些个别东西，整体才能得到完全的理解。”[13]也就是说作为个体的文本需要在历史的整体中获得其自身真正的意义，同时，作为历史的整体的理解只有借助于无数的个体才能显示其真实目的和存在意义。在狄尔泰解释观里，整体和个体互相依赖，同时个体的知识和经验规定着个体对整体的理解。继后，海德格尔认为，理解作为此在的存在方式，不是空白的存在，此在所处的历史、文化、传统和语言等都是其进行理解的前提，在此前提下阐明此在的结构。这种理解是一种循环运作，是处于“前理解”状态下的此在和揭蔽“此在在此”的结构特点之间的一种运动，这种运动源于传统和文化语境，同时又具有开放性的动态能量，这种循环成为所有人类行为的基本特点。海德格尔之前的解释学认为当文本被完全理解的时候，部分与整体的形式框架就会随之消失，海德尔格则认为这种理解的循环结构不会消失，“对本文的理解永远都是被前见解的先把握活动所规定。在完满的理解中，整体和部分的循环不是被消除，而是相反地得到最真正的实现”[14]。这种观点在伽达默尔那里得到进一步发展，他指出：“一切诠释学条件中最首要的条件总是前理解，这种前理解来自与同一事情相关联的存在。正是这种前理解规定了什么可以作为统一意义被实现，并从而规定了对完全性的先把握的应用。”[15]伽达默尔认为在前理解的条件之下，这种循环在本质上把理解活动描述为文本和解释者之间的内在相互作用。解释者对某个文本理解以及意义的预期不是受个体自身支配的，不是一种主观性的活动，而是由文本、个体已有的前理解、个体对文本的解释和理解等相互结合而规定了文本的意义。这样的解释学循环表现为解释者与文本对话的双向且开放的解释活动：首先，解释者在已有的前理解下，通过与文本的对话，借助与自己前理解不同的文本，而突破了自己的前见；其次，文本通过与解释者的对话，借助于新的解释者而突破了本身原有的解释，获取新的意义。因此，解释活动是一种解释者和文本的双向突破且无限发展的活动。
4.强调理解的历史性和语言性。关于理解的历史性的特点，古典解释学和现代解释学都明确提了出来。施莱尔马赫认为：“一部艺术作品也是真正扎根于它的根底和基础中，扎根于它的周围环境中。当艺术作品从这种周围环境中脱离出来，并转入到交往时，它就失去了它的意义。它就像某种从火中救出来但具有烧伤痕迹的东西一样。”[16]狄尔泰认为历史性是历史科学不可忽视的一个条件；个体就是历史性的，在这个前提下研究历史，这是人类够探讨过去的根本条件，他称：“我自身就是一种历史的存在，探究历史的人就是创造历史的人。” [17]海德格尔认为：“把某某东西作为某某东西加以解释，这就在本质上是通过先有、先见、和先把握来起作用的……任何解释一开始就必须有这种先入之见，它作为随同解释就已经‘被设定了’的东西是现行给定了的，也就是说，是在先有、先见、先把握中先行给定了的。”[18]在他看来，任何理解的先决条件都由三个方面的状态组成，即先有、先见和先知，他称这三种情况为“前理解”状态，其无疑具有历史性，是人存在的状况，也是理解的起点。伽达默尔在海德格尔的相关理论基础上形成自己的解释学理论，他认为历史性正是人类生存的基本事实，“在解释者与作者之间有一不可避免的差异，这种差异是由他们之间的历史距离造成的。每一个时代必须以它自己的方式来理解留传下来的本文”[19]。所以说理解的历史性是先天的，设想把自己置于前人或他人的地位，完全超越自己的所有观念是不可能的。就是说历史总是对人产生作用，理解不可能摆脱个体的历史性限制，历史、传统、文化、语言、观念、前提和假设等是进行理解和解释的基础和前提，理解的过程也是不断适应和融合这一历史性的过程。
二、解释学对人本主义心理学的影响
从近代心理学发展史中可以看到，精神分析学派关注的是人的变态行为、人格失常等问题，在研究过程中将人归结为一个受无意识和内驱力控制的生存本能的个体；行为主义心理学则用动物作为实验对象，将人和动物等同起来，通过考察刺激—反应的联结来推断人的适应行为；现代认知心理学派运用信息加工观点研究人的认知活动，但将人脑和电脑相类比，强调两者活动的共性，把人等同一个活的机器人而忽视了人的心理活动的社会性和情绪系统与调节系统的动力功能。可以说心理学研究中“人”的摈弃和失落，将心理学的发展推向困境。值此之际，西方现代解释学尤其是哲学解释学的产生无疑对心理学转向和新的流派，特别是人本主义心理学的兴起提供了新的哲学基础和方法论，开辟了前景。下面通过分析人本主义心理学的三个流派来揭示解释学作为方法论对其所起的基础影响。
1.马斯洛动机理论的形成。分析马斯洛动机理论的形成背景时可以看到，虽然他没有提到解释学这个词语，但是方法论解释学的运用却处处可见。如在马斯洛建构其人类动机理论过程中，曾和近百名妇女和十五名男子进行了面谈，希望通过谈话来了解人类固有的情感和精神能力；他建构自我实现理论的过程中阅读了大量重要人物的传记，做了大量的笔记，特别将托马斯·杰斐逊和亚伯拉罕·林肯等人作为自我实现者的基本范例。也正是从这些具体的人物身上马斯洛发现了人格的健康与人格的力量。从马斯洛形成其动机理论的过程来看，通过观察来记录人们的行为，通过交谈来理解他们内心世界，通过阅读传记来理解他人的特质等等，就是对广泛的文本进行理解和解释的过程；他的自我实现理论的自我实现者的十六种人格特征也是他通过对大学生的抽样调查以及对历史上和当代著名学者、文艺家和政治领袖等进行个案研究而概括的结果。马斯洛对于历史人物和当代人的行为的研究是一个对他人经验重新加以理解和解释的过程，也是一个积极地再创造和演绎他人经验与价值的过程。这种过程是一个开放的动态的过程，文本和研究者之间视界融合从而发现新的体验和价值。
马斯洛不仅在形成其动机理论时使用了具有解释学含蕴的方法论，而且在心理学研究上他反对行为主义心理学派所主张的实证主义和唯科学主义等客观主义倾向，认为心理学研究应该注重人的尊严、价值观和内心体验等主观经验界。他认为心理学研究的根本对象是整体的人，人的经验、行为以及存在价值都应该成为研究的内容；个体是一个整合的人，不仅能将自我和外界整合在一起，而且个体内部的经验及认识和个体之间呈现出部分和整体的关系，这种关系体现出动态的、动力的和功能性的特点；在研究中，认为研究者不是全然地保持客观和感情疏离，而是通过移情与研究对象融为一体，从而达到深入了解被研究的对象，而自我报告、内省、梦、现象学描述都可以作为研究方法使用。
2.罗杰斯以人为中心的理论。同马斯洛一样，罗杰斯反对实验心理学家对于自然科学的崇拜，反对其企图以自然科学的模型来建构一个“科学心理”的行为。他认为，在研究人的心理过程中无论是研究者还是研究对象都处于互相影响的地位，甚至是处于互相置换的地位，研究者同时也是被研究的对象；心理学的研究须强调个体的主观经验，人的主观经验是第一性的存在，因为每一个人都生活在自己的主观世界中，个体的经验是探讨人的内心世界的依据；他提出重视个体主观知识和经验并将之与外界客观知识整合起来的认识方式。在研究方法上，罗杰斯使用言语报告法和现象学方法相结合的方法。他用录音机把咨询过程中的治疗者和来访者之间的谈话记录下来，然后对大量的谈话记录进行整理，分析和测量来访者人格和行为的变化。罗杰斯所采用的Q——分类技术的方法具有定性研究的特点，尤其具有方法论解释学的特点，即通过描述、解释、对话等形式对个体心理特点进行分类研究。
如伽达默尔所言，解释学的理解就是一种对话过程，而作为人类言语活动的对话颇可比拟于解释者与被解释的本文之间的关系，二者之间都有“视界融合”的现象。解释者的中心任务在于发现文本提出的有待解决的问题，理解一段本文就是理解它的问题。在罗杰斯的来访者为中心的治疗过程中，咨询师和来访者进行交谈，咨询师主要通过倾听来访者的语言表达，通过心理上的接触，承认对方存在意义，善于接受、认识并理解来访者的各种经验和情感，目的是促使来访者去掉伪装，认识和接受自己的内心感受，增强其自我整合能力和自尊感。正是在倾听中存在着一种无声的回答式的对话性理解，所以“这种倾听与理解的关系是在他者的视域中自由开放的”[20]。在心理交谈过程中，开放性、接纳性是咨询过程得以顺利进行的主要因素。
3.罗洛·梅的人本主义心理学。罗洛·梅认为存在心理学研究的对象是“此在”，是坐在心理研究者对面的特定的人的存在。他把个体看成一种特殊的存在，这个存在具有能动性、选择性、知觉性、动态性，而且他不断地调整和适应周围的世界、人际世界和自我的内在世界，以期成为自主、独特的存在体。正因这种特点，罗洛·梅注重个体的整体性、意向性和体验性，认为心理学家应该把个体作为一个整体放置在其整个生活过程中来研究，而不是进行肢解般的部分研究。
在罗洛·梅的存在心理治疗中，他认为心理治疗的目标就是唤起人对自己存在体验的知觉，从而挖掘个体的潜能和价值，实现人生存在的价值。他强调心理医生的主要任务是理解病人在自身世界中的存在，进入到病人的“心理场”中，真正地理解病人的存在情景，从而帮助病人正确认识自我，使其体验到自己的完整存在，达到内部心理的自我调节。罗洛·梅的存在心理学理论立足于存在本体论，重视人的经验、尊严、价值和潜能等，研究多以整体分析和经验描述方法为主，这些特点无疑受到解释学的影响。
三、小结
解释学作为一种方法论无疑贯穿在人本主义心理学研究之中。解释学关注对文本进行理解，当用解释学的方法论来研究人类的经验和心理时，就把人类经验和心理看成了具有语义和类似文本性质的“文本”。在研究过程中，研究者自身受“前理解”的影响，一方面认识和接受其存在，并使之清晰；另一方面，研究者带着自己的“前理解”去解释个体的生活经验，去阅读他们的书面文字，去探究他们在交谈和描述中所用的句子和词语，这个过程无疑是一个“视域融合”的过程；而且，人本主义心理学家的研究并不首先设立一个特定的目标，或者提出一个最好的和最后的结果，而是认为无论是问题还是解释都具有开放性的特点，具有循环的性质；这些疑问和解释不会因为研究者的停止而停止，而是与文本延续。总体而言，解释学对人本主义心理学研究影响无疑是巨大的，这些影响使人本主义心理学具有了不同于其他心理流派的典型特征。
注释：
[1][2][3][4][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][19]伽达默尔：《真理与方法》第57、256、286、288、239、496、373、246、374、374、230、376、378、218、287、63页，洪汉鼎译，[上海]上海译文出版社1999年版。
[5][18]伽达默尔：《真理与方法》“译者序言”第6、7、10页，洪汉鼎译，[上海]上海译文出版社1999年版。
人本主义心理学范文6
关键词：人本主义 高校 心理健康教育 启示
一、目前高校心理健康教育存在的不足
教育对象不够全面，教育程度不够深入。目前大部分高校是由开设心理健康公共课和设置心理咨询中心为形式，开展集体教育和个别心理咨询的方式，开展心理健康教育工作的。由于授课形式的局限，心理健康教育公共课的教育对象和效果都是有限的。教育内容不够丰富，教育方式不够创新。大学阶段是大学生生理、心理发展的过渡时期，促进身体、心理健康和谐发展是学生身心健康发展的需要。目前的心理健康教育，能够立足于学生成长发展需要的本位。组织教育内容，但是针对新时期学生普遍面临的新情况，教育内容还没有及时得到更新。在当前社会环境下，大学生主要的压力来源包括：生活和学习适应、宿舍人际关系、恋爱关系、职业生涯问题、学业压力、金钱问题，人生目标和乐趣等。而不同年级学生而对的主要发展问题又有所不同，对不同年级学生的心理健康教育目标不同，要培养的技能也不同。要针对问题，有计划地开展系统的心理健康教育工作，是教育是否会有成效的关键所在。另外，目前的心理健康教育活动开展及心理咨询、针对性心理训练开展情况效果不够明显；大学生心理测评及心理档案仅限于排查层面，对于跟踪和改善效果的评估则开展较少。
教育观念不够科学，教育互动存在脱节。目前的在校大学生大多数是八十年代出生的独生子女，很多学生在上大学前都是家中的宠儿，父母对其过分呵护，缺乏独立处理问题的能力，上大学后，老师就成了他们的爸爸妈妈，来咨询中心求助的学生常常是来这里找“父母亲”的。而我们的压力在于，家长普遍认为，把学生送到大学，大学就应对学生的一切负责任，如果学生在学校生病或遇到困难挫折选择了极端的手段，如自杀等行为时，学校要负全部责任。这种现状导致我们的心理健康教育主要还是教师负责灌输的比例大，而学生自我教育、主动学习、积极担当的比例小。
二、人本主义心理学的理论优势
人本主义心理学的宗旨是以人为本。人人皆有受教育的权利，教育要面向大众，学习也是终身的。该理论强调价值的原则，认为教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。人本主义心理学和超个人心理学把人的本性、潜能、价值、创造力提到心理学研究对象的高度，这是人类心理学史上的一个创举。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。
人本主义心理学探索和研究的内容丰富。他直接探讨意识经验和社会生活的关系，打开了心理学研究向上或向社会方面发展的通道，再次从主体内部出发扩大了心理学研究的领域，丰富了关于人类精神生活研究的内涵。如人的价值、生活意义、自我实现、意识状态转换、超越自我、高峰体验、生死体认、宇宙觉知、人类协同等等。马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足，追求的内容是实现人的“内在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果能实现这些价值，’便可以达到人生最大的幸福和快乐。人本主人心理学的核心是自我实现理论。人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够达到的最佳状态。在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了使儿童健康成长，应当充分信任他们和信赖成长的自然过程，即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以专制的方式，而是让他们自然成长和帮助他们成长。
三、借鉴人本主义心理学理论深化高校心理健康教育改革