任务型语言教学的定义范文1
【关键词】任务型语言教学 教师语言意识 新内涵
【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.
【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning
一、引言
自上世纪80年代以来，伴随着语言意识运动的兴起，研究者和教师逐步认识到语言意识不仅对于二语学习者来说具有重要意义，同时也是语言教师教育和专业发展中不可分割的重要组成部分。Thornbury最早提出了教师语言意识（Teacher Language Awareness）这一概念。他所给出的定义是：“教师语言意识就是教师关于语言内在系统的知识，这种知识将使他们更有效地开展教学”。Wright和Bolitho指出：“教师对语言和语言机制的意识越强，那么（教学效果）越好。对语言有清醒意识的教师会在完成多种任务时处在更强势也更安全的地位：备课、评价、编写或改写材料；理解、解读、最终设计课程大纲；测试学习者语言表现；在课程的各个方面促进英语学习”。Andrews也指出：“具有足够水平的教师语言意识是任何胜任型 （competent）二语教师的必备素质”。伴随着新课改的实施，任务型教学在我国中小学外语课堂中正得到逐步推广应用。但是，由于种种原因，任务型语言教学的实施效果并不尽如人意，在实践中存在许多问题。这其中的重要原因之一就在于中小学教师的语言意识没有能够与任务型教学的特点和要求相适应。本文试将教师语言意识置于任务型教学的背景之下，首先从宏观上简要介绍了教师语言意识的构成，然后重点探讨了任务型语言教学为教师语言意识赋予了那些新的内涵，并就这些新的内涵为教师语言意识的转变提出了一些建议。
二、教师语言意识的定义和构成
Thornbury（1997）对教师语言意识的定义实际上将教师语言意识等同于一种静态的学科知识（subject-matter knowledge），即语法知识。具体来说就是教师应能够分析语言，解释语言现象，并且在学生出现疑问时作出对语言形式的可接受性进行判断等。但是教学实践表明教师语言意识的实际内容远比这一定义复杂，不仅有静态维度，也有动态维度。例如，尽管有的教师对二语语法知识十分熟悉，自己也能够较为熟练地运用目标语，但是当他们向学习者解释语法现象时，只会用复杂的语法术语和生硬的句法规则，导致学生一知半解，无法正确应用，也就没有达到“更为有效地开展教学”的目标。所以Stephen Andrews在一系列文章中不仅用意识（awareness） 代替了知识（knowledge），而且对教师语言意识的最初定义进行了较大的补充与修订，在此基础上提出了教师语言意识、语言能力和教学法知识模型，并于2007年进一步完善了@一模型（图1）。
图一 教师语言意识、语言能力和教学法知识 （Andrews 2007）
这一模型不仅较为全面地概括了教师语言意识的基本构成，而且还形象地表明了其在语言水平和教学内容知识 （pedagogical content knowledge）之间的桥梁作用，即教师语言意识不仅是“语言能力中和教学相关的反思维度，也是二语教师教学内容知识的一个下级组成部分。”
1.教师的语言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：这一区分的依据是Bachman提出的交际语言能力（Communicative Language Ability）模型。根据这一模型，语言能力又可以进一步分为组织能力 （organizational competence）、语用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。组织能力包括：语法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 语用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社会语言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力则是指使语言使用者确定交际目标，评价交际资源，计划和执行交际活动的能力 （Andrews 2007：27）。在这里语言能力和策略能力实际上就是指教师作为目标语使用者的语言水平或（内化的）语言知识（knowledge of language）。
2.学科认知（Subject-matter cognitions）：这一名称在较早的研究中被称作学科知识。但是许多学者都认为学科知识在教学实践中会受到教师信念的巨大影响，教师信念比学科知识本身更能影响其教师的教学行为，二者相辅相成，不可分割。所以，这里之所以用学科认知代替学科知识就是为了反映教师的学科知识和教师信念之间的密切互动关系，具体包括语言知识和教师信念两个方面。这里的语言知识指的是教师的元语言知识（metalinguistic knowledge）或“关于语言的知识 （knowledge about language）”。包括语法、词汇、语音、语义、语用、篇章等显性的或陈述性的知识。这部分知识是教师语言意识的核心构成部分。教师信念在这里特指教师对语言知识和语言教学的态度、看法、期望等。
3.对于学习者的了解（Knowledge of learners）：这是教师语言意识中关于学习者的部分。具体包括对学习者现有中介语水平和发展倾向（如有无僵化倾向）的评价，现有的教学材料、教师输入是否会给学习者的理解带来语言上的困难，学习者的普遍学习弱点和常犯错误，学生对现有语言教学方法的观点等。
三、任务型教学对教师语言意识的新挑战
任务型教学自身的特殊性对传统的教师语言意识提出了新的要求和挑战。Willis和Willis指出，“任务与语法练习不同，因为学习者可以自由地运用一系列事先没有指定的语言结构来完成任务目标”。在任务型教学中由于课堂活动围绕一系列任务展开，学习者的课堂目标就是完成任务，而至于完成任务所使用的语言一般不会提前规定，所以在完成任务时学习者会调用自己所掌握的语言知识，使用不同的语言结构来完成交际活动。这就会迫使教师在任务型教学中针对学习者不同的语言结构进行即时评判和反馈。与之相对，在以往的PPP教学模式下由于课堂教学仅仅围绕事先准备好的一组语言点展开，因此对教师语言意识的要求不算太高。另外，虽然任务型教学往往没有课前规定的语言结构，但是在选择、设计任务时教师必须对课堂任务进行综合评价，包括：任务的语言难度如何，任务语言难度是否在学习者可驾驭范围内，任务语言难度是否会构成一定程度的挑战以促进语言习得等等。此外，在任务型课堂中教师话语是学生三大输入来源之一，因此如何有效调整自己的语言，使学习者接受到可理解性语言输入也需要教师灵活运用自身的语言意识进行即时决策。由此可见，与传统的语言教学模式相比，任务型教学对教师语言意识提出了更新、更高的要求。
四、任务型教学中教师语言意识的新内涵
任务型教学对教师语言意识提出了新的要求与挑战，而Andrews的教师语言意识模型是具有普遍概括性的，并不针对于某个特定语言教学方法。因此有必要结合任务型教学的原则和特点对这一模型进行补充和细化，以期反映任务型语言教学背景下教师语言意识的特殊性，并赋予其新的内涵。
1.任务型语言教师的语言能力和策略能力。传统的语言课堂中师生很少互动，大多数情况下往往是教师“一言堂”，即使互动也往往以引入授课或句型操练为目的，与现实语境下的互动有很大差异。相反，互动是任务型语言教学的主要特征之一。Ellis指出，在任务型课堂中，所有的任务都应创设和真实语言使用中同样的互动过程。互动既包括学生间的互动，也包括教师与学生之间的互动。而互动或交际的成功不仅要求说话者具备较好的语言能力，更要具备较强的策略能力。
在任务型课堂中，教师不仅仅是课堂教学的组织者和促进者，而且要亲身参与到师生互动之中，和学生一起完成任务，共同学习，与此同时还要起到语言示范和指正的作用。因此教师必须具备更强的语言能力和策略能力以便能够成功地参与这种师生互动并对学生间的互动进行有效的监控和指导。具体来说，在前任务阶段，教师需要能够用学习者可理解的语言，即可理解性输入，向他们介绍任务的内容和目标，提供与任务相关的背景知识，激活学习者已有的语言知识和世界知识，向学习者提供完成任务所需的新的语言，帮助他们在新旧知识间建立联系等。在任务中阶段，教师应善于与学习者进行意义协商和形式协商，保证互动的顺利进行。当学习者出现错误时，要善于选用适合的修正性反馈手段，如重铸（recast），诱导式反馈（elicited response），澄清请求（clarification request），元语言信息（metalinguistic information），重复（repetition），显性纠正（explicit correction）等，使学习者注意到自己语言知识上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反馈手段显性程度不同，教师必须能够用合适的语言和交际策略自然地引入修正性反馈而尽量不干扰任务和交际的进行。另外，输出对于语言习得具有重要意义，也是任务型语言教学的核心环节之一。因此在涉及到学习者输出的环节中（如在任务中、任务后阶段）教师应善于运用恰当的交际策略鼓励、诱导学习者充分利用自己掌握的知识大胆使用所学语言。总之，任务型语言教师在注重语言能力的同时，特别要增强自身的策略能力，努力成为“熟练的交际者”。
2.任务型语言教师的学科认知。
（1）学科知识。任务型教学是一种参与式学习，鼓励学生联系实际，模拟真实情境。Nunan也指出，任务型教学强调在学习中引入真实语料，并且将课堂的语言学习同课堂以外的真实语言使用相联系。由此可见，与传统的语言教学不同，任务型教学强调在语言的实际运用中学习语言，以意义为前提，以交际和互动为手段，因此任务型课堂中的语言学习表现出很强的真实性、交际性和语境性特征。任务型教学之所以突出这一特征，就是因为在语言的实际运用中，虽然语言的准确性或合乎语法十分重要，但更重要的是如何在不同的语境下选择恰当的语言手段来实现交际目的。产出的句子仅仅合乎语法，而忽视其言外之意和语用功能，则不仅会造成交际失败，更有可能造成不必要的误解。所以，在任务型教学背景下，教师学科知识不能仅仅局限于传统意义上的语法规则知识，同时应该包括语法的语用和篇章维度。这正是Larsen-Freeman（2003）所强调的选择的语法（grammar of choice）和话语的语法（grammar of discourse）。这二者都与语言的使用相关。选择的语法指的是在真实交际的过程中，在表达一个意义时有多种语法选择，但是选择哪一种要根据具体的语境。语法没有“唯一正确的答案”，只有在何种语境下使用哪一个语法结构更得当的问题。选择某一特定的语法结构要综合考虑交际过程中的社会和互动因素。而话语的语法指的是对于同一个意义，用不同的语法结构往往能反映出说话者不同的态度、权利、身份等信息。同样，Ellis也对任务型教学所强调的“意义”进行了区分。他认为意义可以分为语义意义（semantic meaning）和语用意义（pragmatic meaning）。前者指的是词汇或语法结构的概念意义，而后者则表示语言结构在自然语境下的语用涵义。任务型教学正是通过任务的真实性实现了二者的有C结合。因此在任务型教学中，教师不应一味强调语言的准确性，仅仅教给学生怎样说才对，同时要引导学生意识到在不同的语境下，选择什么样的语法结构、怎样表达才更加适合。
另一方面，教师也应具有较好的篇章能力。在任务型语言教学中学习者往往要进行口头或书面报告。这时候篇章或话语的语法就显得尤为重要。传统的语言教学基本上是以句子作为出发点，将语言点置于句子的层面上进行讲解，产出练习也往往以句子为单位。但是，在实际的语言使用中人们所产出的则是语段或篇章。这就造成了二语学习者虽然能够写出语法正确的句子，但不会将句子组合成一个意义连贯、衔接自然的语篇，在更高层次上进行有效的交流。因此“话语的语法”或篇章能力应该作为任务型语言教学中教师学科知识的一个有机组成部分，包括话语分析知识、篇章衔接与连贯的手段等。
（2）教师信念。学科认知的另一构成部分是教师信念。许多外语教师之所以对任务型教学的有效性和可行性持较强的怀疑态度，很大程度上就在于他们片面地认为，在任务型教学中，让学生完成“任务”就是教学的全部内容，而语法知识则要少教或不教。这其实是我国中小学外语教师对任务型教学存在的一种普遍误解。其实，即使是在任务型教学中语法知识仍然占据着重要地位，无论是强任务派还是弱任务派的学者都普遍认同语言形式教学是任务型教学不可或缺的有机组成部分。但是，与传统的Focus on FormS不同，任务型教学中对语言知识的关注则大多采用Focus on Form（聚焦形式的教学）的形式，尤其是在任务中阶段。Long将聚焦形式的教学定义为：“在基于意义或交际的课堂中，将学习者的注意力吸引到课堂中偶然出现的一些语言形式上。”也就是说，聚焦形式的教学的前提是以意义/交际为先，只有当理解或产出过程中遇到了困难，或教师认为有必要提醒学习者关注某一语言现象时，才将学习者的注意力从意义或内容暂时转移到这些语言点上。二语习得研究普遍认为，聚焦形式的教学（Focus on Form）能够有效促进二语习得，而且这种促进效果是持续的。Norris和Ortega在对1980到1998年间发表的49篇关于二语教学有效性的研究进行综合分析后认为，显性的聚焦形式教学（explicit focus on form）对于促进语言学习的效果最佳。尽管任务型教学强调以意义为中心，但是研究表明，仅仅以意义为中心的教学存在很大缺陷，尤其是在语法的准确性方面，完全基于意义的教学会导致学生语法习得速度慢，知识体系不完整，甚至导致语言僵化现象的产生。所以意义与形式教学相结合已经成为了任务型教学的关键性特征之一。其实这一点也可以从任务的定义中看出，比如Samuda 和Bygate在对Ellis的任务定义作出修订后给出了任务的如下特征性定义：
任务是整体性的教学活动；
任务包括了语言使用；
任务包含实际的、非语言的结果；
任务的使用就是为了创造挑战，促进语言发展；
任务旨在通过过程、形式或两者相结合促进语言学习。
从这一定义不难看出尽管任务的目标是非语言结果，但是任务本身不是目的，而是促进语言学习的手段，即“在做中学”。不论是重视显性语法传授的传统教学还是现在的任务型教学都必须聚焦语言形式。虽然任务型教学强调意义，但是并不忽视形式，而是在形式与意义间取得平衡，寓形式于意义之中，更好地帮助学习者建立形式-意义连接，从而促进语言的习得。所以，认为任务型教学与传统的教学模式完全不同，以任务为中心就是否定语言知识学习的观点是不正确的。教师应正确认识语法在任务型教学中的地位和作用，既要基于意义，又要关注形式，既要发展学习者的交际能力和流利表达能力，同时也要促进学习者语言准确性和复杂度的提高。
3.对学习者的了解。Andrews指出，对学习者的了解是教师语言意识中不可缺少的一部分。与传统教学方法相比，任务型语言教学更突出以学习者为中心和学习者的自主性，学生真正成为了课堂活动的参与主体。这就要求外语教师应加强对学习者的了解。一方面，教师要了解学习者对任务型教学的想法和认同度。由于任务型教学理念与传统教学模式存在很大不同，而目前的考试评价体制仍旧基于传统的结构性大纲，因此许多学生对任务型教学存在种种误解和疑虑。研究表明，教师的语言教学观和学习者对语言学习、教学的观点往往有很大出入，而这将会降低教学的有效性。如果学生对任务型教学持消极态度，这就必然会降低他们的内部动机和参与课堂任务的积极性，对学习效果产生不利影响。所以，教师应该经常和学习者进行交流，了解他们对任务型教学新模式的想法，并消除他们的一些错误认识。
另一方面，教师还要充分了解学习者的语言水平，包括他们的中介语发展阶段、存在的主要问题和难点等。只有这样教师才能有效调整自己的课堂话语，使自己的语言成为学习者的“可理解性输入”；才能在任务设计时制定合理计划，选择适合学习者发展阶段和认知水平的目标结构；才能在任务进行过程中先入为主地预测学习者可能出现的错误和难点，并进行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。
另外，教师还需要了解学习者的个性特征、个人需求和兴趣爱好。社会建构主义理论认为，只有所学知识与个体相关并且学习者能够积极参与其中时，学习效果才是持续的。而选择学生不熟悉、不感兴趣的题材，则不仅会降低学生参与的积极性，还会造成任务难度的增加。因此，在制定教学计划，选择课堂任务时，教师应多和学习者沟通，选择他们熟悉的题材和感兴趣的任务，充分调动学习者的内部动机，从而实现更好的教学效果。
五、结束语
任务型语言教学为学习者创设了一个较为理想的语言习得环境，为学习者提供了大量的语言输入与输出，关注语言形式的计划，课堂互动中语言的真实使用和学习者内部动机的充分调动。这对于教师的语言意识无疑提出了更高的要求，而反过来教师语言意识又对教学实践发挥着巨大的指导作用。因此，广大中小学外语教师在新课改过程中应及时对自己的语言意识进行调整，提升能力，更新^念，使任务型语言教学发挥出应有的积极作用。
参考文献：
[1]程晓堂.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[3]罗少茜，徐鑫.初中任务型英语教材使用情况的调查与分析[M].北京：高等教育出版社，2011.
[4]Andrews，S.（1999）.‘All these little name things’：A comparative study of language teachers’ explicit knowledge of grammar and grammatical terminology.Language Awareness，8（3&4），143C159.
[5]Andrews，S.（2003）.Teacher language awareness and professional knowledge base of the L2 teacher.Language Awareness，12（2），81-95.
[6]Andrews，S.（2006）.The evolution of teachers’ language awareness.Language Awareness，15（1），1C19.
[7]Andrews，S.（2007）.Teacher Language Awareness.Cambridge： Cambridge University Press.
[8]Bachman，L.（1990）Fundamental considerations in language testing.Oxford： Oxford University Press.
[9]Borg，S.（2003）.Teacher cognition in grammar teaching： a literature review.Language Awareness，12（2），1C19.
[10]Brindley，G.（1987）.Factors affecting task difficulty.In D.Nunan（1987），Guidelines for the development of curriculum resources.Adelaide： National Curroculum Resource Centre.
[11]Ellis，R.（2003）.Task-based language learning and teaching.Oxford： Oxford University Press.
[12]Ellis，R.（2009）.Task-based language teaching： sorting out the mis-understandings.International Journal of Applied Linguistics，19（3），221-246.
[13]Larsen-Freeman，D.（2003）.Language teaching： from grammar to grammaring.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
[14]Long，M.（1991）Focus on form： a design feature in language teaching methodology.In K.de Bot，R.Ginsberg，and C.Kramsch（eds.），Foreign language research in cross-cultural perspective.Amsterdam： Benjamins，39C52.
[15]Norris，J.M.，and Ortega，L.（2000）.Effectiveness of L2 instruction： A researchsynthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning 50，417C528.
[16]Nunan，D.（2004）.Task-based language teaching.Cambridge： Cambridge University Press.
[17]Samuda，V.& M.Bygate.（2008）.Tasks in second language learning.Basingstoke： Palgrave Macmillan.
[18]Skehan，P.（1998）.A cognitive approach to language learning.Oxford： Oxford University Press.
[19]Thornbury，S.（1997）About Language.Cambridge： Cambridge University Press.
[20]Tsui，A.B.M.（2003）.Understanding Expertise in Teaching.Cambridge： Cambridge University Press.
[21]Van den Branden，K.（ed.）（2006）.Task-based language teaching： from theory to practice.Cambridge： Cambridge University Press.
[22]Williams，M.& Barden，R.（1997）.Psychology for language teachers： a social constructivist approach.Cambridge： Cambridge University Press.
[23]Willis，J.（1996）.A framework for task-based learning.Harlow： Longman.
[24]Woods，D.（1996）.Teacher Cognition in Language Teaching.Cambridge： Cambridge University Press.
[25]Wright，T.and Bolitho，R.（1997）.Towards awareness of English as a professional language.Language Awareness 6（2&3），162C70.
作者简介：
任务型语言教学的定义范文2
关键词： 任务型教学法 以学生为中心 建构主义
1. 任务的界定
任务型教学法通过任务的设计来推动教学的进行。学习者通过完成任务以参与、体验、互动的学习方式，充分发挥自身的认知能力。任务的履行可以调动学习者已有的目的语资源，在实践中感知、认识和应用目的语，在“做”中学，“用”中学。其核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后的日常生活中的语言应用结合起来。
作为任务型教学法的核心，任务的定义一直是语言学家争论的焦点。不同的语言学家对“任务”有不同的解释。Long（1985）从非语言的角度把任务定义为：自己或他人从事的一种有偿或无偿的工作，如油漆栅栏、给小孩穿衣服、买东西等。也就是说，任务是人们在日常生活、工作中所做的各种各样的事情。语言学家Breen（1987）从语言学习的角度将任务定义为：任务是任何促进语言学习的工作计划，小到简短的练习，大至复杂的、冗长的活动，如小组解决问题或模仿、作决定等。它具有特定的目标、恰当的内容、规定的程序和一系列的结果等基本特点。而Krahnke（1987）则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动，换言之，Krahnke将课堂任务看成类似课堂之外（即真实生活中）的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。关于Breen和Krahnke对任务的定义，贾志高（2005）认为，从教学理论和实践上看这两种定义都欠妥当。将任务等同于“活动”或“练习”掩盖了任务这一概念的积极属性，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念。而如果我们把任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动，就会削弱任务教学法的包容性，同时降低它的可操作性。David Nunan（1989）在综合上述观点的基础上，把任务的定义概括为：交际任务是指学习者在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。
虽然对任务的定义语言学家有不同的观点，但有一点是共同的即任务都涉及语言的实际运用。在完成任务的过程中，学生运用目的语进行理解、交际，他们的注意力集中在意义上，而不是在语言形式上。笔者认为可以将任务定义为：学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或者解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。
2.任务的结构组成
任务型教学法是在交际法的基础上发展起来的一套新的教学方法，其哲学心理依据是建构主义。任务型教学法的核心理念是“以学习者为中心”和“以人为本”。早在1989年，语言学家Nunan在分析任务时就曾指出任务型课堂教学设计中的任务具有结构性，通常由五个部分组成：
（1）教学目标：任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力、语篇能力和策略能力。（Canal＆Swain，1980）
（2）输入：设计任务的资料。输入的来源多种多样，包括课本、报刊杂志、图片、影象资料，等等。
（3）活动：完成任务。
（4）师生角色：学生是交际者，其主要任务是沟通、传递与接收信息，学生有学习的自主性，并经常相互交流。教师是助学者、任务的组织者和完成任务的指导者，也是交流的伙伴。
5）环境：课堂教学的组织形式包括完成任务的方式，以及完成任务的时间分配，可以是课内教学，也可以是课外活动。
Nunan对任务的论述深刻的体现了任务型教学法的基本精神。这一教学方法一方面可以与传统的教学方法形成互补，另一方面又可以较好的体现新英语教学要求中“提高学生英语综合运用能力和加强自主学习能力”的教学目标。在课堂教学过程中，教师可以通过布置任务的方法激发学生的学习兴趣和培养学生自主学习的能力。通过任务的完成，让学生体验学习的乐趣，感受到新知识构建成功所带来的成就感。
3.任务型教学法在大学英语教学中的应用
3.1任务型教学法实施遵循的原则
（1）以学生为中心
在传统的教学模式中，教师是课堂的主体，是知识的传授者，多采取说教式、填鸭式等一些自上而下（up-to-down）的教学方式，这些固定的课堂教学方式阻碍了自然的语言学习。而在以任务为指导的课堂中，学生是课堂的主体，教师是课堂的组织者起到一个主导作用，在这样的课堂中由教师和学生共同完成语言教学任务，外语学习者能自然地、下意识地发展他们内在的学习机制，促进外语学习的进步。教师应通过多种多样的方法来引导学生，例如通过小组讨论、个人陈述等方式使学生明确两种教学模式的差异，从而形成自主学习的习惯。
（2）在用中学
任务型教学聚焦于学习的过程而非结果。Prabhu强调，语言学习不仅要注意语言的形式，更重要的是要注意语言的意义和语言学习的过程。学生在完成任务的过程中使用目的语的输出能有效地促进语言知识的内化。语言的学习是一个“参与-体验-内化-外显”的过程，学生必须通过大量的语言实践活动才能内化输入的语言，增强语言的得体性意识，最后达到习得语言的目的。
3.2任务型教学法的教学模式
3.2.1任务型语言教学的步骤
结合英语精读课程的特点，笔者把教学分为以下几个步骤：a.布置任务。教师根据不同的课文内容设计出形式多样的任务，并把任务的主题、内容及要求介绍给全体学生。任务要明确、具体、可操作性强。由于上课的时间有限，大多数任务需要学生利用课余时间在课前完成。任务可分为单元任务、讨论任务、写作任务和交际任务等。单元任务是一个整体性的任务，与所学单元的话题紧密相连，比如在讲解《体验英语综合教程》第2册“广告”这一单元的时候笔者给学生布置的单元任务是以小组为单位查找相关资料介绍广告发展的历史。b.排除障碍。由学生提出（教师补充）阻碍其完成任务的困难，如生词的读音、语法结构、难句及篇章的理解等，然后由教师或学生讲解（视问题多少而定）。c.完成任务。根据任务的不同要求，学生单人、成对或以小组、大组等形式在全班学生面前履行任务。在履行任务的过程中，学生是课堂的主体和积极的参与者，学生把注意力放在语言的意念上，试图准确地表达课文的内容。教师是课堂的主导者和监督者，要时刻注意学生的语音是否正确、对课文的理解是否准确、用词是否得当、语言是否得体，并把出现的问题记录下来。d.总结。教师针对学生在完成任务的过程中所出现的问题进行讲解、更正，并布置适量的练习。最后对任务的完成情况作出评价，指出应注意的问题，同时给予适当的表扬，使学生可以有“成功的体验”并增加完成下一个任务的信心。
3.2.2任务的设计原则
（1）遵循语言习得理论
语言习得理论认为语言学习不是一个孤立的过程而是和儿童其他方面的发展相联系的。语言发展的动力是因为儿童在认知能力的发展和社会化的过程中需要获得更多关于世界的知识。教育者在为儿童提供整体学习环境的同时要注意儿童特定的学习要求，并应明确语言发展只是整体学习情景中的一个组成部分而不是唯一的最终结果。这里的整体不是指语言技能上的全面发展，而是指为儿童提供对其全面的教育发展和社会发展具有价值的活动。儿童学习语言和儿童认知的发展一样是一个螺旋渐进的过程。因此，教育者在设计任务时必须遵循英语语言习得的规律，了解学生学习语言的规律和进程。
（2）遵循建构主义理论
建构主义理论认为：学习和发展是社会合作活动。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而得到的。这种建构强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，强调人的学习与发展发生在与他人的交往和互动之中。关于学习的过程，建构主义认为在整个学习的过程中，学习者一直处于主导地位，教师要通过不同的手段和方法来引导学习者的学习，应“尊重学习者个人的学习风格和学习策略”。（孟静静，2007）同时教师还是意义建构的帮助者、促进者，起着一个中介作用。因此，我们教师应该根据这一理论，尽可能地创设尽量真实的环境，设计合理的教学任务，让学生有更多的机会参与到课堂中来，并最大限度的激发学生的学习动机和学习兴趣，使他们能更好的综合运用他们所学的语言，在相互交流中学会交际，学会学习，学会做事情。
（3）遵循任务设计阶梯型原则
任务的设计应遵循从易到难、从简到繁、环环相扣、层层递进的原则。此外还要根据学生认知水平和规律，设计一些任务，设计的任务都要让学生“跳一跳，就能摘到桃子”的感觉，任务太简单，缺乏挑战性，学生就会失去兴趣；任务太难，令人望而生畏，又会缺乏信心。因此，任务的设计一定要根据学生的认知能力、语言能力和交际能力，使他们在每完成一个层次的任务后，获得了相应的知识和技能，享受了成功的喜悦，再积极、主动地去挑战更高层次的任务。
4.结语
总之，“任务型教学法”真正实现了语言学习从“教”到“学”的转变。它一方面有助于学生更好地发挥英语学习的主动性和创造性；另一方面也给教师提出了更高的要求。教师需要不断地提高自己的专业水平，需要转变教学理念使学生真正成为课堂活动的主体。除此之外，教师还需要花费大量的时间和精力来设计任务，在自己的教学实践中认真观察，善于发现问题并及时进行调节。
参考文献：
［1］Breen M P.Learner Contributions to Task Design［A］.C N Candlin，D Murphy.Language Learning Tasks［C］.London:Prentice-Hall International，1987：23-46.
［2］Krahnke K.Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching［M］.Englewood.NJ：Prentice-Hall，Inc，1987.
［3］Nunan.D.Designing Tasks for Communicative Classroom［M］.People’s Education Press，1989/2000.
［4］Prabhu.N.Procedural Syllabuses［J］.Paper presented at the RELC Seminar. Singapore，1983，（3）.
任务型语言教学的定义范文3
【关键词】小学英语 任务型语言教学 定义 类型 基本模式 基本步骤 实施
0 引言
2001年7月教育部颁布了《英语课程标准》(实验稿)。在《英语课程标准》中强调：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。”并明确提出：“新课程倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。”作为新世纪的英语教师，如何选择一条最适合学生发展的教学之路呢？经过多方验证，我进行了任务型教学的初步探索。
任务型教学(Task-Based Learning,简称TBL)是20世纪80年代外语教学研究者经过大量研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式，该模式是“以培养学生语用能力为宗旨，以学生为主体，以话题为主线，以任务为中心‘实行’课堂教学任务化，课外作业项目化，评价方式过程化”的语言教学基本模式，是培养学生实际运用语言做事的有效途径之一。
1.概念的界定及理论基础
1.1 任务(task)的涵义及类型。
1.1.1 任务的涵义。
任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。在教学中，不同的学者根据自己的研究，对“任务”的看法也不尽相同，主要包括以下几个方面：
（1）任务是教学过程中有非常明确目的的一件工作或一项活动。 (Crookes,1986)
（2）任务应该是一个完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果。因此衡量一个任务是否成功,要看这个任务有没有一个结果。任务重点是学生如何沟通信息，而不是强调学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是“假交际”。(Skehan,1996)
1.1.2 任务的类型。
任务分成两种类型:真实性(real-world)交际任务和教学型(pedagogic)的交际任务。
1.2 任务型语言教学(task-based language teaching)的特征及意义。
1.2.1 特征。
任务型语言教学法旨在为学生提供更多的语言实践机会，能更好的发挥显示的主动性和创造性。其核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动,把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。
1.2.2 意义。
在任务型课堂上，学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，任务的参与者之间的交流是一种互动的（Interactional）过程。为了完成任务，学习者尽力调动各种语言和非语言的资源进行“任务分析”，以达到解决某种交流问题的目的。
1.3 小学英语任务型语言教学的依据。
1.3.1 理论依据。
目前，国内外学者对任务型教学的理论来源说法不一。何安平（2001），认为任务型语言教学代表交际教学最新发展形态。丁文（2004）认为任务型语言教学吸收了二语习得相关理论，如Skehen的可理解输入假设（comprehensible input hypothesis）,Long的互动假设（interaction hypothesis）,Ellis的输入互动假设(input and interaction hypothesis)。
1.3.2 实践依据。
多少年来，广大英语教育工作者在英语教育的理论研究和实践方面耗费了大量的人力、物力，但实践证明，效果并不好，不少学生学了十几年英语后，还是不能综合运用这种语言进行交际活动。因而，我们必须承认，要掌握一门外语，不是靠单纯学习语言知识和训练语言技能即能达到目标的，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果。任务型教学模式体现了语言习得理论，这种模式在我们课堂中的运用是一种儿童学习母语及第二语言的方法的迁移，它为学生提供了更多的语言实践机会，同时，也十分关注语言的形式的学习，从而有助于掌握英语。
2.小学英语任务型语言教学的实施运用
2.1 小学英语任务型语言教学设计的原则。
（1）针对性原则。
（2）趣味性原则。
（3）阶梯性(有序性)原则。
（4）启发性(问题性)原则。
（5）激励性原则。
2.2 小学英语任务型语言教学的基本模式。
（1）任务前的介绍（Pre——task）：介绍主题和任务（Introduction to the topic and task）
（2）完成任务的活动（Task cycle）：任务、计划和汇报（Task planning and report）
（3）语言讲解（language focus）: 分析（analysis） 和练习(practice)
2.3 小学英语任务型语言教学的基本步骤。
（1） Leading-in/Warming-up（导入或热身）
（2）Pre-task(呈现任务并明确要求，呈现新知)
（3）While-task（实施任务，学生以个人或小组形式完成）
（4）Post-task（展示任务结果）
（5）Check（学生自评、小组互评、教师总结）
（6）Homework(作业任务)
2.4 小学英语任务型语言教学的评价。
（1）进行教学评估。
（2）进行数据统计，做定性定量分析。
（3）设立校内英语考级制度。
（4）建立学生学习档案。
3.小学英语任务型语言教学的研究成果
（1）学生的非智力因素得到了训练和培养。
（2）培养学生的创新意识和创新能力。
（3）培养了学生的合作意识和团结精神。
（4）教师自身的素质得到了提高。
4.小学英语任务型语言教学的问题与思考
（1）活动要有明确的目的并具有可操作性。
（2）活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方法要尽量真实。
（3）活动要以教师为主导和学生为主体。
5.结语
不管是什么样的教学模式，主要在于管理模式及对教师的工作评价。每一位教师要明白布卢姆所说的：教师要明白以一种较特定的方式描述，在任务完成后，学生应能做些什么或学生应具备那些能力。这就要求教师应具备较高的素质，在课堂上积极实践任务型教学模式，让学生在课堂上有话可说、有事可做、有感可发、学以致用，“以人为本”，充分发挥学生的主动性、创造性。
参考文献
［1］ Croodes, G. Task Classification: A cross-disciplinary review. Technical Report No.4 Honolulu: Center for Second Language Classroom Research. Social Science Research Institute, University of Hawaii 1988.
［2］ Ellis R Task-based Language Learning and Teaching ［M］.Oxford University Press,2003.
［3］ Skehan, P.A. Cognitive Approach to Language Learning ［M］. Oxford University Press 1996.
［4］ 陈琳、鲁子问《New Standard English Book3》，外语教学与研究出版社，2002年.
［5］ 丁文，“任务型语言教学模式在英语教学中的应用［J］”.《中小学英语教学与研究》,2002年第9期.
［6］ 教育部，《英语课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年.
任务型语言教学的定义范文4
论文摘要：课堂提问是外语教学常用的教学手段，也是课堂师生会话的一种形式。它的过程性和交际性引发了作者对其语用意义的思索。本文从言语行为理论、会话合作原则和语用关联三方面阐述了任务型课堂提问的语用价值，以便使外语教师从课堂提问这一侧面，了解任务型语言教学的实践价值和理论含义。
任务型语言教学渊源于交际和语用教学思想。它从语用学、语义学、语言教学法和学习论吸取了丰富的理论营养。课堂提问是会话的一种形式，也是任务型教学的一种过程和手段，其本身具有鲜明的语言交际特点。它在外语教学中沿袭运用，反映了自身固有的语用蕴涵，也反映了外语课堂师生对话语用意义的真实存在。任务型教学中的课堂提问印证着言语行为理论，遵循着会话的语用合作原则，隐含着会话的动态语用意义，体现着语用关联价值。
一、言语行为理论是任务型教学课堂提问的理论依据
Akmajian认为，“语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。”从定义中我们不难看出语言使用和交际是语用学研究的核心问题。意义和语境是语用学的两个基本概念。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在一定语境中表现为行为的意义因此，语言的意义见诸于行为之中。“语言即行为、会话即行为”是语用学研究的必然之义。语用学强调“言有所为”的语言观与任务型教学思想是一脉相承的。
任务型教学倡导“做中学”的外语教学思想。把学习活动本身与语言学习目标融成一体。把个体语言习得、行为发展和生活体验有机结合一起。任务型教学主张:有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的;任务的过程性和.参与者语言活动量与质有助于学习者语言自动性的形成。任务型教学强调行为是语言的基本单位。行为决定语言的意义，意义在语言行为中产生。
课堂问答是师生互动的动因之一课堂提问是引动话题的动力。激活课堂会话是课堂提问内在的规定性。根据.Austin的“三种行为”模式，人在说话的时候，在大多数的情况下，同时实施着三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是“说话”这一行为本身，它与传统意义上的“意指”相同;言外行为指的是通过“说话”这一动作所施行的一种行为，人们通过说话可以做许多事情.达到各种目的;言后行为是指说话带来的后果。首先，言内行为通过说话表达字面意义。借助于课堂提问的这一方法优化学生话语行为，矫正学生的语音语调，熟悉和掌握词汇、、短语和句子结构，培养遣词造句的能力。使学生说得标准，讲得得体，学得有效。
通过课堂提问改进学生的言外行为。言外行为是通过字面意义表达说话人的意图。言外行为必须满足一定的恰当条件，它的结果是产生符合某种语言的使用规则的具有一定交际功能的话语。言语行为理论认为，人们每说一句话都在实施一种言外行为，每一句话所具有的言外之力体现了说话人说话的意图。意义和言外之力存在着三种可能关系。其中一种关系是句子的意义，它取决于可能具有的言外之力。
通过课堂提问激发、维持和发展学生的言后行为。言后行为是指一旦说话人的意图被听话人理解、领会和接受，便带来相应的后果和变化。课堂提问不仅能改进学生言内行为，而且能坚定学生完成任务的信心，接受教师语言的暗示和鼓励，接受课堂学习情感和学习氛围的感染和影响，克服任务型语言学习中的认知复杂度、语码复杂度和交际压力所造成的困难，最终达到培养学生综合语言能力和建构人格的目的。
二、任务型教学的课堂提问遵循着会话的合作原则
会话的合作原则是语用学研究的重要方面。会话，即问与答、听与说，是人类语言交际的基本途径。课堂师生提问与回答不是由一系列互不相干的话语组成，成功的课堂对话是师生共同努力与默契合作的结果。学校教育是为了培养学生，传承文化，造就未来的目的而存在，语言教学也不例外。课堂上师生怀着共同的或相近的目的走在一起，围绕着共同的目标完成一项又一项的学与教任务。师生课堂对话在共同的目标下产生，在合作中继续，在双方受益中发展。美国哲学家Grice认为，在所有的语言交际中为了达到特定的目标，说话人和听话人之.间存在着一种默契，一种双方都应遵守的原则，他把这种原则称为会话的合作原则。合作原则又可以体现为四条准则。它们分别是:数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则要求说话人所说的话达到会话的目的所要求的详尽程度，以及不能使自己所说的话比所要求的更详尽。质量准则要求说话人不要说自己认为不真实的话，以及不要说缺乏足够证据的话。关联准则要求说话人说话要贴切。方式准则要求说话者避免晦涩的词语和歧义，说话要简要和有条理。
课堂提问体现了会话的语用意义。“意义是在使用语言的过程中动态地生成的。利用课堂提问与学生构成语用合作关系，让学生在对话中准确把握语言意义，逐步地提高学生对语言的理解和表达水平。教师在提问中解惑、授业、传道。学生在回答问题中，培养学生语用意识，练就语言技能，形成综合语言能力。语言课堂构成的语用合作关系有利于师生发现语言教与学中的问题，也有利于合理地增加语言的输入量和输出量。根据数量准则，教师应该为学生提供足够的语言信息。说话人所说的话语到了极限，有利于听话人推导出话语的上限隐含意义;根据质量准则，课堂语言是真实的，师生间的帮助是真诚的，而不是虚假的;根据关联准则，说话人的语言是经济的，意义是贴切的;根据方式准则，师生在教与学中应该学会如何说话，力免歧义，使说得明了，讲得有条理，用得得体。在使用中学习外语，在做事中培养语言能力，使语言习得与做事能力的培养相得益彰。
课堂语用合作关系融洽着师生的感情，培养着合作精神，也在一定程度上演绎着师生人格的发展与变化。语言是信息传播的媒体，传承文化的载体，也是表达人类感情与思想的工具。任务型教学理论认为，有效的语言学习是经历性和过程性的。通过师生课堂对话，学生学会逐渐地把握语言的意义，完成教师和教材指定的任务，体验语言学习的过程，提炼学习的方法和思想，探索学习心理的发展，接受教师情感的感染和思想的影响，模仿优秀的学习行为。
三、课堂提问体现关联论的交际观
交际是人与人之间交流信息、思想、感情、观点等的一类行为，也是人与人之间、人与事之间、人与境之间相互关联和创造意义的过程。人类交际和认知事物总是遵循着关联原则。“任何明示性的交际活动都意味着活动有最佳的关联性”。课堂提问与回答是师生双方交际的一种形式。维系课堂交际是双方活动的关联性—认知关联、逻辑关联和语境关联。Grice认为言语交际是一种推理交际，是听话人识别说话人意图的过程，这一过程也就是依赖于语境的推理过程。推理模式倡导者指出，交际是说话人提供其要表达的意图的证据，听话人根据提供的根据，结合说话人和听话人“共有知识”或共有的语境，推断出说话人意图的过程。不难看出，语言交际过程主要是一个逻辑推理、认知和语境的相互关联和演进的过程。
认知关联是语言课堂任务实施的必然条件。意义学习中的“图式扩张”理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对周围世界的认知行为。说语言交际过程既是语际语码的转换过程，也是推理认知的过程。
一般而言，学习可分为认知性学习、运动技能性学习和情感性学习。认知学习是指学习者在一定程度上自觉地探求知识的行为，主要表现在知识的积累、意义的获得、知觉的习得和概念的掌握。它常指学习者知识结构的构建和运作。在人的知识结构中，它以表象、有意义的符号、概念或命题形式，表征存储在大脑中的知识经验和信息。可想而知，语言既是认知的基础，又是认知的中介和载体。语言学习与交际促进认知的发展。认知的发展增强语言学习的意义。认知与言语交际既相互关联，又相互作用。因此，认知关联在语用学中的地位不容忽视。
逻辑是语言交际意义的规定性。语用逻辑关联支撑着语言交际的全过程。美国哲学家W.V.Quine认为，真理一般依赖于语言和语言之外的事实，科学双重地依赖于语言和经验。真理与科学的陈述直接依赖于逻辑。依托着逻辑，课堂提问和回答才得以持续和发展。借助于逻辑，学生才能逐步深化对课堂内容的理解，学习者对课堂任务才能保持持续的认知兴趣。课堂提问能保证师生课堂语言交际和语言能力沿着语言逻辑的演化而发展。以达到语言学习促进学生智力发展之目的。
语境关联意味着语言在运用中言语使用者的共知语境孕育交际的意义。语境，顾名思义，就是人们常说的语言环境。只要人们运用语言进行交流，就会构成一个特定的语言环境。著名心理学家Clark (1977年)把语境分为三种情况:句子中明确陈述的内容;与话语有关的情景;说话者和听话者在句子的使用上达成的默契。语境的作用主要表现在促进或抑制对目标词的识别、预期句子成分、消除歧义、约束语义关系、定界搜索范围、易化语言理解和推论新知等。
实践证明，课堂提问这一对话方式运用于课堂教学过程能产生语用教学效应。由于师生互动建构语境与人的意义关系，语境和互动成为语用教学的前提。课堂提问的互动性意味着教学语境构成、运作、迁移与间接言语行为间的多维意义关系。因此，可促进学生语用意识的产生和语用能力的形成。课堂提问的即时性，直接性，机动性，反馈性以及情感性拓展语言意义空间，丰富任务型语言教与学的内容，激活师生间的语言交际，体现互动与语境的语用亲合力，缩短外语教学与外语运用间的语用差距。
任务型语言教学的定义范文5
关键词：任务型教学法
任务型教学法的本质就是用外语去做事，把目标整合到一个或多个具体的活动任务中，使学生在完成任务的同时学会使用英语。因此，任务型教学法目前已被很多国家采用。探讨什么是任务型教学及在实践中如何实施任务型教学将对我们的外语教学大有裨益。
一、任务型教学法的含义
1、任务型教学模式
任务型教学(task-based instruction)模式是上世纪八十年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的具有重要影响的教学理论。这一理论具有三个显著特点：(1)相对于语言的形式结构，它更侧重于语言的内容含义，使课堂语言活动更接近于自然习得。(2)执行任务和任务的结果都离不开表达技能，即说和写的技能。(3)任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准并能使其产生成就感。任务型教学要求教师根据学习内容设计各种交际任务，让学生通过完成这些任务进行学习，学会用英语做事，从而培养学生综合运用语言的能力。
2、任务的定义
在“任务型教学”这个术语中，“任务”是关键词，它通常是指以真实世界为参照、以形成语言意义为主旨的活动。Long(1985)指出：“任务”其实是人们在每天的工作和生活中不断重复的各种活动，包括诸如刷墙、填表、给小孩穿衣服、买鞋、订票、借书、考驾照、打印、定房间等。Nunan(1989)又把各种任务归纳为两类：(1)源于真实世界的任务，即通过客观调查后，根据实际需要设计的并且反作用于客观实际的任务；(2)教育型任务，即基于第二语言习得的理论和相关研究，未直接反映客观实际的任务。Skehan(1998)提出了任务的五个主要特征：(1)意义是首要的；(2)有某个交际问题要解决；(3)与真实世界中类似的活动有一定的关系；(4)完成任务是首要的考虑：(5)根据任务的结果评估任务的执行情况。总之，任务型教学中的任务不是一般的、孤立的或者可以任意组合的课内或课外的教学活动，而是整个课程的一个有机组成部分。任务的形式为用语言处理模拟的或真实的生活中的问题；各项任务的有效结合和相互作用指向课程的总体目标。任务既可以让学生学到语言，又可以发展学生本身。因此，任务自身也具有教育价值。
3、任务的设计
任务的设计一般应遵循以下原则：(1)任务应有明确的目的：(2)任务应具有真实意义，即接近现实生活中的各种活动：(3)任务应涉及信息的接收、处理和传递等过程；(4)学生应在完成任务的过程中使用英语；(5)学生应通过做事情完成任务；(6)完成任务后一般应有一个具体的成果。在设计任务型教学活动时，教师应以学生的生活经验和兴趣为出发点；要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力的提高：要积极促进英语学科与其他学科间的相互渗透和联系。使学生的思维能力、想象力、审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。
4、任务型教学的步骤
Willis(1996)提出了任务型教学的三个步骤：(1)前任务(Pre-task)：教师引入任务。(2)任务环(Task cycle)：a、任务(task)：学生执行任务；b、计划(planning)：各组学生准备向全班报告任务完成的情况；c、报告(reporting)：学生报告任务完成的情况。(3)后任务(Post-task)：a、分析(analysis)：学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；b、操练(practice)：学生在教师指导下练习语言难点。
二、英语任务型教学的好处
第一，任务型教学活动有利于学生主体性发展。当前大学英语教学的核心理念是强调以学生为本，重视培育和发展学生的主体性。学生主体性的发展是以活动为中介的，学生只有投身于各种活动之中去，其主体性才能得到良好的发展。也就是说，学生在教育活动中形成着主体性，并表现出主体性。从某种意义上说，活动成为影响学生发展的决定性因素。在英语教学中，通过任务型的教学设计，使学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等活动方式，实现任务的目标，并感受成功，获得自主的发展。(王文联，2003：44～45)
第二，任务型教学法将有限的课堂无限延伸。“任务教学法”旨在让学生走出“课堂小天地”，把社会引入课堂，把课堂延伸到社会，让学生作为人才资源发展生存能力和工作能力，把在学校的学习和在生活中的学习有机地结合起来。也可以说，不局限于课堂的学习才是自主的学习、积极的学习。
第三，“任务型教学法”能够发展综合技能，是超越语言学习的学习。综合技能除了语言技能和交际技能之外，还包括学习技能、生活技能、竞争技能、工作技能等。超越语言学习的学习是在运用语言当中学习语言，在群体当中和交际当中学习语言，改“语言为本”为“任务为本”，变“重视语言形式”为“重视语言功能、语言内容和使用语言的人”，注重课堂内外的真实的交际。(夏纪梅，2001：32～34)
第四，任务型教学法不但具有真实性和交际性，而且有利于激发学习者的学习兴趣和内部学习动机，是语言习得所需要的理想状态。
第五，教学任务真实自然，不但能让学生学习语言知识，而且做到“言”“行”一致、情景交融，给学生留下深刻的印象，收到良好的教学效果。
第六，任务型教学法为年轻教师的快速成长提供了更为宽广的舞台。
任务型语言教学的定义范文6
关键词：任务型教学法；大学英语；分级教学；模式
中图分类号：G642
文献标识码：B
一、大学英语分级教学
教育部高等学校大学外语教学指导委员会于2014年12月的《大学英语教学指南（征求意见稿）》明确提出，根据我国现阶段基础教育、高等教育和社会发展的条件现状，大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级。这种分级教学目标的设定充分考虑了我国各地区、各高校之间存在的巨大差异，更有利于贯彻分类指导、因材施教的原则，以实现个性化的大学英语教学。而且分级教学理念也满足了高校中由于院系和生源地的差别而出现的差异性需求。
《大学英语教学指南》还强调，大学英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点。大学英语课堂教学可以采用任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法，体现以教师为主导、以学生为中心的教学理念。任务型教学法（Task-Based Language Teaching，TBLT）兴起于20世纪80年代，是总结了外语交际教学法的得失而发展起来的一种新的教学模式。它致力于创建有具体实际意义的课堂教学方式。具体来说，就是以任务为中心，以任务为驱动，学习者完成任务的过程即为学习过程，任务完成情况的总结汇报是评价教学效果的主要依据。教师根据教学目标、教材和语言内容，进行教学任务设计，要求学生以完成具有实际意义的任务为目标，自主运用语言，在做中学，用中学，最终实现掌握语言应用能力的目的。任务型教学法实现了从以教师为中心向以学生为中心的学习重心转移，是对“教”与“学”的理念和关系的彻底颠覆，它要求学生培养团队精神，进行合作式学习，充分发挥学生的主观能动性，激发自主学习兴趣，把对学生的自主学习能力和创新能力的培养放在教学的首要位置。
二、任务型教学法的理据与优势
1.理论依据
任务型教学法出现三十多年来，在实践中不断发展完善，主要得益于建构主义理论及二语习得理论对它的有力支撑。
任务型教学法强调运用真实的语言材料设计具有实际意义的任务，密切联系学习者的现实生活，激发学习者的兴趣与动机。这与建构主义的学习理论强调的在具体情境中解决实际问题的观点是基本一致的。建构主义学习理论把学习过程认定为一个能动的过程，充分认可认知主体的主观能动性，指出学习者的主动理解决定了学习的有效性。建构主义理论中对学生的理解力、认知策略及技巧的培养目标与任务型教学法中对学生自主学习能力及创新能力的重视也是殊途同归。小组学习、合作式学习更是建构主义学习理论与任务型教学法共同倡导的学习方式。
任务型教学法还深受二语习得理论中Krashen的输入假设（Input Hypothesis）和Swain的输出假设（Output Hypothesis） 的影响。
Krashen（1985）的输入理论提出可理解性输入（comprehensible input）的i+1模式，同时考虑了学习者的 “情感因素”（the affective factors）等内因，强调了学生的兴趣的积极作用。任务型教学法深受这一理论影响，彻底摒弃了以教为中心，转而从学习者主体的角度考虑输入什么及如何输入。在任务环节的设计上既考虑学习者的原有知识图式，又为学习者设置了恰当的挑战以激发学生的求知欲。
Swain（1993）则强调可理解的语言输出也是语言的习得的必要环节。在主动输出的过程中，学习者遭遇的挑战可以诱发对新知识的兴趣，从而调动学习积极性。通过接收反馈信息，重新调整输出，最终达到掌握语言结构，成功实现语言知识的内化的教学目的。这一理论正是任务型教学法在任务阶段重视计划、汇报环节的理论依据。学生在准备任务汇报的过程中，不断进行自我修改完善，教师通过对学生的任务完成情况进行评价，发现问题，提出改进意见，这正是学生巩固语言知识，实现知识内化的有效途径。
2.任务型教学法的优势
鉴于我国高校在大学英语教学中所存在的费时低效、脱离实际等问题，任务型教学法在语言教学中给出了有效的解决办法，展现出了显著的优势。
首先，任务型教学以学习者为中心，重视学生的主体作用。这样有利于促进自主学习，调动学生的积极性和创造性。任务型教学中教师会在课前根据要学习的内容设定一系列的任务让学生准备，到课堂上把他们所做的成果展示给大家。任务型教学完全改变了以教师为中心的教学模式，变成以学生需要为中心。
其次，教师设计的任务将教材中的语言知识与真实社会情景联系起来，贴近他们的生活，反映他们的认知水平，体现他们的生活经验，重视“做中学、用中学”，这将从根本上提高学生的语言实际应用能力。
最后，任务型教学不仅为学习者提供关注语言的机会，还同时强调对学习过程的关注，促使学生使用英语相互沟通，在完成任务环节中加强互动与合作，培养了他们的合作意识和认知能力。
三、任务型教学法与分级教学
任务型教学法在具体课程的教学中可以有不同的操作方式和流程，但任何课型的运作都必须遵循以下核心原则：①以具有实际意义的任务为中心，而不是单纯或机械操练脱离实际语境的语言形式，要力求创建接近于语言自然习得的课堂环境；②教学的焦点是任务的完成，也就是实际问题的解决，这些问题必须是学生现实生活中的真实问题，如此才能激发学生解决问题的兴趣，充分发挥主观能动性，真正培养自主学习的能力；③对教学效果的评价必须着眼于任务的完成情况报告。对任务报告的评价重点在问题的解决，这是评判教学效果的主要依据，同时也要引导学习者建立正确的自我评价标准，以任务的完成促使其产生成就感和自豪感，激发学习的内在动力。
在遵循以上基本原则的同时，任务型教学要将高校的分级教学体系作为任务设计和执行的主要操作原则。高校内部的分级教学通常依据专业院系、生源地差异，参考高考入学英语成绩，可以考虑将大学英语教学目标设定为A（发展）、B（提高）、C（基础）三级。A级针对英语基础好，学有余力或在专业发展方面对英语有特殊需求的学生；B级针对英语基础较好，对英语需求较高的学生；C级针对英语基础较弱，对英语学习只有基本需求的学生。任务型教学为满足不同层级教学目标的需要，在任务类型、模式强弱及任务结构深度等方面都要进行相应的设计，以实现最理想的教学效果。
1.任务分类与分级教学
根据Nunan（1989）的观点，任务分成两种类型：真实性的交际任务和教学型的交际任务。真实性的交际任务指学生在真实生活中会碰到的运用语言的活动，它要求学生运用英语去应对解决真实的生活、学习、工作中的问题，培养学生的语言实际应用能力。这种类型的任务对学生的英语语言知识和技能有很高的要求，适合作为A级教学主要任务形式。教学型交际任务指学习语言知识的活动，是专门为教学设计的，在真实生活中可能不会碰到，但任务的实施能促进语言知识的学习。这类任务根据学生的语言水平而设计，便于实施，适合作为C级教学的主要形式。而对于B级教学，要根据学生的实际情况，将上述两种类型的任务有机地结合起来，从而达到最佳教学效果。
任务的分类方法颇多，教师在教学实践中可以将各种类型的任务根据难易或繁简程度进行有机结合。比如Pica等人提出的五种任务类型也同样适用于分级教学。拼板式任务（故事拼接）和意见交换式任务由于难度较低，操作简单，可以适用于C级教学；信息差任务要求学生有一定分析综合能力，适用于B级教学；而解决问题式任务和做决定式任务对学生的分析判断有较高要求，适用于A级教学。
2.强弱模式与分级教学
任务型教学模式分为强式与弱式两种。强式任务型教学模式将任务看做是语言教学的基本单位，它将整个教学过程包括语言知识的学习都转化成一系列任务，似乎二语习得如同母语习得一样是同一种交际过程的结果。在Jane Willis的教学模式中，学生以完成任务的活动开始学习，完成任务后，教师再把学生的活动引到任务型学习中使用的语言上来，并对学生所使用的语言表现做一些适当的纠正和调整。这种强式教学模式必须基于学生扎实的语言功底，对学生的自主性和创造性有较高的要求，因此，强式任务型教学模式可以适用于A级教学。
弱式任务型教学模式则强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再根据学生的实际情况设计一系列相应难度的任务让学生用语言练习做事，然后再根据学生完成任务的情况归纳和总结语言知识。这种教学模式与传统的3P（Presentation，Practice，Production）教学模式有相似之处，只是在产出阶段是建立在任务的基础上，而非那种控制式和呆板式的语言输出。这种教学模式通过控制任务设计的难度可以适用于B级和C级教学。
3.任务结构与分级教学
任务型教学模式的结构设计应该遵循由简到繁、由易到难、层层深入的原则。笔者基于Willis提出的任务型课堂教学的三步骤，针对分级教学的不同需求，设计了以下三种教学模式结构。
A级：
①导入任务（任务与教学内容相关且有延展）
②执行任务
③计划与汇报
④语言分析与评价
⑤创新运用
B级：
①语言知识学习
②导入任务（任务与教学内容相关且难度适中）
③执行任务
④计划与汇报
⑤语言分析与评价
⑥语言操练
⑦创新运用
C级：
①语言知识学习
②导入任务
③执行任务
④计划与汇报
⑤语言纠正
⑥语言操练
四、结束语
任务型教学法倡导“以人为本”“以学习为本”，注重培养学生的语言应用能力和创新能力，为我国的大学英语教育改革注入了活力。在当前重视因材施教、大力推行分级教学的潮流下，它必定能发挥出积极作用，为我国的外语教育事业做出更大的贡献。
参考文献：
[1]Ellis R. Task-based Language and Teaching [M]. Oxford：Oxford University Press，2003.
[2] Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London： Longman，1985.
[3]Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1989.
[4]Pica T，Kanagy R，Falodun J. Choosing and Using Communicative Tasks for Second Language Instruction[A]. In G.Crookes & S. Gass （eds.） Tasks and Language Learning： Integrating Theory and Practice[C]. Clevedon： Multilingual Matters，1993.
[5]Skehan P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction [J]. Applied Linguistics，1996，（ 17 ）.
[6]Skehan P. A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford： Oxford University Press，1998.
[7]Swain M. The output hypothesis： just speaking and writing aren’t enough [J]. Canadian Modern Language Review，1993，50（1）：158-164.
[8]Swain M，LapkinS.Problems in output and the cognitive processes they generate： a step towards second language learning[J]. Applied Linguistics，1995，（16）： 371C391.
[9]Wells G. Language Development in the Pre-school Years[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1985.
[10] Willis J. A Framework for Task-Based Learning [M]. London： Longman，1996.
[11]梁玉玲，夏纪梅.实施任务型教学法的可行性和认同性及其问题研究[J].外国语言文学研究，2007，（2）：189.
[12]丰玉芳，唐晓岩.任务型语言教学法在英语教学中的运用[J].外语与外语教学，2004，（6）.
[13]覃修桂，齐振海.任务及任务教学法的再认识[J].外语教学，2004，25（3）：69―74.
