对比教学法论文范文1
关键词:质量评价方案
各行各业都非常重视行业建设、行业管理和行业发展,力求提升自己的行业地位和效益。因此,在此发展过程中经常要做一系列评价工作。但是,众所周知,如何使评价做到客观、公正、公平、科学、有利于促进行业建设和发展确往往是比较困难的。近年来,国家对义务教育进行了一系列重大改革,出现了一系列新现象、新观点、新结果需要进行科学的评价,从而引领教育的正向发展。如对学校教学质量的评价既是近年来课程改革研究中的一个热点,也是一个难点。多年来,我们一直围绕这一问题进行调研、探索、尝试和总结,并且不断的改进评价方法,使评价方案不断地完善、更加科学和合理。我们仅就对学校教学质量的评价与导向学校教育的发展所经历的一些评价方法进行一些优劣分析,并结合当前教育改革的实际,提出一种比较合理、比较科学的评价思路,仅供参考。
1.“平均分”评价法
“平均分”评价法,是指对一个学校(一个班级或者一个教师)的教学,用学科平均成绩和各学科的总分平均成绩来衡量该学校(该班级或者该教师)的教学质量的高低,通过对“平均分”的比较,来确定是否获得教学质量奖。
优点:平价简单、客观、公正、实质、方便。收集数据容易,统计分析易于实现,情况了解一目了然。长久以来大家一直习惯采用这种评价方法,认同度高。现目前仍然比较流行的一种评价方法。
缺点:刻画单一、平价片面,可比性差,容易造成恶性竞争,助长个人“英雄”主义,使学校教育走向片面追求升学率的途径。同时,也不能适应教育改革和发展的需要。
2.“增幅”评价法
“增幅”评价法,指用毕业升学成绩减去入学成绩所得“增幅”的高低,来衡量学校教学,班级教学或教师教学质量的高低。
优点:注重了生源的差异,增强了可比性,使评价方法更加客观、公正,评价的实质是衡量进步的大小,更容易被人接受。
缺点:仍具有“平均分”评价法的主要缺点,同时用“增幅”来刻画进步仍然存在较大的差异。
3.“平均成绩+三率”评价法
“平均成绩+三率”评价法,是指根据教学的平均成绩(W1)、合格率(W2)、优生率(W3)和巩固率(W4)各占一定的权重,计算出一个综合指标来衡量学校教学,班级教学或教师教学质量的高低。综合指标(W)的计算公式为:
W=4W1+2W2+2W3+2W4/10
优点:注重了评价的多元性,引导学校根据教育的规律全面提高教学质量,既抓大面积的教学质量,又抓学生的特长发展,同时抓“普九”成果,避免学生流失,并且比较科学的衡量了学校、班级或教师的教学质量总体水平。
缺点:评价的指标中有较多的“重叠”成分,不能科学地反应各层面教学质量情况,也不太贴切的适应素质教育的要求。
4.“综合指标”评价法
为了适应当前教育形式的需要,全面贯彻教育方针,根据素质教育的要求,有效控制辍学人数,加强常规管理,也为了适应新课程改革的需要,从面向全体学生、全面提高教学质量出发,经深入调研后,我们采用“综合指标”评价法,用更科学的一个综合指标来衡量学校教学,班级教学或教师教学质量的高低,并制定了比较简单而可行的评价方案。
4.1评估原则
根据我区教学实际,为了有利于推进新课程改革、面向全体学生、全面提高教学质量,有利于调动教师工作的积极性,有利于学生生动活泼地全面发展。
4.2评估方法
把区内所辖学校共25所,按高完中、区直属学校、其他学校共分为三类,结合“春招”和“正常转学”等因素,按类别结合本届学生初中阶段学习过程和当年中考情况分类进行评奖。评出学校教学质量优胜奖12所,学科教学质量优胜奖13所。评估主要参考教学常规管理工作:如承担教研活动的次数和效果,教学视导效果,抽考科目成绩,诊断考试成绩,调研情况等;中考成绩;上报资料情况:如上报每年初三学生在校人数,春招人数,参评优秀教研组评审资料等。
4.2.1综合指标的计算方法
全市每年参加中考近2万人,成绩在前3千名的学生划为A1,第二个3千名划为A2,第三个3千名划为B1,依次类推。若某校总分A1为等级的比率为a1,总分为A2等级比率为a2,依次类推。则该学校总分教学质量综合指标W的计算公式为:W=95a1+90a2+85b1+80b2+75c1+70c2+65d1+60d2+50e。考核学校学科教学质量综合指标W的计算公式完全类似。
用上述方法计算的综合指标与其它评价指标相比,最本质、最核心的有两点:一是模糊了细微分差的区别,即等级相同的这个群体,我们认为他们是没有多大区别的,如等级为A1的这个群体均代表最优秀的学生,等级为E的这个群体则代表后进生,他们的成绩权重均为50,所以不会伤害考得最差的同学的自尊心。我们在招生时也是用等级来录取的,这很符合素质教育的要求;二是这种综合指标是一种很客观、很本质的一种整体刻画,使评价更具科学性。
4.2.2评奖的具体办法
结合学校生源情况在同等条件下,办学规模大的学校优先获奖,三类学校中丘陵地区学校优先获奖。学科教学获奖按下列办法:
高完中共2所学校,部级重点中学列全区第一名,可获一等奖,列第二名,可获二等奖,否则,不获奖;市重点中学列全区第一名,可获一等奖。列第二名时,与第三名相比,优势明显的学科可获一等奖,其它的获二等奖。列第三名,可获三等奖,否则,不获奖。
区直属学校共4所,列全区前三名,可获一等奖,列第四、五名,可获二等奖,列第六、七名,可获三等奖,否则,不获奖。
对比教学法论文范文2
关键词：国别教育；比较研究；发展；多元化
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）06-0220-01
国外学者对比较教育研究的认知也就是对国别教育比较研究的认知，因为他们把对别国教育的研究贯穿于比较教育研究的始终。在朱利安和库森时代，基本上是以输入他国的教育制度为使命。到二十世纪，著名比较教育学者康德尔反对当时比较教育研究中的“单纯描述”的传统，开始了对比较教育研究理论的探索。到二十世纪五十年代末，比较教育研究的理论探索转向方法论研究阶段。
一、建立在不同价值取向之上的单纯描述
（一）国际主义取向上的描述借鉴
朱利安在《比较教育研究计划与初步意见》中提出了四点建议：（1）组织一个国际教育协会，聘请常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作；（2）用问卷的方式向各国收集资料，以便国际教育委员会提出适当的教育改革建议；（3）建立师范学校网，用最新的方法培训师资；（4）发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。在朱利安的《建议》中无不体现“国际”一词。朱利安将普遍的人类教育作为各国教育的共同基础的理想和设立国际教育机构的构思远远超越他的时代，但一个世纪后日内瓦国际教育局及联合国教科文组织的建立，证明了朱利安的远见卓识。
（二）民族主义取向上的描述借鉴
1831年法国教育家库森受法国教育部长之命考察普鲁士教育之后，撰写了一本《普鲁士教育报告》，书中描述了普鲁士的教育行政，家长和社区的教育责任，教师的培养、人任命和薪俸，课程的内容等。库森与朱利安不同，朱利安满怀国际合作的希望，库森主要是以外国的范例作为发展法国教育制度的借鉴。他曾经说：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”他认为借鉴的领域必须是法国国民认为有必要改革的领域，借鉴的经验必须是预示该领域改革能够成功的经验。
二、建立在历史主义基础上的比较教育理论研究
（一）强调意义理解的国别教育比较研究
20世纪后，国外的国别教育研究进入了一个全新的阶段。朱利安时代是基于法则的分析，而以萨德勒为代表的时代则强调意义理解。萨德勒认为“比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质”。康德尔和汉斯是继萨德勒之后的强调意义理解的学者。康德尔提出比较教育研究的目的是“发现教育上存在哪些问题，讨论这些问题是如何产生的，阐述这些问题在特定的社会环境中是如何被解决的，并发展教育哲学或教育原理。”
（二）以历史主义为支撑的意义理解
20世纪早期到中期，强调意义理解的比较教育专家大都是历史功能主义者。他们认为，学校教育不可避免的与其他社会和政治因素有关，教育应该在历史、文化、政治诸背景中加以审视。离开社会和历史背景，是不能理解教育的。康德尔曾说：“如果不走到教育制度的背后去发现促进这种教育制度形成的因素，那么，就不可能了解任何教育制度以及各种教育制度之间的差异。”汉斯更是从历史的视角建立了比较教育理论。汉斯认为，一个国家的教育制度是深深植根于其民族历史之中的，深受其历史发展过程中各种因素影响的。
三、20世纪60年代后国外学者对比较教育研究的方法论认知
（一）实证主义与人文主义方法论在相互交错中发展
20世纪60年代后国外比较教育学者方法论研究主要是从实证主义和人文主义两大视角构建各自的方法论体系。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。在实证主义辉煌发展的年代，以埃德蒙・金为代表的人文主义方法论学者继承并发展了因素分析时代比较教育学家的思想，其方法论的一个重要特点就是明显的文化相对主义色彩。比较教育研究中长期存在的实证主义与人文主义张力，使得当时的比较教育出现了前所未有的方法论争鸣与论争。
（二）比较教育研究方法论的多元化发展
随着时代的进步，比较教育研究也在挫折中发展。在全球化、学科交融、以及实证主义与人文主义的论争一直存在并将继续存在的情况下，国外学者对比较教育研究的方法论认知逐渐多元化。
国外学者对国别教育比较研究的方法论认知更加深入和透彻，在全球化的影响下，大家各抒己见，涌现各式各样的方法论流派，虽然难以达成共识。但是，从另一方面来看，也就是多元的争论才真正的促使了学科理论的发展，这是学科繁荣的表现。国外学者在国别教育比较研究中的认知促进了比较教育研究的方法论的多元化发展。
对比教学法论文范文3
一、基本概念比较
小学语文教学法研究的范围是很广泛的，它研究的对象、任务决定于这门学科的性质以及小学语文教学的目的任务和内容。
（一）小学语文教学法的性质
任何一门学科的性质问题都是对该学科进行研究的首要问题，小学语文教学法也不例外。对它性质的认定，综观六本教材，尽管各自的表述不完全相同，但它们均给予明确而具体的界定：小学语文教学法是由语言科学和教育科学两大门类接缘而产生的一门应用理论学科。小学语文教学法的应用性是它的基本性质。
关于小学语文教学法是不是一门科学，存在两种意见：一种意见，高本、叶本、袁本、崔本认为小学语文教学法是一门应用学科，而周本认为它是说明小学语文教学目的任务、教学内容、教学方法的一门科学。小学语文教学法是一门学科，还是一门科学，高本认为，这首先要辨清教学法和教学方法这两个概念的区别。前者发展成为一门学科，后者则是这一学科的局部内容，两者不可混为一谈。其次要认清的是，它有自己的理论主张，有自己的概念和范畴，它的各个部分间有着内在的联系，并初步形成一个认识体系。它吸收了诸多学科的研究成果，依据对小学语文教学实际的研究，发展成为独具特征的学科，但作为一门科学，它还在形成之中。高本的分析丰富、深化了人们对小学语文教学法性质的认识。
（二）小学语文教学法研究的对象
任何一门学科都有一个孕育、产生、发展的过程，而独立存在的标志之一，就是研究对象的确立。
关于小学语文教学的研究对象，高本提出，小学语文教学法是以小学语文教学的本质和规律作为自己的研究对象。它研究小学语文学科的性质、目的、任务、教材、教学过程、教学原则、教学方法以及教学效果的检查和评价。周本强调，教学大纲中说明语文要教什么，教学法就应该把怎样教的问题加以阐释。叶本提出，小学语文教学法研究的对象包括两个方面的内容：一是分析说明小学语文教材体系、内容和特点，二是研究小学语文教学法。
笔者认为，一门学科的研究对象问题，实际上是一门学科研究范围问题，小学语文教学法重点是研究小学语文教学的规律，既包括小学语文教学的一般规律，也包括识字写字、阅读、听话说话、作文、基本训练等特殊规律。
（三）小学语文教学法的任务
崔本根据中师语文教学大纲的规定，明确提出，学科的任务是使学生掌握小学语文教学法的基本知识，具备从事小学语文教学的初步能力。袁本提得比较笼统，只是讲，这门学科的目的在于帮助学生毕业以后，能够比较顺利地担任小学语文教学工作，成为优秀的小学语文教师。要求提得比较高。
笔者认为，在中等师范阶段学习小学语文教学法，基本属于入门课，主要使学生了解小学语文教学大纲和小学语文教材的内容，知道怎样备课和上课，使之能在小学顶岗上课，如果要使学生成为较高水平的小学语文教师或者成为优秀的小学语文教师，那应该是专科程度的具体目标。
（四）小学语文教学法的学习方法
小学语文教学法，是一门应用理论学科，因此，袁本、崔本、周本、高本、叶本都十分强调学习方法，都把理论和实际相结合，作为学习小学语文教学法必须贯彻的基本原则和学习这门课的基本方法。袁本明确提出理论与实际并重。袁本、崔本和叶本还分别从不同的角度提出如何来加强理论与实际的联系。
笔者认为，把理论和实际相结合作为学习小学语文教学法的基本方法，这是为本学科性质所决定的。在学习方法上，应强调理论联系实际，学思并重，知行合一。
二、教材体系比较
纵观六本教材的体系，其共同点在于：教材结构的前后组织遵循从基本理论到具体操作的顺序。教材首先在绪论部分阐述学科的性质、研究的对象、教学任务、学习方法，然的着重论述小学语文教学大纲和小学语文教材的几个主要问题。在此基础上，再对识字、阅读、听话、说话、作文、基本训练作专题叙述。在理论揭示的基础上阐述具体问题，较好地体现了学科的理论性和应用性的双重特征。笔者认为，小学语文教学法教材的理论框架、内容体系已初步形成，其学科独立性日益增强。
六本教材在编排体系上的不同之处表现在：第一，教材基本线索的差别。有的教材各章节之间有明显的线索，以贯穿各章，统领全书。如崔本、翟本注重以教学大纲的精神为指导，除了列专章（第一章）论述，还将教学大纲精神渗透到每章每节之中，崔本直接援引大纲的有关论述，就达27处之多。此外，为了便于学生全面了解大纲的内容，还附录了大纲全文。周本最后一章（第十一章）用一节的篇幅从六个方面阐述教学大纲的主要精神。袁本、高本也注重渗透大纲的精神，但未能像崔本、周本那样安排专章进行阐述。笔者认为，师范生在学习小学语文教学法的各项具体内容之前，先学习教学大纲这一章，可以了解大纲的基本精神，有助于明确小学语文教学法的理论指导，是学习“小学语文教学法”十分重要的一环。因此，教学大纲应成为教材的主心骨。袁本则强调小学语文教学以辩证唯物主义为指导，并以此为主线，贯穿全书。其他教材缺乏明确的线索。第二，教材的篇章构成有所不同。小学语文教学，包括汉语拼音、识字写字、阅读、听话说话、作文五个方面的内容。周本、高本、翟本、崔本、叶本分若干章进行阐述。而袁本则把上述内容纳入两章来阐述，用小学语文的课堂教学（一）和小学语文的课堂教学（二）列出。袁本作这样安排，主要后面有“语文课外活动”一章。第三，文章内容的构建方式不同。周本、崔本、翟本、高本采用比较自由的编排方式，崔本、袁本、叶本皆按一定的逻辑进行构建。如崔本体现得比较显著，语文教学的几个重要组成部分，都是按照“教学意义要求教学过程教学内容和方法教学应注意的问题”这样的逻辑顺序编排，这是比较科学的。因为任何教学方法都受教学目的要求和内容制约，教学方法只有与教学目的要求和内容相适应，才能达到预期的教学效果。
三、理论探索比较
小学语文教学法教材建设有许多理论问题需要探讨，有宏观的、中观的和微观的。理论中最根本的、最为基础的有三个：一是对小学语文性质的阐述，二是对小学语文教学目的的阐述，三是对小学语文教学原则的阐述。因为这三个理论问题对整个小学教学具有决定性、导向性的作用。以下主要围绕这三个方面的问题进行比较，从而了解教材理论探讨的状况。
（一）对小学语文学科的性质的阐述
综观六本教材，对语文学科性质的认识，基本是一致的。共同之处表现在：一是都强调语文学科的工具性和思想性。二是都能遵循特定的历史条件下国家教委所颁发的语文教学大纲对语文学科的性质的规定。所不同的地方表现在：一是对语文学科的性质的阐述详略的程度不一样。高本、叶本阐述是很详尽，其他几本阐述得比较简单。二是对语文学科的根本属性看法不一样。有的本子认为工具性是语文学科的根本属性，有的则认为，工具性和思想性都是语文学科的根本属性。
（二）对小学语文教学目的的阐述
小学语文教学目的是语文教学工作的出发点和归宿，语文教学的全部工作都是受它制约、被它决定、为它服务的。
六本教材对小学语文教学目的的阐述其共同特点有：一是都强调要全面完整地理解小学语文教学的目的。二是都能遵循特定历史条件下国家教委颁发的教学大纲对小学语文教学目的的规定。三是都能从个性（特定的教学目的）和共性（共同的教学目的）的关系进行分析。
六本教材对小学教学目的的阐述所取的角度不同，高本认为要正确理解小学语文学科的教学目的，就要了解确定小学语文教学目的的前提和根据，着重从新时期对人才的总要求，基础教育阶段的教育任务和小学语文科学具有的教育、教养、发展的作用三个方面进行阐述。袁本从理解语言和运用语言的关系、语言和思维的关系、特殊任务和共同任务的关系、学生今后的发展四个方面进行阐述。崔本在阐述小学语文教学目的时，紧扣小学语文教学目的中语言文字训练、思想教育和一般发展三个方面的内容，用辩证唯物主义观点全面、详尽地分析听说读写的关系，听说读写基本训练和思想教育的关系，培养能力和发展能力的关系，智力因素和非智力因素的关系，突出了“正确地理解和运用语言文字”这个核心，抓住了全面实现语文教学目的的关键。叶本则从培养语文能力、学习和进行思想品德教育三个方面进行阐述。
笔者认为，人们对小学语文教学目的的认识，既基于语文科的客观性质，又基于主观要求，小学语文学教学法教材，对这个问题的阐述，要特别强调准确、全面地认识小学语文教学目的。崔本和袁本体现得比较好。
（三）对小学语文教学应遵循的教学原则的阐述
教学原则是教学理论的一部分。前，有少数小学语文教学法讲义提到教学原则，但内容比较单薄。小学语文教学原则真正成为大家普遍探讨的课题，是80年代以后，这是一个进步。
综观六本教材，对小学语文教学原则阐述其共同点有：一是都能根据小学语文学科的性质、教学目的以及学习规律提出教学原则。二是都能以辩证唯物主义观点为指导提出教学原则。三是都能从“结合”上探讨每项教学原则。
对教学原则探讨的不同之处，表现在思考的角度不同：周本从普通教育阐明的各个学科应遵循的六个教学原则中提出三个教学原则：启发性原则、因材施教原则、循序渐进原则。叶本依据小学语文学科性质、教学目的，提出四个原则：语文教学和思想教育相结合、语文教学和发展学生的认识能力相结合、传授语文知识和培养语文能力相结合、教学的整体性和训练的阶段性相结合。崔本依据小学语文教学大纲的基本精神，以辩证唯物主义观点为指导，提出四个结合。袁本未提出教学原则，但从完成语文教学任务这个角度，提出要处理好四个关系，即学习语文和认识事物的关系、语文教学和思想教育的关系、传授知识和培养能力的关系、教与学的关系。高本则从语文学科的本质、功能以及内部关系，提出四个原则：文道统一原则，客观事物观察、思维、语言相结合的原则，加强双基和培养能力相结合的原则，听说读写互相促进的原则。
小学语文究竟有哪些教学原则，国内存在着认识上的分歧，各有不同的角度，各有不同的提法，大体有十多种提法。经过10多年对教学原则的探讨，已取得了比较一致的认识。高本所提出的四个教学原则有代表性，能放到一定关系上、一定的矛盾上加以探讨，并能从本质上反映教学规律。
笔者认为，在探讨小学语文教学原则时，应明确三点：第一，要深刻认识语文教学原则同一般教育学的教学论中讲的一般原则既有关联又有区别。第二，所提出的教学原则要能从本质上反映教学规律。第三，语文学科的教学原则，应该是语文科所独有的，或者是非语文科所特有的但在语文教学中有特殊的重要性。
四、应用研究比较
小学语文教学法不仅具有理论性，而且具有应用性。应用研究主要包括对教学实践问题的思考、解答和教学理论的具体化、操作化两方面。
六本教材在应用研究方面其共同点有：一是都能及时吸收、反映新时期我国小学语文教学改革的新经验和新成果。多数教材重点选择介绍了影响较大的、具有时代意义的黑龙江省“注音识字·提前读写”实验，李吉林的“情境教学”实验，丁有宽的“读写结合”实验。二是都能重视理论的操作化研究。六本教材都十分重视理论联系实际，有针对性地选用了一些教学实例，并努力将零散的材料加工概括，上升为规律，以便举一反三。
不同之处在于：第一，反映教改实验的方式有别。有的教材将改革实践置于教材的不同章节进行介绍（如崔本、翟本、袁本），有的则置于教材后面列专章介绍（如叶本、周本、高本）。第二，对教改实验的研究程度不同。多数教材缺乏对引用的教改实验的深入挖掘。而叶本不仅客观地介绍各种教改实验，而且加上主观的评析，对某一项教改实验提出值得思考的一些问题。如对“注音识字·提前读写”的实验，提出了四个研讨的问题。
五、教材特色比较
不同特色教材可以多方面、多层次反映学科发展的状况，适应不同类型和程度的教师和学生的需要，下面试对教材的时代性、师范性、实用性、可读性等方面作一些比较。
教材的时代性。小学语文教学法是否站在提高人的素质高度，用全新的教育观点来阐述教学理论、知识和方法。袁本、高本、崔本体现得比较好。尤其是崔本，它是在小学语文教学改革深入发展的崭新时期编就的，更能体现新的教育观点，如在“小学语文应遵循的原则”一节里，明确地提出：语文教学要“树立大语文教育观”。
教材的理论性。六本教材中，袁本、高本理论性较强，著者从教育学、心理学、哲学、语言学角度对一系列语文教学问题进行分析，发表了许多独到的见解。其他几本教材虽对某些问题进行了理论上的探讨、分析，但只是一般化的阐述，教材整体的理论性次之。
教材的师范性。综观六本教材，叶本和崔本的师范性体现得比较突出。首先表现在定位确当，教材的内容在深度和广度上基本上符合师范生的实际。还表现在恰到好处地选取小学语文教材和小学语文教学活动的优秀教学实例加以分析，既可提高师范生的理论水平，也有助于提高从教的能力。
教材的可读性。六本教材中，叶本、崔本条分缕析、行文流畅、语言质朴，可读性最强。翟本、高本、周本语言精练，层次清楚，可读性较高。袁本重在阐发、论证，逻辑性强，对于师范生可读性较差，但对有一定语文教学经验的读者，如担任这门课的语文教研员，又有着较强的可读性、启迪性。从编排体例看，叶本在正文前加了“自学提示”，每章后附有“思考与练习”，袁本、崔本、高本仅附有思考题。相比较而言，叶本、崔本更为规范，适合学生学习。
教材的实用性。叶本、崔本较好地处理了教学理论和实际的关系，完全摆脱了学究味，从纯理论的圈子里走了出来，着力于面向教学实际，将第一线的丰富的教学经验，融入教材，语言深入浅出，简明扼要，师范生学得进，记得住，用得上。
六、新世纪教材建设构想
80年代以来，我国小学语文教学法教材在理论框架、知识结构、教学内容、编排体系等方面的探索，迈出了坚实的一步，但从总体上来说尚缺乏全局的、宏观的改革。面向新世纪，构建教材新体系，必须站在时代的高度，有恢宏的气魄，有强烈的现代意识、未来意识、创新意识。
在指导思想上要确定一个总体目标：即以邓小平理论为指导，努力探索构建具有时代特征与中国特色的教材新体系。
如何探寻构建教材新体系，关键在于正确认识、处理好我国传统教学法、现代外国教学法、新时期语文教学法三者之间的关系，走出一条博采从长、综合创新之路。笔者有如下几点思考：
（一）在保留传统教材精华的同时，大力吸收最新的有价值的教研、科研成果，使教材面向21世纪，具有鲜明的时代特征。
这里有四个问题应予以重视：
一要渗透大纲的精神。
新教学大纲（即九年制义务教育语文教学大纲）总结了建国以来语文教学正反两方面的经验，既从客观上对语文学科的性质、教学目的以及教学原则作了理论阐述，又从微观上阐述了具体教学内容、方法、要求。新大纲应成为小学语文教学法教材的统领，要把新大纲的精神有机地渗透到每章每节之中。
二要体现教育新观点。
建立“大语文教育观”，这是小学语文教学改革的一个新课题，这个观点具有鲜明的时代性，应在教材各章各节中有明显的体现。
加强学法指导，帮助学生“学会”学习是当代一种全新的教育观。学法指导的研究是小学语文教学研究的一个新领域，是当前世界教学改革和教育科研的热点，教材要十分重视反映学法研究的新成果。
三要融入教学新经验。
教材既要重视继承行之有效的传统经验，又要有意识地吸收近年来教学改革的新经验。80年代以来，小学语文教学改革呈现一片喜人的景象，各种教学改革流派在竞争中发展，各种教学实验课题在实践探索中硕果累累，教材要充分反映。
四要增添教学新内容。
教材要相对稳定，又要适当更新。相对稳定，有利于教师把握、驾驭教材，积累经验，提高教学质量。适当更新，是为了适应时代要求，满足教学实践的需要。为了使师范生能适应新世纪的需要，在保留同类教材的基本内容基础上，又要注意补充鲜活的内容。
（二）建立小学语文教学法科学的理论框架。
建立科学的理论框架应加强下述工作：
一要广泛吸取相关学科的理论成果。
小学语文具有跨学科的性质，它与哲学、教学育、心理学、语言学、文学、修辞学、逻辑学等关系密切，要综合运用诸多学科的理论成果，这样才能体现小学语文教学内容的科学性。
二要体现教学理论的先进性。
教材在探寻和剖析小学语文教学诸多方面的问题时，要用系统科学的方法从理论上加以分析。用系统论的理论阐释小学语文能力的结构和形成，用信息论的理论解释听说读写能力的不同特点，用控制论的理论说明如何合理地安排课堂结构。
三要体现叶圣陶先生语文教学思想。
叶圣陶先生以他的渊博学识、丰富的实践，洞察语文学科内部的规律和外部的联系，从1919年起就语文教学与研究工作发表了许多有卓识的见解，特别是叶圣陶《语文教育论文集》的有关论述，对我们编好教材有许多新的启迪。
（三）建立小学语文教学法科学的结构体系。
小学语文教学法在内容顺序的编排上，应按照学科知识内在的基本逻辑顺序组织教材，要体现学科内容的系统、完整。具体编排时，可按逻辑顺序组成三个板块。第一板块侧重小学语文教学的几个基本概念，起到统领全书的作用。这一板块充分体现小学语文教学大纲的精神。第二板块着重阐述汉语拼音教学、识字写字教学、阅读教学、听话说话教学、作文教学等，这一板块，既要从理论上深入浅出地阐述小学语文不同教学内容的教学特点，又要对基本的教学方法进行分析。第三个板块，主要介绍小学语文教学常规，论述小学语文教师的修养，分析小学语文教学改革发展的趋势。第一板块的基本理论和第二板块的实践操作交相辉映，第三板块是前两个板块的扩展延伸。三个板块浑然一体，构造一个比较科学合理的结构系统。
（四）构筑中师特色鲜明的新型教材体系。
对比教学法论文范文4
关键词：英汉对比研究；理论研究；发展
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0125-02
一、引言
对比是研究和学习语言的重要方法，对比语言学（Contrastive Linguistics）是指对两个或两个以上的语言做共时、静态的观察和分析，属于共时语言学（synchronic linguistics）。对比的方面可以包括语言中的各个层次：语音、词汇、语法、篇章等等，通过发现其中的相似和不同之处，并运用社会学、心理学、篇章语言学、语言哲学、思维与文化等各学科理论去归纳和总结规律。英汉对比研究不仅是语言学研究中的一个分支，对语言教学更具有指导意义，能够有助于英语教学和现在越来越多的对外汉语教学。本文选取了具有影响力的代表作，通过对其研究把英汉对比研究的发展划分为三个阶段。
二、第一阶段
我国的英汉对比研究起源于1898年，当年出版了《马氏文通》（马建忠）和《英文汉估》（严复）。之后又出版了一系列的主要研究语法的著作，包括黎锦熙的《新著国语文法》、吕叔湘的《中国文法要略》和王力的《中国现代语法》。因此，1898―1949年可称为英汉对比研究的第一时期（刘重德，1990）。这一时期对英汉对比研究有理论上和方法上的指导意义。吕叔湘先生指出英汉对比研究最需要注意的是“此有彼无或者此无彼有”的这种相同而又不完全相同的情况。
三、第二阶段
到了20世纪五六十年代，英汉对比研究不如俄汉对比研究活跃，处于相对停滞的状态，但还是“取得了一批有学术价值的研究成果”（许高渝，2003）。
1.语音。在英汉语音对比研究方面有初大告的论文《英语语音的特点及学习的方法》、方淑珍的论文《英语和广州话语音比较分析》和吴千之的论文《英语语调的研究和教学》。初大告（1956）着重分析了英汉双元音的不同，指出英语元音有长短之分，而汉语元音的长短区分没有作用。文章分析了中国学生容易犯的错误，并提出了学习英语语音的难易顺序表。方淑珍（1957）认为英汉语音对比研究的意义在于把本族语言发音习惯带来的消极因素变为学习外语的积极因素。她对发音方法和具体音素进行了比较，指出了在学习语音中会碰到的困难。吴千之（1963）提出了建立“比较语调学”的命题。他认为英汉语在语调上有本质的差别，因此如果在英汉语调对比研究上有重大的突破则对英语教学将大有裨益。
2.语法。这一时期的英汉语法对比研究主要体现在陆殿扬的两本著作《英汉翻译理论与技巧》和《汉英词序的比较研究》上。陆殿扬对英汉语单词和词组作定语、状语、宾语时的词序进行了对比研究，对英汉的异同进行了考察，总结出正常词序、局部颠倒词序和全部颠倒词序，是这一时期具有较高水准的研究成果。
3.词汇。英汉词汇对比研究主要有唐逸的《英语构词法》、张培基的《习语汉译英研究》和《英语声色词与翻译》。唐逸（1959）在对转化法、合成法、前缀、后缀、词根等英语构词法的讨论中，引入了英汉对比的内容，指出了英汉之间的异同。例如，在一词兼用上，英汉颇为相似。张培基对英汉语中的习语、拟声词和颜色词做了详细的对比研究，并指出在这些方面的差异是与不同的生活风俗、习惯和经验息息相关的，因此，英汉语中有关“心脏”、“狗”“黄色”等的习语与用词均反映了不同的民族传统。
四、第三阶段
20世纪70年代开始，英汉对比研究进入了蓬勃发展的时期，持续至今，产出了丰富的成果。
1.语音。桂灿昆（1978）的《汉英两个语音系统的主要特点比较》对英语语音教学具有很高的应用价值，从语音语调等多方面讨论了英汉语的区别和特点。潘永（1999）的《英汉元音变化的比较》通过历时研究，发现英汉语的共同规律，解释了一些共时研究无法解释的语言现象。
2.语法。这一时期的英汉语法对比研究有赵世开（1981）的《英汉指示代词的对比研究》、沈家煊（1984）的《英汉介词对比》和王菊泉、宗福常（1988）的《英汉被动意义名词性短语的对比研究》等。这类研究对于英语教学和英汉互译均有较高的指导意义。到了21世纪，英汉语法对比研究较倾向于对句子结构的研究，同时研究角度也渐渐从英语教学转向了对外汉语教学，学者们通过英汉对比的方法也重新审视了汉语这一母语的语法特征。例如，潘文国（2003）在《从“了”的英译看汉语的时体问题》的论文中质疑了“了”字是汉语时体标记的这一观点。在英汉对比研究与其他学科想结合方面，也渐渐从结构主义理论和转换生成理论转向系统功能语法理论。例如，魏在江（2008）的《基于功能的英汉情态隐喻对比研究》从情态的实现手段、及物性系统的转换、情态与意态等几个方面就英汉语中的情态隐喻进行了对比研究，并指出从功能上讲，英汉语都有情态的隐喻用法，而从形式上讲，英语采用形合而汉语采用意合的手段。
3.词汇。在英汉词汇和语意对比研究方面，刘宓庆（1980）的《试论英汉词义的差异》和杨自俭（1986）的《试谈英汉多义词的比较》不仅研究了英汉词义的差异，而且讨论了差异产生的原因，具有方法论上的指导作用和对英语教学的借鉴意义。自上世纪末，英汉词汇对比开始与社会学、认知心理学、思维与文化等学科相互结合。邵志洪、郑国锋（1999）的《近20年英汉词语互借对语言文化的影响》就具有较大的影响力。英汉对比研究的范畴又被扩大了，研究成果也更加丰富了。
五、反思与展望
纵观英汉对比研究一百多年来的发展，其对英语教学、翻译理论、词典编纂和现代汉语研究方面具有重要的促进作用，但是也尚有不足。①实用性大于理论性，对教学的实用价值研究较多，而对英汉对比理论本身研究较少。②微观多于宏观，对英汉单词、语法等细节研究多于对英汉语言的发展、演化等的研究。③个性研究重于共性研究，对英汉个别差异的研究多于对英汉共性差异的研究。④定性研究超过定量研究，即建立语料库的研究较少。⑤描述有余，而解释不足，对英汉差异的对比较多只是停留在找出差异，描述差异的阶段，而没有十分系统的理论体系去解释和支撑英汉语言之间的差异表象。可以说如何把运用的理论工具与实际的英汉语料更好地结合起来，是英汉对比研究碰到的共同问题。
随着英汉对比研究的进一步发展和人类在各个方面对世界认识的加深，今后英汉对比研究将更多地与其他学科相互融合，包括心理语言学和哲学等。英汉语义与句法层面、英汉句法构造的功能原则方面、英汉语言演化的认知机制，将很可能是英汉对比研究今后发展的主要领域。
参考文献：
[1]刘重德.英汉语言文化对比研究・序；李瑞华.英汉语言文化对比研究[M].上海外语教育出版社，1990.
[2]许高渝.不可忘却的一段历史――20世纪五六十年代英汉对比研究成果回顾[J].外语与外语教学，2003，（3）.
[3]杨自俭，李瑞华.英汉对比研究综述和构想[J].外国语，1990，（3）.
[4]邵志洪.英汉微观对比研究30年（1977-2007）综述[J].外国语文，2010，（5）.
[5]杨自俭.英汉语比较与翻译6[M].上海外语教育出版社，2006.
对比教学法论文范文5
方法型、观点型、随笔型。教研论文,顾名思义,是以论证和阐述为主的。上述三种类型的教学论文虽然都要求以论证和阐述为主,但在具体的写作程式上,却又有明显的区别。准确把握这种区别,有助于我们更快地写好论文,
也有助于读者阅读理解。那么,这些教学论文各有什么重点和要求呢? 下面逐一分析。
一、方法型教学论文
这是一种介绍具体教学方法和经验的论文。在教学实践中,我们通常会摸索出一种新颖而有效的操作方法,或者是探索出一些具有普遍意义的经验。应该说,任何一个有一定教龄的教师,只要稍微留意一下,就都会有自己的好方法和好经验。当这种方法和经验相对成熟时,我们就可以通过总结和提炼把它写成教学论文。这种论文的标题,通常是用《……的尝试》(做法、应用、实践、探索),或者是一个具有操作性的句子。比如：《鼓励学生走生活作文之路的尝试》《“自学——质疑——释疑”的阅读教学的应用》《用经典范读引领学生进入文本》等。方法型教育教学论文的写作程式一般为——
1.阐述运用方法的依据
为什么要运用这种方法?依据是什么?任何一种新颖方法的运用,不可能凭空捏造,总会有一定的背景。背景通常有两种:现实背景和理论背景。现实背景是指当前教学中的实际情况和客观存在；理论背景是指新的教学理论和思想。方法介绍之前,应该把它扼要地写清楚。写清楚背景,有助于增强论文的现实针对性,有助于增强方法的实用性。如果这种方法所涉及的概念比较冷僻,还有必要对概念作些诠释, 以便让读者一读开头就能明白。
2.介绍方法的实施过程
这是教学论文的重点部分,必须对方法作详细的叙述。介绍方法要根据具体情况,有的方法是渐进式的,有逻辑顺序,这就应该按逻辑顺序一步一步地介绍；有的方法是并列式的,没有严密的逻辑性,这就可以根据先主后次的顺序来介绍。在介绍时,小标题中不要用空洞的、玄乎的词语,也不要用表示结果的话来代替操作,要尽量用操作性的语言,直接写明怎么做。比“如每学期向学生推荐三篇时文美文”,如果换成“用时文美文陶冶学生情操”,那操作性就大大削弱了。介绍过程时,最好用小标题,分条列项。如果操作步骤较多,在小标题下还可以再分几个方面来说。总之,方法的介绍要有层次性,力求让读者读起来方便。
3.陈述方法实施的效果
一种科学而新颖的方法实施后,往往会取得理想的效果。作为方法型的教学论文,有必要把效果陈述出来,以引起读者的关注。效果有显性和隐性两种,对显性的效果,能够用数据说明的,尽量用数据；对有些无法用数据说明的,可举例说明,选择一两个典型事例。陈述效果时,最忌讳的是光说些大而空的话,比如“提高了积极性,激发了兴趣”。用事实说话,让人心服口服,是这一部分的关键。当然,陈述的效果必须与实施的方法相关,不要把与本方法毫不相干的效果也统统扯上去。
4.陈述应注意的若干事项
某种方法在实施过程中,肯定会碰到一些想象不到的问题,比如本来以为某个环节很简单,实际上却非常复杂,或者本来以为学生很感兴趣,可实际上兴趣不大；有些方法在实施时,必须有充分的物质准备和心理准备。而这些,对没有经历过的人来说,可能不会注意。总之,某种方法在实施前、实施中、实施后要特别注意些什么,都要交代清楚,以免读者走弯路。这部分可简单些。
对比教学法论文范文6
关键词：项目驱动式教学法 循证医学 中医药研究生;科研能力
1研究方法
1 ．1 问题分解
采用循证医学标志性的PICOS5 要素分解本研究的研究问题。(1)P(participants，研究对象):江西中医药大学2016 和2017 级中医药专业研究生。(2)I(intervention，教改措施):项目驱动式教学法。(3)C(control，对照措施):传统教学法。(4)O(outcomes，结果评价指标):论文报告质量、成绩综合评定。(5)S(studydesign，研究设计):纵向对比研究。
1 ．2 研究对象
教改班为选修循证医学课程的2017 级研究生，1 个班级共49 人。对照班为选修循证医学课程的2016 级研究生，1 个班级共33 人。教改班和对照班的师资力量完全相同，由3 名教师主讲，分别讲授循证医学概论和基本方法、文献检索与管理以及系统评价/meta分析制作方法3 个部分。
1 ．3 教改实施步骤
(1)学生分组。由于制作系统评价/Meta分析需团队配合，故将全班分为4 ～6 人为1 组，小组成员尽量为相同或相似专业。每组通过自荐或推选方式选出1 名组长，有一定科研经历、科研热情较强者优先。(2)项目拟定。研究生循证医学课程总共32 课时。首先通过9 个课时的理论授课，让学生熟悉、理解和夯实循证医学基础理论知识。然后，各小组通过组内讨论拟定一个项目主题。项目拟定方式为学生自拟，教师协助确定。题目要求:① 研究问题有创新性;② 具备可行性，即预期工作量适中;③ 与中医药专业相关，最好与组内学生的研究方向相关。(3)项目实践。系统评价/Meta分析的核心实践环节包括:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析、论文撰写，对应第10 ～32 课时理论课程。项目驱动式教学要求包括:① 学生在学习理论课前需预习授课内容，带着项目实施过程中所遇问题听课并思考解决方案;② 教师在课堂讲授时深度剖析中医药系统评价/Meta分析项目实例《温针灸与其他针灸方法治疗原发性肥胖症疗效比较的Meta分析》，让学生逐步结合理论熟悉实践过程;③ 每次理论课后，学生开始进行当前课程内容对应的项目实践，由组长牵头，小组分工协作。鼓励学生在遇到问题时通过主动分析、组内讨论、组间协作等方式寻找解决方案;④ 每次课程设置10 ～20min提问时间，学生可提出实践过程中所遇问题，教师即时答疑解惑;⑤ 设立每周课后答疑时间，教师集中解答课堂上未完全解决的疑难问题。上述步骤随理论课程循环循序推进，直至完成论文撰写。(4)对照班教学方法。对照班级采用传统教学法，在理论课程中穿插讲授相同的系统评价/Meta分析实例，并分组布置项目任务。但不实施项目驱动式教学法，不要求学生随理论课程推进实践项目，学生一般在课程全部结束后完成项目。
1 ．4 结果评价指标
(1)论文报告质量。用国际公认的系统评价/Meta分析报告规范PRISMA(PreferredReportingI-temsforSystematicReviewsandMeta-Analyses)评定项目论文的撰写质量。该清单包含27 个条目，去除2 个本研究不涉及的条目“计划书发表情况的报告”和“利益冲突的报告”后剩余25 个条目，每个条目根据报告的完整性和正确性两方面进行评分:最低0 分，最高4 分，满分100 分。分数越高表明论文报告质量越符合PRISMA规范要求，教学效果越好。(2)学生成绩综合评定。学生成绩依据个人负责部分的论文报告质量结合平时表现综合评定，满分为100 分:① 个人部分论文报告质量:本研究要求小组内每名学生均需主要负责项目中的一部分(如:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析等，每个环节的实际评分根据难度系数加权)，该部分相应的报告质量评分在综合评定中占比60%;② 平时表现:根据项目参与积极性和团队贡献，采用教师评价、自评互评等评价方式，在综合评定中占比40%。在该评定方法中，某篇论文整体报告质量高并不意味着组内某名学生的课程成绩一定好，反之亦然。
1 ．5 统计分析
纵向对比分析教改班和对照班的PRISMA报告规范评价结果。本研究的结果评价指标均为数值型资料，故采用均数和标准差进行描述性统计，采用独立样本t检验进行组间对比;组间差异采用均数差(meandifference，MD)及95%可信区间(confidenceinterval，CI)表示。采用亚组分析检验不同性别和不同专业学生(临床医学类vs非临床医学类)对成绩综合评定得分的影响。检验水准取α=0 ．05 。统计分析软件采用R3 ．6 ．0 。
2结果
2 ．1 学生基本资料
本次教改实践历时2 年，教改班和对照班的每个小组均完成1 篇系统评价/meta论文的写作。教改班共49 人，其中男生24 人，女生25 人;临床专业19 人，非临床专业30 人。对照班33 人，其中男生15 人，女生18 人;临床专业12 人，非临床专业21 人。两班学生的性别(P=0 ．754)和专业(P=0 ．825)构成差异均无统计学意义，可比性较好。
2 ．2PRISMA报告质量得分
教改班和对照班分别完成了9 篇和8 篇系统评价/Meta分析论文。根据PRISMA报告规范评价，两班论文报告质量总分分别为(58 ．0 ±12 ．7)分和(41 ．1 ±7 ．8)分。组间比较结果显示:教改班的论文报告质量总分高于对照班，差异有统计学意义。对各分项得分的比较结果显示:教改班的研究方法和讨论与结论两部分得分高于对照班，差异有统计学意义;讨论与结论部分教改班的研究背景和研究结果部分得分绝对值高于对照班，但差异无统计学意义;两班标题与摘要部分得分接近，差异无统计学意义。
2 ．3 成绩综合评定
综合考虑学生个人负责部分的论文报告质量和项目参与度进行成绩综合评定，教改班得分为(85 ．6 ±5 ．7)分，对照班为(81 ．0 ±4 ．1)分。两班比较结果显示:教改班的综合评定得分显著高于对照班，差异有统计学意义。按不同性别和不同专业进行亚组分析，结果均显示教改班综合评定得分显著高于对照班。亚组差异检验结果显示:不同性别和不同专业的成绩综合评定差异无统计学意义。
