任务型教学法论文范文1
从人类语言习得过程中我们可以得知，人类从出生开始到能与人进行沟通和交流的过程中从来都是先会牙牙学语的说话后学会认字的。学第二外语英语也是同样的道理，也应该先从学英语口语开始。而国内的英语教育大部分是从读写的书面语言开始的。我们都能认可的是，日常交际的用于和书面语之间有很大的差别。日常交际用语只需要完成彼此交流的目的，随意性很大，而书面语或是官方用于要求重视语法和文字的使用规范。目前高校英语教学的主要教学方式是以延续基础教育的应试教学为主的教学方法。教学的主要目的不是让学习者能自由使用一门外语和人进行交流沟通，而更多的是通过各类过级、过关考试。传统的教学方式和教学目的在我国高校外语教学过程中已经根深蒂固，虽然最近几年针对英语的实用性采取了很多改革，但是很难从根本上改变以应试教育为目的的教学方式。近年来，各大高校从硬件设备方面进行改进，在外语教学方面引进了很多媒体设备，从某种程度上促进了高校外语教学的进步，但是传统的教学模式没有改变。大部分的程序都如出一辙:都是遵照预习、讲解单词语法、阅读课文、课后作业、复习这一程序执行。利用多媒体主要是让学生接触外语的使用环境的机会变多了，而学生很难有机会有效地进行听说训练。教学的结果是师生之间缺少沟通，教师不了解学生的学习进度，学生的听说能力无法得到提高，长此以往学生学习英语的积极性就受到了抑制。因此，在高校，口语教学的改革势在必行。
二、利用任务型教学法推动高校英语口语教学
(一)利用任务型教学法调动学生学习英语的积极性。在高校英语口语的任务型教学法实施的过程中，教师可以通过引入各种形式多样的任务来激发学生参与的热情，充分调动学生学习的积极性。这些特殊的形式可以包括利用多媒体等多种展现形式展示与任务相关的图片、故事、小电影等实例来创设仿真情景，营造良好的课堂学习氛围，以提高学生学习英语的积极性。
(二)实现教师引导，学生为主体的教学方式。教师在任务型教学法的实施过程中，要根据学生的性格特点、语言表达能力、英语实际水平等方面进行分组。在分组过程中要充分照顾到各个组都能参与到每个任务的实施过程中去。让全体成员都能利用自己各个方面的优势来参与讨论和进行展示、表演。教学的指导思想是以教师为引导，以学生为中心，以加强和巩固学生英语语言知识的应用和实际应用技能的提高。在学习和完成任务的过程中学生们采取自主学习和合作学习的学习方式，主动完成各类老师提出的由简到难的各项任务，以此巩固语言运用能力，习得英语口语基本知识，并能更加直观和深刻地理解任务主题，完成英语口语训练，以实现教学目的，养成学生良好的英语口语学习习惯和思维方式。
(三)教学过程循序渐进。教学过程按照任务前、任务中和任务后的程序进行。在设定任务时，教师要充分考虑到任务的主题要与本次课要求学生掌握的教学内容相一致。任务中，教师引导学生按照顺序逐个完成任务，保证每个学生都有足够的机会参与到小组活动和讨论中去。每个小组的组员之间针对相同或是相异的任务进行合作和讨论。在整个任务完成的过程中，教师更多的是一个观众，而不是一个指导者。在任务后，每组选派出代表同学针对本组完成任务的情况进行总结性发言，表明本组同学针对某一问题的态度、达成的一致意见和得出的结论，或是对于某一特定任务通过表演、讲解、对话等形式进行表现。
(四)评价总结实现知识的提升。在学生完成任务后，教师要引导全班同学进行评价，针对本节课需要学生掌握的知识点进行总结。评价的过程既包括学生自评、小组互评也包括教师点评等几个环节。评价的过程同时也是教师总结需要学生掌握的知识的过程。教师在评价学生学习成果的同时更可以对任务材料中的重点、难点加以说明。
三、结语
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中文摘要 任务型语言教学作为交际教学法的流派之一，产生十20世纪80年代，在国外已经有20多年的研究和发展历史。2001年我国《英语课程标准》提出了任务型外语教学的理念，在国内开始任务型外语教学的研究与实践。本文就20多年来国外、国内关十任务型语言教学的研究现状进行整理、汇总，并进行简要评析;研究和分析了任务型语言教学的概念、特点、功能以及设计原则和实施模式;运用了具体案例详细阐述了如何在
小学英语教学中实施任务型语言教学;同时还简要论述了任务型语言教学给我们的启示和反思。
本论文通过对任务型语言教学的理论研究和具体实践研究，试图实现对我国小学英语教学实践的指导价值。
全文的基本结构如下:
引言:概述了论题提出的背景、论文研究的主旨和意义。
第一章:侧重论述了国内外任务型语言教学研究现状，提出了本论文研究的问题和方法。
第二章:简要论述了任务型语言教学的概念、特点与功能。
第二章:研究和分析了任务型语言教学的设计原则和模式。
第四章:进行任务型语言教学的课堂实例分析，并针对单项基本技能训练提供了具任务活动设计案例，提出任务型语言教学实施过程中遇到的问题并进行了讨论。
第五章:简要论述了实施任务型语言教学对小学英语教学实践的指导意义和实用价值，阐明实施任务型语言教学给我们的启示，提出对实施任务型语言教学的几点反思和建议。
目录
引言.......................................................1
第一章问题的提出.......................................... 2
一、国内外任务型语言教学研究的概述............................. 3
二、基础教育课程改革中提倡的教学方式.......................... 6
三、研究的问题与方法........................................ 8
第二章任务型语言教学的概念、特点与功能...........................10
一、任务型语言教学的概念....................................10
二、任务型语言教学的特征.................................................12
三、任务型语言教学的功能................................14
第三章英语任务型语言教学的设计原则与模式.........................16
一、任务型语言教学的设计原则...................................16
二、任务型语言教学的模式..................................18
第四章英语任务型语言教学的实践探索........................... 23
一、任务型语言教学的材料输入和活动设计.................. 23
二、英语任务型语言教学的案例分析............................ 30
三、任务型语言教学实施中遇到的问题及讨论.................... 45
第五章启示与问题反思........................................ 47
任务型教学法论文范文3
论文摘要: 任务型教学是目前国际上外语教育界的一个研究热点。其在教学中发挥的诸多优点已得到广大教育研究者和一线教师的肯定。目前,任务型教学在国内中小学已如火如荼地进行,而在高校课堂中却少有实施。鉴于此,本文基于任务型教学理论,探讨了如何进行大学英语课堂任务设计,并试探性地设计了一堂教学案例。
1.引言
2001年7月制定的《普通高级中学英语课程标准》明确指出“教师应该尽量避免单纯传授语言知识的教学方法,尽量采用‘任务型’的教学途径”[1]。由此任务型教学对基础课堂的影响可见一斑,然而,在与基础教育紧密衔接的高校英语课堂中,任务型教学并未引起教育者们的关注,真正在课堂教学中贯彻任务型教学方法的教师微乎其微。因此为了发挥任务型教学在高校英语课堂教学中的作用,有效提高学生对英语的综合运用能力,本文将探讨基于任务型教学理论的大学英语课堂设计。
2.任务型教学及相关理论
2.1任务型教学的定义及特征
2.2任务设计的原则
2.3案例分析 2.3.1阅读前任务(pre-reading task)
为了吸引学生的注意力,激发学生的阅读兴趣,在此阶段宜采用形式多样、灵活有趣的方法导入教学内容。
Step1导入(Leading-in):首先,利用多媒体设备给学生播放一段两母女因为观点不一致最终不欢而散的谈话,从而引发本课的主题:Generation Gap。
Step2讨论(Discussion):围绕话题“What are some of things you and your parents might have different ideas about?”以2—4人为一组就当前年轻人和父母之间存在的矛盾进行简单的讨论并让部分学生报告讨论结果。
Step3呈现任务(Task presentation):介绍完成阅读任务的具体要求或方法技巧,以及所采取的形式步骤,然后布置阅读任务,呈现本课所要解决的问题:Why are there generation gaps between sandy and her parents?
2.3.2阅读任务(Reading task)
这一阶段的教学任务是帮助学生弄明白作者的写作意图、课文结构和具体内容。因此笔者为学生设计了以下任务:
2.3.2.1Fast-reading:让学生快速阅读全文,完成Find the general idea of this passage。
2.3.2.2Details reading:利用多媒体设备呈现:Find out the examples from the text with these devices for developing the statements:Dialogue/Narration/Comparison and contrast.
文章结构分析后,对文章中难词难句进行适当的讲解,以便加强对生词及表达的理解和记忆,为实际表达打下基础。
2.3.2.3Reading and speaking:回答问题,如:
(1)Why did Sandy’s father shout at her?
(2)What different ideas about music between them?
2.3.2.4Note-making
DIFFERENCES BETWEEN SANDY AND HER PARENTS
Music:(horrible stuff,weird,offensive,...)
Clothes:(disgusting,old,...)
这些题目有助于学生对细节问题的掌握及对文章内容的进一步理解,同时又能培养和训练学生的口语表达能力。
2.3.3阅读后任务(Post-reading task)
这一阶段的教学目的是帮助学生巩固和表达阅读内容,利用学生已学到的知识完成现实生活的实际任务。
Step 1让学生根据屏幕中note-making的内容几个学生一组扮演不同的角色,创造性的复述课文,给学生提供一个提高口语表达能力和展现自我风采的机会,从而对课文的理解上升到一个新的高度。
Step 2展开讨论:How can the old and the younger generation have real communication with and understand each other?学生在积极活跃的气氛中进行语言操练,教师对表现突出的学生进行表扬和鼓励。
Step 3课后作业。以“Bridging the Generation Gap”为题,运用文章中学到的叙事法续写故事。从而延伸课堂中的任务。在以上各项任务活动中,通过真实的语言材料、趣味性的活动设计、任务链式的任务环节,让学生在任务的完成过程中,不但提高了知识、技能,而且形成了运用知识和技能的能力。
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关键词: 任务型教学法 高级英语教学 应用
1.高级英语课程特点与教学要求
高级英语是高等教育自学考试英语专业高级阶段(本科)的精读课,课程的重点是:(1)提高阅读理解和词汇运用能力,即能掌握和使用所学的词汇,特别是同义词、近义词的区分和使用,正确理解文章的内容和主题思想,抓住文章的要点,分析文章的结构、语言技巧和修辞特点;(2)提高语言表达能力,即能用英语解释、用汉语翻译文章中的难句,使用英语归纳文章的主题思想,并能对文章的内容进行简单的分析、评论。教师要帮助学生正确理解精读课文及作者的观点,通过讲解和练习,提高学生独立解决语言难点的自学能力,提高学生写与译的能力。教师在此过程中不仅要检验学生对所学语音的掌握和对文章的理解,同时还要帮助学生巩固所学语言和知识,使其达到熟练的程度。教材精选了32篇文章供学生仔细阅读,并且补充了许多新的语言现象和文化背景知识,以帮助学生提高理解和运用语言的能力。但其题材、体裁、词汇量、语境等不可能太广,所以只要求学生对课文进行精读是不够的,还需要在教师的引导下进行泛读,以达到在多种语境下观察、体验已经学过的词的各种形式,学习已知词汇的新词义,在不依赖词典的情况下,根据上下文猜出生词的大概意思。
同时,自学考试本身的特点也对自考生是一种影响。为了拿到国证,学生必须通过对考纲规定课程的考查,这就决定了他们的学习方式主要是以课本为中心,希望教师能在有限的时间里帮助他们最大限度地理解和把握课文重难点,以期能顺利地通过考试。面对这种情况,教师必须选择合适而有效的教学方法,才能既达到并完成考纲的要求,又让学生在这个过程中实现语言的积累与语言能力的提高。通过对不同教学方法的比较与筛选,我最终选择了任务型教学法。
2.任务型教学法的理念和优势
任务型教学法(task-based language teaching)兴起于20世纪80年代,它的发展和完善得益于语言理论和第二语言习得理论及外语教学等理论的支持。任务型教学法是一种动态发展的学习法,它旨在把语言教学真实化和课堂社会化。所谓任务,Crookes(1989)认为它是指特定目的的一项工作或一个活动,在教育课程中,它主要用于搜集资料进行研究的工作或活动。语言学习的“任务”就是有目标的交际活动或学生为达到某一目标而进行的交际活动的过程,是一种“在实践中学习”(learning by doing)的语言实践。任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,是以“建构主义”(constructivism)为理论基础,符合二语习得内化过程的理论假设。
与传统的精读教学相比较,任务型教学法从重视语言知识转向重视语言交际能力,从重视教师的作用转向重视学生的作用,从以教师为中心转为以学生为中心。任务型教学法通过教师结合课文设计一些学生熟悉且符合实际的教学活动,创造真实或相对真实的语言环境,在学习过程中以学生的活动为中心,教师的作用是指导者、组织者、引导者和答疑者。学习者在完成任务的过程中,不再是被动地接受语言知识,而是主动地开动脑筋,积极参与各项活动,因而大大地活跃了课堂气氛,激发了学生的学习兴趣,发挥其潜能,使学生成为学习的中心。
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关键词：任务型教学法 任务型大纲 任务分级 可理解输入 输出
一、引言
许多国家和地区（如美国、加拿大、新加坡、香港等）的教学大纲或课程标准采用了任务型语言学习模式。在中国任务型教学首先出现在香港。2001 年我国《英语课程标准实验稿》明确指出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。《英语课程标准》的推出，在我国掀起了一股任务型教学的研究浪潮。[1]我国采用的是演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学模式，是输入为主的学习文化，任务型教学法对于我国外语教学有重要的借鉴意义。
对任务型教学法较为系统的研究多见于近几年的硕士论文，但梳理最为系统、研究最为深入的是2003年魏永红的博士论文《外语任务型研究》。[2]该论文不但系统归纳总结了任务型教学法的兴起背景、定义、理论基础、任务型大纲的形式、难易度分级、教学模式、教学设计等各方面的具体状况，还分析了其局限性、改善措施，使广大一线教师看到了努力方向。
二、任务型大纲存在的问题
任务型教学法指为习得语言交际能力而设计一系列有意义的学习活动让学生积极使用真实的语言进行沟通。[3]任务型教学认为有效的语言学习要通过“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。
任务型大纲分为程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲提供的任务涉及范围过窄，未能与学习者实际生活紧密联系，且排斥语言形式的学习；过程大纲则走向另一个极端，不规定教学内容，而由师生在教学过程中根据需要协商决定，却没有具体的操作措施。任务大纲试图求全，但一直未明确规定任务的分类、任务分解的穷尽性以及任务的难易度分级问题。三个大纲都没有就评价问题提出可操作的建议和步骤，这必将影响任务大纲的内在有效性及教学实践中的应用。
三、任务型教学的局限性
第一，对二语学习过程的认识过于极端。基于对二语习得尤其是中介语、学习者内在大纲理论的研究，学习者对二语习得表现出固定的顺序，不因教学的干预而发生变化。中介语理论认为学习者开始二语学习后，会建立一个中介语系统。二语习得过程就是学习者不断调整、重组中介语系统，向目的语系统过渡的过程。教学的作用主要表现在要引起学习者对目的语系统的注意，坚决反对传统语言教学对学生语言规则的传授。这种认识太极端，抹杀了语言形式教学的意义。语言是形式和意义的统一。将英语作为外语、对目的语的接触极其有限的初学者，更有必要学习规则。
第二，任务选择的随意性。任务的选择与排序本应是任务大纲解决的问题，但现有文献中，任务大纲的实例提到的仅有80年代初Prabhu的Bangalore试验所采用的任务大纲。Bangalore试验作为任务型教学的雏形与今天倡导的任务型教学大相径庭，根本不具指导性、普适性。老师们在教学中对于任务的选择也无操作性较强的实例教程可依据，且各高校的教材也因专业设置、教学对象不一而不同，亟待出现针对各种教材而编写的对口的任务范例参考书。大纲问题不解决，任务型教学无异于无本之木。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。
第三，适用范围的局限性。首先，任务型教学强调要让学习者大量接触与运用目的语，在与同伴的交流互动和意义协商中体验感受目的语，建构起对目的语的认识，领悟目的语语言规则。将目的语作为第二语言来学的学习者，生活在使用目的语的社会之中，日常生活中已耳濡目染目的语。而将目的语作为外语来学的学习者，仅凭课堂上有限的目的语接触不可能领悟归纳规则。任务型教学用于二语习得很有效，但并不一定适合将目的语作为外语来学的环境。
第四，从任务型教学的原则和实施来看，评估的依据是任务的完成，不单独进行专项测试。迄今未发现如何对任务型教学效果进行评价的研究或报导。这种做法在英语学习以考试升学为主要目的的我国，恐难为人们接受，必然影响其推广，也无法使人们对任务型教学的效果作出有说服力的解释。
四、在大学英语教学实施的适用性及建议
（一） 外语学习环境与条件相异
任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。他们可以在自然环境下习得英语。而我国大多数地方，由于经济发达程度不同，教育资源分配不均，尤其是中小型城市和偏远地区，严重缺乏学习英语的语言环境，在自然环境下习得英语对于初学者有些天方夜谭。但对于有一定语言知识和交际能力的大学生是可能的。
（二） 语言知识学习的必要性
外语学习通常需要更多正规教学和其它措施以弥补环境支持的不足，而第二语言由于其在环境中的广泛使用而常常能够不经一种习得。课堂是唯一的语言学习环境的学习者，需要更有效的接近目的语语法规则的途径，而不仅仅是提供输入和互动体验。因此，我国对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，结合我国各地教学环境和教学对象，将语言形式和功能教育统一起来。
（三） 任务型教学大纲为主线，适当结合语言知识和结构教学
在大学阶段，学生已具备了相当的语言知识和语言能力，但交际能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通过大量的阅读等语言知识输入以提升语言技能，另一方面，需兼顾形式与意义的输出锻炼交际和语言运用能力。大学教学应以交际法和任务型教学为主，全面培养学习者的口语、写作表达能力和交际能力；且灵活采用合适的教法，如口语、听力课适合采用任务型教学法，读写课宜将任务型与语法翻译法相结合。
（四） 从“学”的角度设计任务
中介语理论的研究促进了任务型教学由探讨“如何教”向“如何学”的转变。设计任务时，应多补充一些适合学生总体水平的“可理解性输入”，注意观察学生的语言错误，并帮助分析根源以便纠正。同时，还要重视培养“可理解的输出”。无法顺利表达思想时，学习者不得不转换表达使之更连贯、准确，为听者所理解，即可理解输出。使用目的语可激发学习者，促使他们注意自己的语言表达方式，以便能成功传达意思。输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。因此，输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。此外，还要通过对学生的需求分析来确定目标任务。如设计学生将来可能从事的会用到英语的职业相关的、与社会角色、生活相关的任务。还可以用案例分析法，启发学生思考。老师可搜集或让学生自己编写反映由于文化背景差异而导致交际失败的小故事，也可以购买相关内容的书籍。让学生阅读后展开讨论，探寻交际失败的根源所在，这样可极大提高学生的阅读、写作、口语能力，并让他们直接体验了解文化差异的重要性。
（五） 提高输入质量，增加来自生活的语言素材
学生一般通过阅读接触到的基本是标准的书面语，而在交际中包含大量的非正式用语、俚语、方言等，教师应在选材上思维开阔、视野宽广，并适当让学生熟悉与生活紧密相关的语言表现形式，如，英美货币、电影票、火车票、银行卡、学生卡、租房、招聘、寻人启事、合同、广告（牌）、发票、信封、请柬等。
（六） 有效组织小组合作学习
老师可以将学生分成学习小组，每节课围绕一个主题，给出指定任务，任务的选取可来自学生生活中的真实事件或将要发生亟待解决的问题，让学生在课下编好故事或对话，课堂上分角色逐组表演，并点评哪个组在规定的时间内最有效、最全面、最正确地运用了所学词汇、句型和语法，并高效出色地完成了交际任务。教师应记下学生表达中词不达意或用语错误之处，并指导其进行改正。教师应合理设计并交替使用各种任务形式，如陈述报告、发表观点、复述故事、给录音片段配音和填充信息等单向任务，这些任务能锻炼学生用英语思维，培养语感；双向任务：辩论、讨论热点问题、收集信息和采访。可交替采用抢答式、直接问答、悬念式提问法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式锻炼学生的外语交际能力。要保证这些活动有效必须经过老师精心组织和学生充分准备，一旦组织松散无序，易浪费课堂时间。这样既兼顾了语言使用的正确规范性与流利度，又保证了学习和使用语言是在真实或模拟真实的语言情景下，并给予学生充分的自由完成意义的交流协商，以任务促进交际。
五、结语
任务型教学的成功实施，要求教师熟悉各种教学法、教育学、语言学、二语习得理论、心理学等，还要懂得很多人文社科等跨学科知识，需要教师在繁重的课程外花大量精力去研习这些知识，精心设计课堂任务，并花大量时间和学生交流任务的设计、实施、评估，对于绝大部分生活重压之下的教师是几乎不现实的。很多人尽管有心尝试，也最终会为了避免各种麻烦，只能心向往之。鉴于任务型教学法实施的各种阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉献，齐力提高外语教学质量，编写出操作性、实用性强的任务案例教材，这样，我国的任务型教学效果才会有质的提升。
参考文献：
[1] 张宝琴. 任务型语言教学文献综述[J] 科教文汇，2009（3）.
任务型教学法论文范文6
［关键词］ 任务型教学；合作学习；语言真实性
Abstract: Task-based language teaching (TBLT)， with the development of communicative teaching approach， has aroused people’s great attention. Though it shows great significance， it is not perfect and can not be applied in all levels of teaching. Based on the theories of TBLT， this paper aims to discuss its significance and limitations in college English teaching. Meanwhile， some suggestions are given in the hope that College English teachers can be beneficial and reflect their own teaching.
Key words: task-based language teaching; cooperative learning; authenticity of language
在过去的一百年间，英语教学发展史上经常出现众所周知的“钟摆现象”，教学法的变更常常让教师们目不暇接。不少学者呼吁：是制止迷恋教学方法的潮流继续下去的时候了，因为没有一种教学方法能包治百病。学习是一个复杂的过程，20世纪80年代以后，学习研究已经开始从认知信息加工理论向社会文化观和生态学方向转变，学习理论方面，皮亚杰的认知发展论、布鲁纳的发现学习论、奥苏贝尔的意义学习论、社会建构主义学习理论等都带给语言教学诸多启示。不管人们是否意识到，实际上这意味着“后方法时代”的来临。任务型教学是“后方法时代”讨论较多的教学途径之一，凸现了语言学习的社会属性。任务型教学作为交际教学法的发展，自产生至今理论的构建还在不断完善，对该理论的研究犹如雨后春笋，方兴未艾。然而对任务型教学对大学英语教学的借
鉴作用及其局限性的论述并不多见。鉴于此，本文试图从任务型教学理论出发，对这一问题作一点有益的探讨。
一、任务型教学的定义
任务型教学是20世纪80年代由勃雷泊（N. S. Prabhu）从教学的角度提出来的，其目的是通过运用语言完成任务的方式学习语言。在此基础上， Candlin、 Nunan、Long、Crookes、Willis、Skehan和其他语言教学的专家学者都从不同方面对任务型教学进行了研究，赋予任务型教学新的内涵。
任务型教学(task-based language teaching approach)是一种以任务为核心单位，计划、组织、实施第二语言教学的途径。这里的“任务”并非语言问题，而是有待学习者用目的语去解决的交际问题。任务型教学从促进“学”的角度设计课堂，认为促使第二语言习得的实质性条件是：接近自然的语言学习环境、丰富大量的目的语输入和语言实践，以及由此产生的师生之间、学习者之间的交流互动和意义协商。“任务”被视为创造上述条件的有效媒介物。任务型教学主张：有效的语言学习不是传授性的，而是经历性的。学习活动和学习内容一样重要。
任务型教学视学生为教学活动的主体，任务的选择、设计和组织力求尊重学生的兴趣和需求，使他们形成学习的内在动机。从发展认知、培养能力的角度看，以任务为本的学习是一种“做中学”，它已不仅仅局限于语言的实践。通过任务学习而不是靠一套教材和书本练习，可以让学生体验人是如何用语言做事或处理矛盾的。这方面典型的例子有决策任务(decision-making tasks)和问题解决任务(problem-solving tasks)。完成这样的任务要求学习者设法用所学语言去解决问题，克服困难，学会处理人际交往中的信息差、推理差、观点差。
这是一个各方通过相互合作、交换看法、意义协商、协调斡旋以达到相互理解，争取最终达成共识的过程。潜移默化中也培养了学习者解决实际问题的能力。由此可见，任务型教学一定程度上把语言能力目标与生活工作能力目标联系起来，通过完成任务学会交际已超越了语言学习本身。
综上所述，任务型教学反映出当前语言教学正开始从研究如何“教”到研究如何“学”、从侧重教语言知识到注重培养学习者的语言运用能力、从以教师为中心到以学生为中心、从注重语言本身到注重语言习得与运用的转变趋势。
二、任务型教学对大学英语教学的借鉴意义
2001年5月，国家教育部颁布了新的《英语课程标准》。新《标准》在教育理念、课程目标、课程内容、课程任务、课程评价等方面进行了重大的改革和创新，将改变传统的重语言知识、轻语言能力的倾向作为改革重点；提出实施素质教育和加强对学生综合语言能力的培养，英语课程的根本任务是为学生的终身学习和发展打好基础。新《标准》还将倡导任务型的教学途径、培养学生综合语言运用能力写入教学建议。
新《标准》颁布后，学界也有很多关于任务型教学的优势的探讨。程晓堂指出任务型教学的主要优点为：1. 有利于解决传统语言教学中长期存在的问题; 2. 有利于优化学生的学习方式；3.有利于全面发展学生的综合素质；4. 有利于激发学生的学习动机；5.有利于个性化学习；6.有利于发展学生的自主学习能力［1］。左焕琪认为任务型教学是根据教学目标从实际生活中选择一项任务，围绕任务培养学生的语言交际能力及其它能力，并进行外语知识教学，它被认为是当代培养交际能力较好的方法［2］。
根据外语学习理论以及任务型教学的特点，笔者认为在大学英语教学中有以下原则做法值得借鉴。
(一) 真实性
Willis， J把任务定义为：有目的的活动，学习者在活动中运用语言取得真正的效果［3］。教学中，设计一个教学活动或任务，首先要考虑所设计的活动在我们日常生活语言交际中什么场合或情景下会发生，即考虑其真实性。因为，语言是镶嵌在真实的情景中的，没有真实的情景，语言就失去了其交际价值，人们所学到的语言知识也很难迁移到具体的情景中。设置情景要绝对真实往往难以做到，遵循真实性原则是指所设置的情景要尽可能地贴近生活，或最大限度地模拟真实生活中的交际情景。目前随着国家对大学英语的投入和高度重视，许多学校都可以运用多媒体与网络教学。多媒体是集图画、图像、形象、动画、声音、音乐与文本于一体的教学手段，能为学生提供生动与多样的文化背景，这是任何教材无法比拟的。网络上的内容更是极其丰富，教师可以从一些外语网站上下载一些原汁原味的各种材料给学生，加大学生的语言输入。
(二)互动性
互动性是指语言交际的方式是双向的，如对话、会话、讨论等。在生活中，人们交谈方式是双向的，而单向交际方式则很少出现，如自言自语或演话剧中的独白等。互动必然带来意义协商以及对输出话语的修正，使信息的交流和语言知识的建构成为可能。互动需要合作，需要了解交谈的起止、轮换等话语常规，需要明白互动双方的人际关系和身份特征，需要选择不同的语言形式来进行有意义的交流。可以说，没有互动，也就没有学习，更不会有语言学习。教学活动的设计就是要注意互动性原则，比如对话、问答、小组讨论、辩论等活动都是很好的形式。应该尽可能让每一位学生从每一次发言中享受成功的喜悦，让学生满怀信心地感到：我想说，我能说，我能与别人很好地互动。从这个意义上我们提倡以学生为中心，让学生成为课堂的主角。
(三)重视做事过程
设计一个任务，让学生动手动脑，克服困难，用语言去完成。完成任务的过程是运用语言做事的过程。做事的过程同时也是学生分析和解决问题的过程，需要学习者根据实际情况作出不同的语言反应，创造独特的方法来解决复杂的问题，完成任务。在语言教学理论的研究中有两种观点，即重视“过程”（process view）还是偏重“结果” （product view）。任务型教学重视做事的过程，把学习语言看作是做中学的过程——学习者通过有意义地使用语言来发展自己的语言体系。任务型教学的突出特点是从“学”的角度设计教学，这是其最有价值的内核之一。在教学设计中，应从“学”的角度设计一系列有明确目标要求的活动，或者说任务(因为有目标要求，不妨称之为任务)，交给学习者自己去完成，使学生通过阅读、思考、参与小组讨论、同伴交流等形式达到目的，不仅体验了学习过程，也避免了只是被动地跟着教师的思路走。因为任务的完成既需要个体积极思考，又要与同伴或小组成员探讨协商。在各种活动中，学生为获取知识或为得出结论而进行积极的探索和主动的认知体验。因而他们所获得的无论是对内容的理解或是语言形式的感悟都是积极思考的结果，便于纳入已有的目的语语言图示框架，使该框架得到发展。同时，整个过程强调用目的语表达，许多任务必须借助说和写来完成，因而使语言表达能力得到加强，这正是大学生的薄弱环节。该过程能较好地平衡语言接受能力(receptive ability听、读)与语言产出能力(productive ability说、写)之间的关系。因为学生要完成任务就离不开表达，要成功表达又必须以理解和吸收语篇的内容含义并注意语言的形式结构为前提。这样，在培养表达能力的同时也就带动了领会技能─听力和阅读能力的发展。
这样的学习活动的一大特点是以小组学习为主要学习方式。关于小组学习的作用许多学者都有过论述。在外语教学的领域中，研究小组学习法较有影响的有Long和Crookes等人。除此以外，N.S.Prabhu， D.Nunan和P Skehan等人也对小组合作学习进行了较深入的研究。可见，近年来小组学习法已成为一些教育心理学家和应用语言学研究工作者关注的热点。例如，合作阅读通过使学生参与合作的活动培养阅读理解的技巧，是一种比较有效的培养阅读理解能力、扩充词汇、促进学生间合作的教学手段。
在我国班级规模通常较大的情况下，小组学习更具特殊意义。它大大增加了每个人的语言实践机会，创造了宽松的语言学习环境，集体的荣誉感和同伴的压力也有助于提高学习积极性。笔者曾在口语课上组织过四人左右的小组活动，收到了良好的效果。 Elbaum的研究表明，两人小组的学习效果依赖于小组中学生的角色，当阅读水平较差的学生与同龄人结成学习小组时，他们将获得更大的帮助。
三 、在我国大学英语教学中实施任务型教学的局限性
不容忽视的是来自西方社会的任务型教学，其产生和发展都有其特定的土壤。即使是在国外任务型教学也未得到广泛的应用。作为一个舶来品，我们对任务型教学的倡导应把握怎样的尺度，需要我们进行认真思考。在我国大学英语教学中实施任务型教学还要充分考虑其局限性。
（一）语言学习环境与动机的重大差异
就英语学习来说，作为任务型教学发源地的西方社会有着与我国相去甚远的语言学习环境和条件。任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区。他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。由于第二语言学习者已经生活在目的语社会，他们迫切需要掌握目的语，以解决生活和自身发展的诸多问题。抱着这种需要进行目的语学习，在语言学习动机研究中称之为融入性动机(integrative motivation)，即出于融入目的语社会的各种需要去学习语言。英语学习是为了生存，目的在于能用所学语言解决实际生活问题。
而我国严重缺乏学习英语的语言环境，学生不可能在自然环境下习得英语。目前虽然随着计算机网络的普及和多媒体教学的应用，缺乏学习英语的语言环境的状况有所改善，但仍与国外有很大差异。而且由于远离目的语社会，不以融入目的语社会的政治和经济生活为目的，因此我国以在校生为主体的绝大多数英语学习者学习英语主要是为了应付各种考试，许多大学生把学习外语的目的定位在通过四、六级考试。这种学习动机是一种外部的工具性动机(instrumental motivation)。
魏永红认为正是由于这一特定的语言学习环境使得学习者的语言输入与接触量极其有限，从而使得任务型教学所倡导的“让学习者通过对语言的感知体验，建构起对目的语系统的认识”的理念显得有些不切实际［4］。
（二) 中、西方学习文化的差异
所谓学习文化( learning culture) ， 与其他文化形态一样， 是观念、态度、行为方式的表现， 也是民族文化传统的产物之一。具体而言， 学习文化是教师和学生对学习本质和学习方法的理解， 对课堂教学的期望， 对师生作用的认识以及这些观念、态度和认识在教学上的反映。外语教学在这些问题上的不同表现就形成了不同的外语学习文化。由于外语学习环境和文化传统的差异， 中国与西方的外语学习文化存在着很大的不同。
西方的外语学习文化总体上是输出型的。重视输出的外语学习文化特别重视语言的运用，使学习者已有的语言资源转化为效益。这与任务型教学为学习者提供交际的机会和动力，让学生在交际中学会交际的宗旨是一致的。学生在完成任务的过程中生成、领会和应用语言知识和交际知识，发展听、说、读、写等语言技能以及磋商、交流、协调、合作等交际能力。
我国的外语学习文化是以输入为主的。我国的外语教学传统是以教师为主导， 以语言知识为中心， 以阅读为主要学习途径， 以词汇量为目标，由此形成了一种输入多、输出少、重知识、轻技能、学习有余而交际不足的根深蒂固的外语学习文化。这种学习文化除了受我国外语学习环境的制约以外，主要是民族文化传统影响的结果，如崇尚师道尊严的教育观念等。以输入为主的外语学习文化的弊端之一是学生学到的语言知识难以转化为语言技能。因为停留于记忆阶段的语言知识仅仅是陈述性知识， 必须经过反复运用和大量的语言实践， 参与有意义、有目的的交际， 才能转化为自动化的程序性知识， 最终形成语言交际能力。
由于大多数学生在入大学前已经适应了以输入为主的学习文化，因此经常会出现教师在课堂上所提的问题没有学生做出反应教师只好自问自答的尴尬局面。因此，笔者认为，在我国大学英语教学中实施任务型教学，需要教师对学生的学习策略进行指导，帮助学生适应以输出为主的学习文化，由学习知识向学习技能转变。
笔者认为任务型教学代表了西方重视输出的语言学习文化，其引进和倡导为我们的英语教学增添了新的途径及不同的视角，对改变我国传统的大学英语课堂教学具有重要的借鉴意义。但同时还应看到，由于语言学习环境与动机及中、西方学习文化的重大差异，使得任务型教学的实施存在一定的局限。因此我们对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，而不应是形式上的盲目模仿。
经过一个多世纪的探索，今天我们已认识到，没有一种教学方法能包治百病，世界上不存在什么“最好的英语教学方法”。在“后方法时代”，尽管决定课堂教学成效的因素很多，如教师与学生的理念与能动作用以及教学中使用的策略、方法及手段等，但只要我们在教学过程中努力体现任务型教学原则的同时注重吸收其它传统教学方法的精华，我们的大学英语课堂一定会有所改观。
[参考文献]
[1] 程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社，2004.
[2] 左焕琪.英语课堂教学的新发展[M].上海:华东师范大学出版社，2007.
