任务型教学法的定义范文1
【关键词】任务型语言教学 教师语言意识 新内涵
【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.
【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning
一、引言
自上世纪80年代以来，伴随着语言意识运动的兴起，研究者和教师逐步认识到语言意识不仅对于二语学习者来说具有重要意义，同时也是语言教师教育和专业发展中不可分割的重要组成部分。Thornbury最早提出了教师语言意识（Teacher Language Awareness）这一概念。他所给出的定义是：“教师语言意识就是教师关于语言内在系统的知识，这种知识将使他们更有效地开展教学”。Wright和Bolitho指出：“教师对语言和语言机制的意识越强，那么（教学效果）越好。对语言有清醒意识的教师会在完成多种任务时处在更强势也更安全的地位：备课、评价、编写或改写材料；理解、解读、最终设计课程大纲；测试学习者语言表现；在课程的各个方面促进英语学习”。Andrews也指出：“具有足够水平的教师语言意识是任何胜任型 （competent）二语教师的必备素质”。伴随着新课改的实施，任务型教学在我国中小学外语课堂中正得到逐步推广应用。但是，由于种种原因，任务型语言教学的实施效果并不尽如人意，在实践中存在许多问题。这其中的重要原因之一就在于中小学教师的语言意识没有能够与任务型教学的特点和要求相适应。本文试将教师语言意识置于任务型教学的背景之下，首先从宏观上简要介绍了教师语言意识的构成，然后重点探讨了任务型语言教学为教师语言意识赋予了那些新的内涵，并就这些新的内涵为教师语言意识的转变提出了一些建议。
二、教师语言意识的定义和构成
Thornbury（1997）对教师语言意识的定义实际上将教师语言意识等同于一种静态的学科知识（subject-matter knowledge），即语法知识。具体来说就是教师应能够分析语言，解释语言现象，并且在学生出现疑问时作出对语言形式的可接受性进行判断等。但是教学实践表明教师语言意识的实际内容远比这一定义复杂，不仅有静态维度，也有动态维度。例如，尽管有的教师对二语语法知识十分熟悉，自己也能够较为熟练地运用目标语，但是当他们向学习者解释语法现象时，只会用复杂的语法术语和生硬的句法规则，导致学生一知半解，无法正确应用，也就没有达到“更为有效地开展教学”的目标。所以Stephen Andrews在一系列文章中不仅用意识（awareness） 代替了知识（knowledge），而且对教师语言意识的最初定义进行了较大的补充与修订，在此基础上提出了教师语言意识、语言能力和教学法知识模型，并于2007年进一步完善了@一模型（图1）。
图一 教师语言意识、语言能力和教学法知识 （Andrews 2007）
这一模型不仅较为全面地概括了教师语言意识的基本构成，而且还形象地表明了其在语言水平和教学内容知识 （pedagogical content knowledge）之间的桥梁作用，即教师语言意识不仅是“语言能力中和教学相关的反思维度，也是二语教师教学内容知识的一个下级组成部分。”
1.教师的语言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：这一区分的依据是Bachman提出的交际语言能力（Communicative Language Ability）模型。根据这一模型，语言能力又可以进一步分为组织能力 （organizational competence）、语用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。组织能力包括：语法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 语用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社会语言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力则是指使语言使用者确定交际目标，评价交际资源，计划和执行交际活动的能力 （Andrews 2007：27）。在这里语言能力和策略能力实际上就是指教师作为目标语使用者的语言水平或（内化的）语言知识（knowledge of language）。
2.学科认知（Subject-matter cognitions）：这一名称在较早的研究中被称作学科知识。但是许多学者都认为学科知识在教学实践中会受到教师信念的巨大影响，教师信念比学科知识本身更能影响其教师的教学行为，二者相辅相成，不可分割。所以，这里之所以用学科认知代替学科知识就是为了反映教师的学科知识和教师信念之间的密切互动关系，具体包括语言知识和教师信念两个方面。这里的语言知识指的是教师的元语言知识（metalinguistic knowledge）或“关于语言的知识 （knowledge about language）”。包括语法、词汇、语音、语义、语用、篇章等显性的或陈述性的知识。这部分知识是教师语言意识的核心构成部分。教师信念在这里特指教师对语言知识和语言教学的态度、看法、期望等。
3.对于学习者的了解（Knowledge of learners）：这是教师语言意识中关于学习者的部分。具体包括对学习者现有中介语水平和发展倾向（如有无僵化倾向）的评价，现有的教学材料、教师输入是否会给学习者的理解带来语言上的困难，学习者的普遍学习弱点和常犯错误，学生对现有语言教学方法的观点等。
三、任务型教学对教师语言意识的新挑战
任务型教学自身的特殊性对传统的教师语言意识提出了新的要求和挑战。Willis和Willis指出，“任务与语法练习不同，因为学习者可以自由地运用一系列事先没有指定的语言结构来完成任务目标”。在任务型教学中由于课堂活动围绕一系列任务展开，学习者的课堂目标就是完成任务，而至于完成任务所使用的语言一般不会提前规定，所以在完成任务时学习者会调用自己所掌握的语言知识，使用不同的语言结构来完成交际活动。这就会迫使教师在任务型教学中针对学习者不同的语言结构进行即时评判和反馈。与之相对，在以往的PPP教学模式下由于课堂教学仅仅围绕事先准备好的一组语言点展开，因此对教师语言意识的要求不算太高。另外，虽然任务型教学往往没有课前规定的语言结构，但是在选择、设计任务时教师必须对课堂任务进行综合评价，包括：任务的语言难度如何，任务语言难度是否在学习者可驾驭范围内，任务语言难度是否会构成一定程度的挑战以促进语言习得等等。此外，在任务型课堂中教师话语是学生三大输入来源之一，因此如何有效调整自己的语言，使学习者接受到可理解性语言输入也需要教师灵活运用自身的语言意识进行即时决策。由此可见，与传统的语言教学模式相比，任务型教学对教师语言意识提出了更新、更高的要求。
四、任务型教学中教师语言意识的新内涵
任务型教学对教师语言意识提出了新的要求与挑战，而Andrews的教师语言意识模型是具有普遍概括性的，并不针对于某个特定语言教学方法。因此有必要结合任务型教学的原则和特点对这一模型进行补充和细化，以期反映任务型语言教学背景下教师语言意识的特殊性，并赋予其新的内涵。
1.任务型语言教师的语言能力和策略能力。传统的语言课堂中师生很少互动，大多数情况下往往是教师“一言堂”，即使互动也往往以引入授课或句型操练为目的，与现实语境下的互动有很大差异。相反，互动是任务型语言教学的主要特征之一。Ellis指出，在任务型课堂中，所有的任务都应创设和真实语言使用中同样的互动过程。互动既包括学生间的互动，也包括教师与学生之间的互动。而互动或交际的成功不仅要求说话者具备较好的语言能力，更要具备较强的策略能力。
在任务型课堂中，教师不仅仅是课堂教学的组织者和促进者，而且要亲身参与到师生互动之中，和学生一起完成任务，共同学习，与此同时还要起到语言示范和指正的作用。因此教师必须具备更强的语言能力和策略能力以便能够成功地参与这种师生互动并对学生间的互动进行有效的监控和指导。具体来说，在前任务阶段，教师需要能够用学习者可理解的语言，即可理解性输入，向他们介绍任务的内容和目标，提供与任务相关的背景知识，激活学习者已有的语言知识和世界知识，向学习者提供完成任务所需的新的语言，帮助他们在新旧知识间建立联系等。在任务中阶段，教师应善于与学习者进行意义协商和形式协商，保证互动的顺利进行。当学习者出现错误时，要善于选用适合的修正性反馈手段，如重铸（recast），诱导式反馈（elicited response），澄清请求（clarification request），元语言信息（metalinguistic information），重复（repetition），显性纠正（explicit correction）等，使学习者注意到自己语言知识上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反馈手段显性程度不同，教师必须能够用合适的语言和交际策略自然地引入修正性反馈而尽量不干扰任务和交际的进行。另外，输出对于语言习得具有重要意义，也是任务型语言教学的核心环节之一。因此在涉及到学习者输出的环节中（如在任务中、任务后阶段）教师应善于运用恰当的交际策略鼓励、诱导学习者充分利用自己掌握的知识大胆使用所学语言。总之，任务型语言教师在注重语言能力的同时，特别要增强自身的策略能力，努力成为“熟练的交际者”。
2.任务型语言教师的学科认知。
（1）学科知识。任务型教学是一种参与式学习，鼓励学生联系实际，模拟真实情境。Nunan也指出，任务型教学强调在学习中引入真实语料，并且将课堂的语言学习同课堂以外的真实语言使用相联系。由此可见，与传统的语言教学不同，任务型教学强调在语言的实际运用中学习语言，以意义为前提，以交际和互动为手段，因此任务型课堂中的语言学习表现出很强的真实性、交际性和语境性特征。任务型教学之所以突出这一特征，就是因为在语言的实际运用中，虽然语言的准确性或合乎语法十分重要，但更重要的是如何在不同的语境下选择恰当的语言手段来实现交际目的。产出的句子仅仅合乎语法，而忽视其言外之意和语用功能，则不仅会造成交际失败，更有可能造成不必要的误解。所以，在任务型教学背景下，教师学科知识不能仅仅局限于传统意义上的语法规则知识，同时应该包括语法的语用和篇章维度。这正是Larsen-Freeman（2003）所强调的选择的语法（grammar of choice）和话语的语法（grammar of discourse）。这二者都与语言的使用相关。选择的语法指的是在真实交际的过程中，在表达一个意义时有多种语法选择，但是选择哪一种要根据具体的语境。语法没有“唯一正确的答案”，只有在何种语境下使用哪一个语法结构更得当的问题。选择某一特定的语法结构要综合考虑交际过程中的社会和互动因素。而话语的语法指的是对于同一个意义，用不同的语法结构往往能反映出说话者不同的态度、权利、身份等信息。同样，Ellis也对任务型教学所强调的“意义”进行了区分。他认为意义可以分为语义意义（semantic meaning）和语用意义（pragmatic meaning）。前者指的是词汇或语法结构的概念意义，而后者则表示语言结构在自然语境下的语用涵义。任务型教学正是通过任务的真实性实现了二者的有C结合。因此在任务型教学中，教师不应一味强调语言的准确性，仅仅教给学生怎样说才对，同时要引导学生意识到在不同的语境下，选择什么样的语法结构、怎样表达才更加适合。
另一方面，教师也应具有较好的篇章能力。在任务型语言教学中学习者往往要进行口头或书面报告。这时候篇章或话语的语法就显得尤为重要。传统的语言教学基本上是以句子作为出发点，将语言点置于句子的层面上进行讲解，产出练习也往往以句子为单位。但是，在实际的语言使用中人们所产出的则是语段或篇章。这就造成了二语学习者虽然能够写出语法正确的句子，但不会将句子组合成一个意义连贯、衔接自然的语篇，在更高层次上进行有效的交流。因此“话语的语法”或篇章能力应该作为任务型语言教学中教师学科知识的一个有机组成部分，包括话语分析知识、篇章衔接与连贯的手段等。
（2）教师信念。学科认知的另一构成部分是教师信念。许多外语教师之所以对任务型教学的有效性和可行性持较强的怀疑态度，很大程度上就在于他们片面地认为，在任务型教学中，让学生完成“任务”就是教学的全部内容，而语法知识则要少教或不教。这其实是我国中小学外语教师对任务型教学存在的一种普遍误解。其实，即使是在任务型教学中语法知识仍然占据着重要地位，无论是强任务派还是弱任务派的学者都普遍认同语言形式教学是任务型教学不可或缺的有机组成部分。但是，与传统的Focus on FormS不同，任务型教学中对语言知识的关注则大多采用Focus on Form（聚焦形式的教学）的形式，尤其是在任务中阶段。Long将聚焦形式的教学定义为：“在基于意义或交际的课堂中，将学习者的注意力吸引到课堂中偶然出现的一些语言形式上。”也就是说，聚焦形式的教学的前提是以意义/交际为先，只有当理解或产出过程中遇到了困难，或教师认为有必要提醒学习者关注某一语言现象时，才将学习者的注意力从意义或内容暂时转移到这些语言点上。二语习得研究普遍认为，聚焦形式的教学（Focus on Form）能够有效促进二语习得，而且这种促进效果是持续的。Norris和Ortega在对1980到1998年间发表的49篇关于二语教学有效性的研究进行综合分析后认为，显性的聚焦形式教学（explicit focus on form）对于促进语言学习的效果最佳。尽管任务型教学强调以意义为中心，但是研究表明，仅仅以意义为中心的教学存在很大缺陷，尤其是在语法的准确性方面，完全基于意义的教学会导致学生语法习得速度慢，知识体系不完整，甚至导致语言僵化现象的产生。所以意义与形式教学相结合已经成为了任务型教学的关键性特征之一。其实这一点也可以从任务的定义中看出，比如Samuda 和Bygate在对Ellis的任务定义作出修订后给出了任务的如下特征性定义：
任务是整体性的教学活动；
任务包括了语言使用；
任务包含实际的、非语言的结果；
任务的使用就是为了创造挑战，促进语言发展；
任务旨在通过过程、形式或两者相结合促进语言学习。
从这一定义不难看出尽管任务的目标是非语言结果，但是任务本身不是目的，而是促进语言学习的手段，即“在做中学”。不论是重视显性语法传授的传统教学还是现在的任务型教学都必须聚焦语言形式。虽然任务型教学强调意义，但是并不忽视形式，而是在形式与意义间取得平衡，寓形式于意义之中，更好地帮助学习者建立形式-意义连接，从而促进语言的习得。所以，认为任务型教学与传统的教学模式完全不同，以任务为中心就是否定语言知识学习的观点是不正确的。教师应正确认识语法在任务型教学中的地位和作用，既要基于意义，又要关注形式，既要发展学习者的交际能力和流利表达能力，同时也要促进学习者语言准确性和复杂度的提高。
3.对学习者的了解。Andrews指出，对学习者的了解是教师语言意识中不可缺少的一部分。与传统教学方法相比，任务型语言教学更突出以学习者为中心和学习者的自主性，学生真正成为了课堂活动的参与主体。这就要求外语教师应加强对学习者的了解。一方面，教师要了解学习者对任务型教学的想法和认同度。由于任务型教学理念与传统教学模式存在很大不同，而目前的考试评价体制仍旧基于传统的结构性大纲，因此许多学生对任务型教学存在种种误解和疑虑。研究表明，教师的语言教学观和学习者对语言学习、教学的观点往往有很大出入，而这将会降低教学的有效性。如果学生对任务型教学持消极态度，这就必然会降低他们的内部动机和参与课堂任务的积极性，对学习效果产生不利影响。所以，教师应该经常和学习者进行交流，了解他们对任务型教学新模式的想法，并消除他们的一些错误认识。
另一方面，教师还要充分了解学习者的语言水平，包括他们的中介语发展阶段、存在的主要问题和难点等。只有这样教师才能有效调整自己的课堂话语，使自己的语言成为学习者的“可理解性输入”；才能在任务设计时制定合理计划，选择适合学习者发展阶段和认知水平的目标结构；才能在任务进行过程中先入为主地预测学习者可能出现的错误和难点，并进行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。
另外，教师还需要了解学习者的个性特征、个人需求和兴趣爱好。社会建构主义理论认为，只有所学知识与个体相关并且学习者能够积极参与其中时，学习效果才是持续的。而选择学生不熟悉、不感兴趣的题材，则不仅会降低学生参与的积极性，还会造成任务难度的增加。因此，在制定教学计划，选择课堂任务时，教师应多和学习者沟通，选择他们熟悉的题材和感兴趣的任务，充分调动学习者的内部动机，从而实现更好的教学效果。
五、结束语
任务型语言教学为学习者创设了一个较为理想的语言习得环境，为学习者提供了大量的语言输入与输出，关注语言形式的计划，课堂互动中语言的真实使用和学习者内部动机的充分调动。这对于教师的语言意识无疑提出了更高的要求，而反过来教师语言意识又对教学实践发挥着巨大的指导作用。因此，广大中小学外语教师在新课改过程中应及时对自己的语言意识进行调整，提升能力，更新^念，使任务型语言教学发挥出应有的积极作用。
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作者简介：
任务型教学法的定义范文2
论文关键词：任务型教学 误区 对策 本土化
论文摘 要：任务型语言教学是在国外二语教学背景下于20世纪80年代兴起的一种以任务为中心的外语教学方法。目前，它是我国英语新课程倡导的基本理念，在我国中学英语教学中被广泛地运用。然而由于我国缺乏目的语环境，学生只能把英语作为一门外语而不是二语来学习，因此，在我国英语课堂上应用任务型教学还存在着诸多的不适应和误区。针对这一情况，本文对英语任务型教学运用在我国中学英语教育中存在的基本理论适用性问题及运用误区进行了较为详细深入的分析，并对其解决策略作出思考，进一步提出将英语任务型教学与我国传统的3P教学模式相结合，以符合我国英语教学的大环境，构建中国本土化的英语任务型教学模式。
任务型语言教学是20世纪80年代兴起的一种以任务为中心的外语教学法，它已成为我国英语新课程倡导的基本理念。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》明确提出：英语新课程“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。” 但在把任务型语言教学广泛地应用于我国缺乏目的语环境的中学英语教学中时，还存在着诸多的不适应和误区。目前，任务型教学在我国落实的质量仍有待提高。
一、“任务型”教学的相关理论探源及其在我国的适用性问题分析
（一）有关“任务型”教学的理论综述
任务型教学(Task．based Teaching)，是教师根据学习内容设计各种交际任务，让学生通过完成这些任务而进行学习，体验用英语学习，学会用英语解决实际问题，并在解决问题的过程中提高语言能力、思维能力以及交流与合作能力，从而提高语言的综合运用能力的一种教学理念。[1]
“任务型”教学是建立在一定的语言习得理论与学习理论基础上的：
1、克拉申的二语习得理论
20世纪70年代，S.D.Krashen提出了“第二语言习得"理论。他区分了两个语言概念：学得和习得。克拉申认为，学会外语主要靠自然习得，重点应放在口语交流上，而不是语法形式上。此外他强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和语言知识的结果。[2]
2、斯基汉的认知教学法
Skehan认为，第二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中应趋向注意语言的意义。[3]认知教学法提倡的任务型教学主张在交际的环境中通过合理设计，并在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言得到持续而平衡的发展。
3、建构主义理论
任务型教学的哲学、心理学的依据是建构主义(constructivism)。首先，建构主义学习理论强调以学生为中心，认为每一个学习者都是在自己已有经验的基础上以其特别的方式建构。其次，建构主义强调语言教学的情景性和合作性，教师应该根据学生的情况和特点设计切合学习者水平的学习材料。
4、 杜威的“做中学”理论
杜威以实用主义的认识论作为教育理论基础，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式。他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇、语法和功能项目有机地结合起来。
（二）“任务型”教学相关理论在我国英语教育中的不适用性分析
我们从以上有关“任务型”教学的相关理论中发现，它们都强调的是“交际”、 “意义”、 “真实”、“做事”等。但如果将上述概念置于我国英语教育教学环境中作一定的分析，就会发现其在理论根源上一定程度有悖于我国的英语教学实情：
首先，任务型语言教学主张给学习者提供一系列交际的任务，要求学习者使用目的语来完成这些任务，从而在完成任务中学习语言。[4]然而，在我国英语教学的大多数情况下，让学习者通过完成交际任务学习语言只是一种片面、乐观的设想。由上可知，任务型教学是在国外二语教学背景下，从外语交际语言教学理论发展出来的一种教学途径。二语教学中，学生在课堂上所学的可以在他们的现实生活环境中得到自然的复习、再现与提高。然而，我国目前的英语学习环境仍是外语环境，学生只能在课堂里开展活动，绝大多数学生找不到运用英语的真实环境，不可能在生活中用所学英语做事。因此，我国英语教学的主要途径是学得，习得的情况很少，这与克拉申提出的理论依据是不相符的。这样的背景下，只谈“做事”和“完成任务”也是不适合的。
其次，任务型语言教学强调在课堂教学活动中，学生以表达意义为主，而不是以操练语言形式为主。[5]任务型语言教学的倡导者认为，注重意义的学习有助于中介语系统的发展，因而强调学习者使用语言时将注意力集中在意义表达上，而不是语言形式上。这其实有悖于语言使用和学习的规律。其一，语言形式是意义的载体，没有对形式的注意和处理，就不存在理解意义；其二，注意形式是学习语言的必然过程，只有当目的语系统发展到一定阶段，人们才可以将主要注意力集中于意义表达上；其三，在真实交流中，表达日常生活所需的简单意义勿须复杂且规范的句法结构，有时只需说出一两个词便能达到交流目的，这样的意义表达不太可能促进中介语系统的有效发展。[6]
二、任务型教学在我国英语课堂实际运用中的误区
由以上的分析可见，将“任务型”教学运用在我国有着理论基础上的不适应因素。然而不仅如此，在其具体实施的过程中，也存在着不少局限性和需要改进的地方。当前我国的英语课堂上，教师趋向于把任务型教学的使用引入以下一些误区：
第一，教师笼统得认为倡导任务型英语教学意味着在每一节英语课上都必须采用这种方式，无视教学环境和具体课型。这否定了其他行之有效的教学方式，过于片面。
第二，课堂教学只为完成形式上的“任务”。一些老师只是追求外在的表达、活动，对于语言基础不再强调，学生的语言系统长期得不到改进。完成任务流于一种机械性的过程，学生无法从中内化所学知识，这偏离了任务型英语教学的初衷。
第三，任务实施之前准备不够充分。在我国的英语课堂中，一些教师不够重视为完成任务而进行的信息文化背景、学科知识技能的准备，这非常不利于学生的语言输入和知识结构构建。在实际操作过程中，任务前的准备工作往往决定着任务成果的质量。
第四，课堂内任务过于繁多，忽视单个任务完成的质量。任务过多导致分配到每个任务的时间少，学生应接受的必要语言输入也就被压缩，只能一带而过。片面追求任务设计的数量和花样，并不能抓好学生语言基础知识的积累，也不能培养起学生的各项技能。
第五，任务设计缺乏合理性、有效性。目前，有些课堂活动的设计对学生实际应用的意义不大；有些任务要求不明，学生对任务的操作程序也够不清楚，无法抓住任务的目的与实质；有些任务活动与学生的心理特点不符合；还有的任务题目又太大而无法着手。
第六，对于任务完成的评价不足。有关任务评价的普遍现象是：学生完成任务之后，对任务的科学、全面的评价还非常匮乏。具体表现在评价性的语言、评价的角度、评价的手段和评价主体比较贫乏和单调，往往是简单几句口头的鼓励性表扬就草草结束。并且，评价通常还仅限于由老师给出。
三、解决对策
基于上述对任务型语言教学相关理论的适用性问题及应用误区的认识，不难发现，只有结合中国英语教学的实际，根据不同的教学目的、教学对象、教学情境、不同的教学阶段等因素灵活地运用任务型教学法，即让任务型教学在中国本土化，才能真正让它在我国的中学英语教育中落到实处，切实提高学生的英语学习效果。具体来说可有以下两点对策：
（一）跳出对“任务型”教学非此即彼的态度，根据具体情况灵活运用教学方法
任务型语言教学对我国的英语教育教学来说，应是一种指导思路，而不是一种固定的、唯一的教学定式。由此，我国的英语教学改革所需要的不是努力寻求并刻板遵循一种万能的教学思路或方法，而是多种教学方法的适时运用，不拘泥于任何一种模式。“教学有法，教无定法，贵在得法”， 任何教学方式只要符合学生认知规律，只要能促进课堂的有效进行，就有其合理性。所以，任务型教学模式并不是课堂上唯一有效的方式，应根据具体的课型来确定和应用不同的教学方法；同时，任务型教学也不必按照某种套路去操作，应视具体情况灵活实施，如任务的设计必须依据学生的已有知识结构和实际能力，没有任何固定的模式或现成的方式。[7]
因此，我们在进行教学时，可以换一种思路：不再迷信和追逐某一种流行的语言教学法，转而用一些基本的语言教学原理或宏观策略来指导我们的英语教学，从而帮助我们挣脱某一种固定的教学理念对我们思想的束缚。
（二）整合传统的教学模式与任务型教学模式，取长补短
我们对任务型语言教学模式的理解应全面而理性，不应狭窄、局限。在我国，英语教学既不能以语法教学为中心，也不能一味地排除语法教学。任务型语言教学与传统的以传授语言知识为主的教学方法是矛盾的统一体。我们应将二者有机地结合起来，使学生的语言知识输入与输出有效地得到平衡。[8]对此，针对我国基础英语教育的实际，可以将任务型语言教学与传统的3P教学模式结合应用，构建中国本土化的任务型教学模式。
如何具体地将任务型教学模式和3P教学模式相结合，可由Harmer提出的理论得到启示：Harmer（1998）提出了课堂教学的三个基本要素，即投入（Engage）、学习（Study）和运用（Activate）。他又进一步针对不同层次的学习者，依据这三个基本要素的顺序变换和不同组合设计了三种不同的课型，既直线型 （ESA）、反弹型 （EAS（A））和杂拼型（EAASASEA（etc））。[9]具体地讲，直线型是针对初学者而设计的课型，反弹型就是针对中级学习者而设计的课型，杂拼型则是针对高级学习者而设计的课型。Harmer 指出，PPP 与直线型课堂类似，在初级阶段用来教授简单的语言极为有效；到了中级或高级学习阶段，任务型语言教学/学习就有执行的必要了。[10]所以，在课程的初学阶段，对于词汇、语音、语法知识这类课型的讲解，我们可以采用PPP教学模式，强化程序性的训练；当课程进入到更高的阶段，学生在拥有了一定的语言形式基础以后，就可以引进任务型教学模式，设计合理的课堂任务指引学生完成阅读、听说、写作等课程，在此过程中进一步塑造学生内部语言结构，真正提高学生语言运用能力和交际能力。
四、结语
由我国近年来英语教学实践证明，英语任务型教学模式并不完全适合我国英语教育国情，尤其是初级阶段的英语教学。因此，我们在进行英语教学时，必须立足于中国国情，运用宏观的语言教学策略来指导我们具体的外语教学实践，而不能局限于某一种“先进”的语言教学法。
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任务型教学法的定义范文3
【关键词】任务型语言教学；拿来主义；任务型语言教学本土化
国家先后颁布了《全日制义务教育 普通高级中学 英语课程标准》(实验稿)和《普通高中 英语课程标准(实验)》，这两个《课标》明确提出，应用任务型教学途径［即任务型语言教学(Task-based learning，TBL)，也称任务型教学模式，任务型教学，任务型(语言)学习，以下同。］的建议，要求教师在课堂教学中避免单纯传授语言知识的教学方式，尽量采用任务型教学途径，使学生带着明确的任务目标，在做事的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力，从而提高综合语言运用能力。由此可见，应用任务型教学实为实现两个《课标》的必然，是贯彻落实两个《课标》精神的关键。但任务型语言教学毕竟是舶来品，如果一名英语教育工作者教育教学观念陈旧，或过于偏激，对任务型语言教学生搬硬套或全盘否定，那么学生就成了最大的牺牲品和实验品，简直是对两个《课标》最大的摧残。那么作为一名英语教学者或英语教学研究人员应该如何对待任务型语言教学模式呢？
一、应该知道“拿”什么
看一下任务型语言教学的进步性，就可以回答这个问题。首先，它体现了新的语言学习观和教学观。学习是一个自主的过程，学习者的创造性思维和积极的认知参与是学习过程最有效，最活跃的因素。在任务型语言教学中，由于学生的语言和想法都是不受控制的，他们提出的问题可能五花八门。这对于教师的目的语水平，应变能力、驾驭课堂的能力无疑提出了极高的要求。由此看来，教学的目的不在于使学习者达到预先设定的学习目标，而应是为学习者提供有利于语言学习的条件和环境。教师的作用不是传授、或解释语言知识，或指望一步到位教会学习者什么。教师的作用应该是学习环境的创设者，学生学习的帮助者、促进者、支持者。正是这种全新的学习观和教学观导致了教学范式的转换，使课堂上的师生角色发生了根本性变化。
其次，拉近了课堂与生活的距离。传统课堂受到的最严厉批评是教学与生活脱节。任务型教学则缩短课堂与生活的距离。这首先体现在学习材料的真实性和任务与现实生活的相关性。完成课堂交际任务的目的是使学习者有能力去完成课堂外的类似交际任务。这种真实和相关使课堂学习与实际生活建立了直接联系。其次，任务型教学所倡导的合作学习和师生、生生间的交互作用，意义协商，若从教育社会学的角度来思考的话，即是将课堂看作了一个“小社会”，视教学为人际交往的过程。
再次，任务型教学的另一明显进步性体现在：它不仅意识到使学习者学会学习是教育的主要目标之一，还试图把这一目标落实在教学过程的具体环节上。联合国教科文组织在其报告《学习，财富蕴含其中》中将学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存作为21世纪教育的四大支柱。可以说，任务型语言教学正是以这四大目标为宗旨的。
从以上我们可以看出,任务型语言教学强调“做中学”、“用语言做事”，它以学习者为中心，以任务为途径，其“其意义表达第一性、有交际问题要解决、完成交际任务是首要的考虑”等原则关注语言的运用，强调真实意义上的交际，把培养学习者语言运用能力置于语言学习首位。它代表了重视输出的语言学习文化。这种思想在我们建构具有本土化色彩的任务型语言教学模式的过程中是应该借鉴的。若运用得当，它将使我国以输入为主的外语学习文化得到有效匡正，使外语教学呈现新面貌，学习者的语言运用能力将从根本上得到提高。
二、应该知道怎样“拿”
第一，要形成正确的拿来主义观。目前国内的教学专家及广大一线英语教师对任务型语言教学争论的焦点是它的实际性问题。由此形成了四派，即保守派、激进派、反对派和本土化派。对于如何拿的问题鲁迅先生在其“拿来主义”一文中指出：“他占有，挑选。看见鱼翅，并不就抛在路上以显其‘平民化’，只要有养料，也和朋友们像萝卜白菜一样的吃掉……；看见鸦片，也不当众摔在毛厕里，以见其彻底革命，……。”古今中外任何一种教学法都是特定历史条件下的产物，广大英语教学者应该继承和发扬“拿来主义”，从“拿来主义”的新视角去看待外语教学法。即我们不但要从国外拿，还要从国内拿；不但从城里拿，也从乡下拿；不仅要从现在中拿，还要从过去中拿；拿来的目的是为了送出去。广大英语工作者对任务型语言教学的态度和观点直接影响其在中国本土化的进程和能否实现的问题，是结症所在，必须重视！
任务型教学法的定义范文4
关键词： 任务型 英语语言 教学法
1.引言
改革开放以来，我国各层次教育水平尤其是英语语言教学水平有了很大的提高，这不仅得益于不断完善健全的国民教育体制，更重要的是引入了符合中国实际的教育教学方法。任务型英语语言教学法作为较新颖、具有可操作性且易于实践的教学方法，其开发、设计及实际应用对于提高我国英语教学水平具有重要的作用。
2.任务型英语语言教学法的内涵
2.1任务型英语语言的概念。要分析任务型英语语言教学法的优势，首先需要辨别任务型英语语言教学法的内涵，具体来说，就是任务型英语的内涵及识别其具体的模式与方法。按照定义，任务型学习是指在学习第二外语的过程中（尤其是英语），有意或无意地加入具体的学习任务（广义或狭义）、学习目标与学习计划，以期达到学习者既定的学习效果。
任务型英语与传统英语语言的教学既有差异又有相似之处，相似的是两者的最终目标是相同的，即都以较好地掌握英语语言为目的。主要的不同之处为学习方法的不同，即传统英语语言的学习一般来说都无具体的目标和切实可行的学习计划，而任务型英语的学习则会在学习之初就设定具体的甚至是长远的学习计划，并使学习计划切实可行，有很强的可操作性。因此，在英语学习过程中纳入任务型方法，不仅对短期英语学习的拔高，而且对长期的英语学习、巩固有较好的帮助，甚至有助于提高学习者自主学习英语的能力。
2.2任务型英语语言教学模式的一般框架。任务型英语语言教学法包括两个方面：任务型英语语言及教学的模式与方法。对于任务型英语语言的教学，可简单地概括为以学习英语语言为目标，以完成学习任务为过程，并且以学习成果来体现教学效果的教学方法。任务型英语语言教学法强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再设计一系列的任务让学生练习语言，然后根据学生完成任务的情况归纳和总结知识。
因此，根据两者的基本概念和主要内涵，本文设计出具有可操作性的任务型英语语言教学模式的一般框架。这里需要指出的是，任何一种学习方法或学习手段都不能生搬硬套某种具体的模式而使教学僵化，应该根据实际教学情况有选择地实施任务型英语语言教学模式，因此，设计出具有可操作性的任务型英语语言教学模式的一般框架更具指导意义。具体而言，在实际教学中，任务型英语语言教学模式一般包括课堂导入、参与任务、学习新知、巩固新知、实际应用等方面，指导学生由浅入深、由易入难、循序渐进地进入英语语言学习的语境之中。尤其是参与任务和巩固新知两个环节，避免了传统教学过程中无目的性和复习效率低下的问题，在每个环节都嵌入具体的学习任务，通过高效的学习与巩固，最终运用于语言的实际应用中。
3.任务型英语语言教学法的优势与教学案例
3.1任务型英语语言教学法的优势。通过分析任务型英语语言教学模式的内涵及一般框架，任务型英语语言教学法的优势就很容易体现出来。一般而言，其具体的优势可以分为：学习目的性强、学生参与性高及可操作性强。
首先，任务型英语语言教学法具有学习目的性强的优势。按照定义，任务型英语语言教学法首先要确定英语语言学习的目的或目标，包括短期目标、中期目标和长期目标。短期目标可以为每节课的具体教学目标，包括掌握的词汇量、语法、长短句的语境等，短期目标主要是一些小而容易实现的目标，由不同的短期目标可以逐步实现语言教学的中期目标和长期目标，以此达到英语语言教学的最终目的。
其次，学生参与性高是任务型英语语言教学法的另一个优势。由于传统英语语言的教学一般来说都无具体的目标和切实可行的学习计划，在教学过程中学生往往因缺乏目的和计划，课堂上一般都以教师为主导，学生难以参与到课堂教学当中。任务型英语语言教学法有效避免了上述问题的发生。任务型英语语言教学法通过设计具体的学习目标、学习计划和学习任务等方案，以教师教学为辅，以学生积极参与学习任务为主，教师通过对教学任务的不断优化达到教学目的，而学生则在不同的学习任务中扮演不同的角色，充分发挥各自的能力，从而提高课堂上学生的参与性。
最后，可操作性强是保障任务型英语语言教学法切实可行的重要一环。即使一种英语语言教学方法比其他方法更有效，若没有较强的可操作性，那么都无法从实际上解决现有教学的难题。换句话说，任务型英语语言教学法可以从不同的目标（短期目标、中期目标和长期目标）、学生参与性等方面不断优化教学效果，同时在任务型英语语言教学模式的一般框架下，根据学生不同的反馈从而制定不同的教学任务，这是任务型英语语言教学法较之传统教学方法的重要优势。
3.2任务型英语语言教学法的教学案例。在明确任务型英语语言教学法的内涵、一般框架及优势之后，本文以一个教学案例来体现其具体的实践操作优势。如课程中有题为“Cultural Differences in Commercial Movies between CHN & USA”的文章，那么在教学过程中，教师首先需要确定具体的教学目标，比如词汇量、句子语法、文化价值观的比较等。其次，通过设计具体的学习任务将学生带入学习过程，比如设计观影交流、电影赏析论坛等方式，使学生在完成教学任务的同时掌握知识。最后，通过不同的教学任务巩固已学知识，达到温故知新的效果。
4.结语
英语语言教学改革作为我国教育改革的重要部分，其重要性不言而喻，同时任务型英语语言教学法的设计和运用作为英语语言教学改革的重要内容，对其充分理解和把握可以有效提高英语教学水平。因此，在具体的教学实践中，需要逐渐加深对任务型英语语言教学法的认识和运用，以期达到应有的效果。
参考文献：
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任务型教学法的定义范文5
关键词: 高中英语教学 任务型教学 定位与思考
1.前言
任务型教学是交际语言教学理论在20世纪80年展起来的一种新兴的教学途径。它以完成具体任务的欲望为动力,以用语言做事为完成任务的过程,以展示任务成果来体现教学的成效。虽然在国外它已有20多年的发展历程,但在我国还是比较新的一个领域。国家教育部已于2003年正式颁布《普通高中英语课程标准(实验)》,新课标倡导采用任务型教学途径,以培养学生综合语言运用能力。在全面推进素质教育的新一轮课程改革的背景下,教师必须探索有效的教学途径,以促进每一位学生的发展。
2.任务及任务型语言教学
所谓任务型教学,就是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。概括地讲,就是“在做中学、在用中学”,让学生在做事情的过程中学习语言和使用语言,把语言学习和语言运用有机地结合起来。
任务型语言教学中最关键的概念是“任务”。能否正确理解并实施任务型语言教学,在很大程度取决于对任务的本质及特征的认识。Ellis(2003:3)给任务下的定义很简单,但却指出了任务最本质的东西,“任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动”。不涉及真正意义交流的活动,不能称为任务。任务型活动不同于一般的课堂练习活动,它侧重于对学生完成交际任务的能力和策略的培养,是有意义的交际性活动,而不仅仅是一种机械性的语言操练。比如,根据一张飞机航班时刻表,教师可以设计两种教学活动:(1)学生根据时刻表内容判断正误或回答问题;(2)根据时刻表内容及所提供的信息讨论制定旅行计划等。前者只是机械性的语言练习活动,后者才是有意义的任务型活动。
Skehan(1998:95)指出任务中“不要”做的一些事情或环节:1)不让学生重复别人说过的话或表达过的意义,2)完成任务的主要目的不是展示学生已经学习或掌握的语言知识或技能,3)不要求学生在学习方式、过程、结果等方面保持一致性,4)不要以操作语言形式为主要学习目的,5)不要有意识地把某些语言项目隐藏在材料中供学生学习。上面所述的几点,有助于教师更好地判断教学中所使用的活动算不算任务。在具体教学实践中,对任务的认识和理解,要有灵活性,不能生搬硬套。
3.在高中英语教学中运用“任务型”教学的意义
目前,我国的高中英语教学存在一个较普遍的问题:教师很辛苦,学生很痛苦,然而我们的学生却没有得到应有的发展。采用任务型教学途径可以改变目前我国英语教学中仍然存在的强调知识教学,忽略运用能力教学的现状,有利于新课程标准的实施。
(1)强调输入与输出并举,提高语言综合运用能力。任务型教学所追求的正是语言习得所需求的理想状态,即大量的语言输入与输出,语言的真实使用和学习者的内在动机。在完成任务的过程中,不但有助于激发学生学习的主动性和积极性,而且能够提高学生的语言综合运用能力。
(2)体现新课标以人为本的核心理念。任务型教学真正体现了“以学生发展为中心”的理念,关注学生未来的可持续发展,即培养他们用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力,以及用英语进行思维和表达的能力,为他们进一步学习和发展创造必要的条件。
(3)强调语言的实践性及学生学习方式的转变。新课标以学生“能做某事”为主线,强调学生要能用所学的英语做事情,在做事情的过程中发展语言能力、思维能力,以及交流与合作的能力。任务型课堂教学,通过创设良好的语言环境,设计有利于学生兴趣培养和语言技能提高的活动,培养他们发现学习、自主学习和合作学习的能力。
4.“任务型”教学在高中英语教学中的定位
目前,我国英语任务型教学还处在理论分析和实践摸索阶段,不少教师对任务型教学缺乏深刻的分析和全面的理解,对在具体的英语教学实践中采用任务型教学仍然感到困惑和迷茫。结合任务型教学的实践,笔者对其在高中英语教学中的运用有如下一些定位。
(1)倡导“任务型教学”,但不排斥其他有效的教学方法。
各种英语教学方法都是一定历史背景和社会环境下的产物。我们不能生搬硬套,而应立足于教学实际,抓住其本质与合理内核,并将之灵活运用到教学实践中。并非所有的教学内容都要采用任务型教学途径。有些老师片面理解任务型教学,上课时一味地组织学生分组讨论、表演,而忽视教学内容和要求。这样的课堂只是表面上气氛热烈,却没有达到任务型教学的真正效果。任务型教学强调的是“在做中学”,如果只强调“做”而忽视“学”,其结果就成了“为做而做”,这不是真正意义上的“任务型”教学。
任务型教学强调语言的运用能力,强调以知识为本转向以学生发展为本。但并不反对语法教学,而是强调让学生运用所掌握的语言知识去表达有意义的思想;而不是仅仅把教学的重点集中在语言本身的形式上。我们在吸取任务型语言教学途径的优点的同时,也不应排斥其它有效的教学方法。
(2)形式与意义的结合,定位好任务的性质。
语言的意义与形式是学习的基础。现行的高考仍然是形式和意义并举,以形式为主的考试,所以教师在操作任务型教学的过程中,过于强调意义,可能会导致考试成绩的不理想。所以在具体操作时,教师一定要定位好任务的性质,否则将会背离学生的学习需求。
任务型教学强调“意义优先”,强调要让学习者通过对目的语的大量接触与使用,及其与同伴的交流互动和意义协商中体验、感受目的语,领悟进而归纳概括出规则,建构起对目的语的认识。但仅凭课堂上有限的目的语的接触就指望学生能够领悟归纳语言规则,在我国现行高中英语教学中是不切实际的。因为现实生活中,学生的学习动机还不够强烈,英语语言习得的机会也还不够多。在具体英语教学实践中教师要纠正某些过于注重语言意义而忽视语言形式的偏颇。
(3)灵活、创造性地采用任务型教学途径。
任务型教学通常包括任务前,任务环和语言聚焦三个部分。任务前的活动包括:介绍话题、激活语言、语言准备活动等。任务环的活动包括:做任务、准备报告任务结果、报告任务结果。语言聚焦阶段的活动包括:语言练习活动、语言项目归纳和总结以及其他操练。但教师在具体的教学中不能生搬硬套,这三个阶段的顺序也不是一成不变的。比如,在任务前可提供适当的语言支持;在语言聚焦阶段后还可以再设计一定的任务,以保证这次任务完成得更好。
高中英语教学既要重视学生运用已学语言进行交际的能力,也要重视语言本身的发展。没有词汇量的扩大和语法知识的积累,许多任务的完成将会困难重重。在任务型语言教学中,建议教师可在任务前讲授一些新的词汇或语法,然后通过恰当的任务让学生运用所学知识;任务环阶段可侧重关注语言意义,教师尽量少纠错;语言聚焦阶段针对学生任务中出现的问题,再次关注语言形式,进行一些有针对性的语言练习。在具体设计任务的时候,教师应该结合学生的实际英语水平,设计难易适当的任务。过易,则不利于学生的能力培养,而且也容易使他们感到枯燥乏味。反之,任务过难则会使学生茫然不知所措,会挫伤他们的学习热情和自信心,导致课堂上出现“冷场”。
5.高中英语任务型教学的几点思考
(1)注重任务设计的趣味性和多样性,但要结合教材内容。
在新课程标准中分级制定了情感目标。在教学中教师要注意激发学生的学习热情,使他们树立自信心。在设计教学活动时,应特别注意活动的趣味性和多样性。在教学活动设计时要注意任务中要包含与教材相关的新语言点,可以适量补充一些词汇或新的表达,这样才能保持学生的学习兴趣。但任务的设计首先要考虑结合教材内容的重点和难点,以此为前提才能考虑任务的趣味性,等等,绝不能弃本而求其次。教材的重点和难点有别。重点同时可以是难点,比如某些新的语法项目难以理解掌握;重点有时也并不一定是难点,比如某些新的语言点对大多数学生来说并不难。在任务设计时,设计者应注意“吃透”教材,把握重点和难点。
(2)强调以学习者为中心,教师角色新定位。
为了适应新课标、新教材的要求,高中英语教学已不再是教师简单地讲授词汇和语法知识的活动,而是教师通过运用科学的教学方法,有效培养学生的英语综合运用能力的过程。强调教学过程应有利于学习者充分发挥主动性、语言运用的创造性,体现出对学习者主体地位的充分重视。这绝不意味着教师作用的降低,而是对教师提出了更高的要求。
教师不能再像传统语言课堂那样一本书、一个教案,按照事先设计好的思路端给学生了事。他要从“学”的角度精心设计课堂。语言素材的选择和任务的确定都要考虑学习者的兴趣、需求和认知水平;对于前任务、任务环、语言聚焦各教学环节如何组织,可能遇到哪些问题,任务如何切入,突出什么,确定哪些语言点为提高语言知觉活动的内容等问题都要经过认真思考。在整个教学过程中,教师的作用应该是学习环境的创设者,学生学习的帮助者、促进者、支持者。
(3)正确理解任务的真实性。
真实任务是指接近或类似现实生活中各种事情的任务,也就是说学生离开课堂以后在学习、生活、工作中可能遇到的各种事情,如预订机票、写信、在地图上找到目的地、查找电话号码、收听天气预报。
鲁子问(2003:18)指出真实性是将国外任务教学成果实现中国本土化转化的关键,也是任务教学能否真正促进我国英语教学的关键。在我国高中英语任务型教学中,我们要特别注意以下几个方面的问题:(1)任务是否符合我国高中英语教育的目的?(2)任务是否与我国英语教育环境(社会文化因素、教师因素等)相适应?(3)任务是否符合我国学生英语学习的真实学习机制,特别是他们关于英语学习的真实兴趣?是否针对我国学生英语学习英语的真实困难?(4)任务是否与真实的教学内容、教学要求、教学方法、教学条件相符合。
任务应该来自真实生活,即任务应该必然是真实的。但根据中国是非英语社会这一现实,任务完成时间大多是在课堂教学中,任务的真实也可以具有相对性。比如我们要求学生听天气预报并记录下来,然后打电话告诉学校里没有时间收听天气预报的外国学生第二天参加植树活动要不要带雨衣,可能他收听的只是用汉语播报的天气预报,但他仍然用英语将天气情况告诉了外国学生。这个真实生活任务在结果上是英语的,但过程却可以部分是汉语的,这个任务就是相对真实的。真实可以是相对的,我们不要求所有的任务百分之百的真实。
6.结语
新课程标准所倡导的任务型教学途径,既给教师带来了改革传统教学的机遇,也提出了严峻的挑战。英语教师要以积极地态度去面对这场新的课程改革运动,结合中国英语教学的具体实际,与我国英语教学多年沉淀的可取经验进行整合,发挥任务型语言教学的优势,真正提高中学英语的教学质量。
参考文献:
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任务型教学法的定义范文6
论文摘要：任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。文章从任务型教学模式的定义、理论依据以及任务型教学在大学英语精读课中的运用等方面探讨了如何将任务型教学运用到精读课，进而增强大学英语教学的时间性和可操作性，提高学生在实际生活中的语用能力。
1、引言
任务型教学(task-based language teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。
2、任务型教学模式的定义
任务型教学是指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径，即以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现教学成就的教学活动。任务型教学强调在教学活动中，教师要围绕特定的交际语言项目，设计出可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。
3、任务型教学模式的理论依据
任务型语言教学以多种理论为依据，其中二语习得理论对任务教学法有着重要的影响。代表人物克拉森(krashen)的输入假说(the input hypothesis)强调：只有当习得者接触到内容足量、材料有趣、相关、可理解的语言输入时，才会将注意力集中于对记忆或意义的理解，习得才成为了可能。根据上述理论，外语课堂应包括“变化性的互动”的各项活动，即任务，让学生在完成任务的过程中，运用目的语进行理解、交际，从而自然地、有意义地促进对目的语的习得。
4、任务型教学模式在精读课上的设计及运用
在大学英语精读课上，任务可围绕教学内容和生活情景两方面设计，围绕教学内容设计的任务要紧扣教材内容，把问题设计在学生“最近发展区”上，即跳一跳可以摘到“桃子”的地方，以提高学生的认识兴趣和探究欲望。围绕生活情景设计的任务，可以是真实的或模拟的生活情景。在大学英语精读教学中可设计下列几种任务：
（1）背景知识查询
如《现代大学英语精读3》中，第三课“michael dell’s two-billion-dollar dream”时，可以让学生收集有关于戴尔以及其公司的背景知识。学生可以通过网络了解到戴尔公司的起步与发展。这样，可以促进他们对课文的理解。
（2）分组讨论
针对“michael dell’s two-billion-dollar dream”我们可以让学生讨论下面的问题1）what lesson can we draw from michael dell’s story? 2）his success seems to suggest that education is not as important as opportunity.is it true? if it isn’t，then why did dell quit school? 3）what is your idea of “success”? 学生通过讨论及相互交换意见从而总结归纳出“成功”的定义究竟是什么。学生对“成功”都有自己独特的看法，都能各抒己见，不仅容易操作，而且能激发他们的兴趣。另外关于the use of computer，所有的场景都来源于我们的现实生活，比如购买电脑，使用电脑，售后服务等。这些场景都是学生日常亲身经历过的，因而所有的学生都能参与其中，积极地表达自己的看法和观点。
（3）角色扮演
在现代大学英语中，有很多课文内容适合角色表演，比如在第一册中的 the boy and the bank officer 和第二册中的 the nightingale and the rose。这一任务可促进学生将所学到的知识灵活运用到真实生活中去，实现了语言学习的最终目的，也符合了任务教学法的主旨—— “干”、“做”中学到知识。
（4）对所做的任务进行评价
任务型教学法的最后，需要对本次任务做出评价。我们可以让学生和老师一起参加评价过程，使学生对学习内容的印象更加深刻，并能在今后更好地调动学生的学习积极性。评价的内容可以是：（1）样本类：学生的作业、作品等；（2）活动成果类：与英语学习有关的手工制作、摄影作品、图画作品等；（3）评价类：自我小结、学习兴趣状况、英语各项技能变化状况、课堂表现（如朗读、回答问题、参与程度、合作程序、创新能力等）、课外活动等的评价等。（汤淑君，2006）
5、小结
任务型语言教学所追求的正是语言习得所需要的理想状态，即大量的语言输入与输出。从语言的使用方面看，任务型语言教学所采用的各种各样的任务，可以使学生有自主学习的意识，有机会综合运用他们所学的语言，并在此基础上自主建构新的知识。任务型语言教学体现了以教师为主导、学生为中心的教学原则，符合现代教育理念，要求学生运用所学语言完成具体任务并强调学生的主动参与，强调交际的过程和语言的功能，有利于提高学生的创新精神和语言运用能力，因而值得推崇。
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