我的叔叔于勒读后感范文1
关键词： 《我的叔叔于勒》 人物分析 多样化
看到一些人对《我的叔叔于勒》中的克拉丽丝的评价是多样化，认为她虚伪、冷酷、唯利是图、泼辣、尖刻等。不错，克拉丽丝身上的确有这些缺点，但我总感到少些深刻，没有真正走进文本之中，没有真正走进克拉丽丝的内心世界，没有客观地评价克拉丽丝，有时小说中的人物形象是用来欣赏的，而不是批判的，当我们读到《我的叔叔于勒》时，在评价克拉丽丝时，我想我们应该站在客观的立场上欣赏她，看到她性格的多样性。
一、勤俭持家的妻子
文章一开头就交代，我家并不是富裕的人家。如“并不是有钱的人家，也就是刚刚够生活罢了”。可见我家的生活是很拮据的，母亲常常感到的是“痛苦”而不是“抱怨”，可见母亲很贤惠，能体谅父亲，感到对不起孩子。买日常用品也常常买廉价的底货，还要在价格上计较半天。作者看似轻描谈写的几笔就把菲利普家贫困的生活刻画得入木三分，他太了解穷人了。母亲没有抱怨父亲无能，母亲是靠买减价的日常用品，买拍卖的底货，维持一家人的生计。谁能说，她不是一位勤俭持家的好妻子吗？试问现在女子有几人能过这样矮贫穷的日子。正如有人说的：“我佩服两种人：一种是陪男人过苦日子的女人，一种是陪女人过好日子的男人。”克拉丽丝正属于前者。
二、教子有方的母亲
世人最喜欢拿这一段来批判母亲，“母亲有点迟疑不决，她怕花钱；但是两个姐姐赞成。母亲于是很不痛快地说：‘我怕伤胃，你只给孩子们买几个好了，可别太多，吃多了要生病的。’然后转过身对着我，又说：‘至于若瑟夫，他用不着吃这种东西，别把男孩子惯坏了。’”人们说，母亲吝啬，爱慕虚荣，死要面子。谁又能体会母亲心中的悲凉？这样拮据的日子，母亲能去吗，她为了孩子和丈夫牺牲了自己。如果母亲吃牡蛎，则世人又会对母亲做出怎样的评价？
母亲身上的确有又让人难以抹杀的弱点，也可以说是人性中的弱点，也是基于这一点读者才对母亲印象深刻。
三、金钱至上的嫂子
对于勒叔叔的称呼的变化。当于勒叔叔糟蹋家里的钱，还大大占用我父亲应得的一份遗产时，父母把他打发到美洲去，称其为“坏蛋”、“流氓”、“无赖”；当于勒叔叔写信告诉父母亲他赚了钱，希望能赔偿他们时，母亲称其为“好心的于勒”、“有办法的于勒”；当和于勒叔叔不期而遇时，确定于勒叔叔是一位满脸愁苦、衣衫褴褛的穷酸水手时，母亲暴怒起来，称其是“这个小子”、“这个贼”、“那个讨饭的”等。从这一切都可以看出母亲对于勒叔叔的态度完全取决于他的经济地位或者说是他口袋里的钱，对于于勒叔叔本人可以说是漠视的。母亲关注的不再是于勒叔叔本人，而是他的经济的价值，是他和我们的物质利益关系。于勒叔叔在“我”母亲的眼里，就是一个金钱的符号，没有把于勒叔叔当做家人和亲人看待。在这里我们可以看出克拉丽丝对于勒叔叔毫无怜悯和同情之心。她的尖酸刻薄、冷酷自私、唯利是图就跃然于纸上。
由此我们可以看出克拉丽丝性格的复杂性和多样性，我觉得这就是优秀文学作品的经典之处。一个性格丰满的小市民形象，一个让人既同情又痛恨的母亲形象，那么究竟是什么原因促使母亲变成这样的呢？
四、社会原因
《我的叔叔于勒》写于一八八三年，是莫泊桑前期的作品。当时的法国、资产阶级不仅和工人阶级的矛盾日益尖锐激烈，而且和小资产阶级的矛盾日益尖锐激烈起来。小资产阶级贫困破产已成为普遍的社会问题。广大小市民都生活在贫困线上，金钱在他们的生活中变得越来越重要，正如王富仁教授在《怎样感受人？怎样感受人与人之间的关系》中所说：“我们生活在一个物质的世界里，一个以金钱关系组织的世界里，我们每个成年人都不能不首先承担起个人的和家庭的经济负担，都不能忽视金钱的作用。正是这种对金钱的重视，对财富的关心，使我们越来越淡漠了对人的关心。”当于勒叔叔糟蹋钱时，在当时的社会的人来看，那就是花花公子，不能为当时的社会所接受，就会被人唾弃，按照当时的社会习俗就把他打发到美洲去。可见打发于勒叔叔这样的人到美洲去，并不是菲利普一家这样，在那时是普遍现象，在当时的社会里人与人之间的关系就和物质、金钱有着剪不断、理还乱的暧昧关系。
五、家庭原因
首先，家庭贫困是母亲对于勒叔叔薄情的重要原因。从文章第二段可以看出，我的家庭很贫困，“我母亲对我们的拮据生活感到非常痛苦”、“有人请吃饭是从来不敢答应的，以免回请”、“买日用品也是常常买减价的，买拍卖的底货”。依靠父亲微薄的工资，母亲精打细算地维持这一大家人的生计，可见菲利普一家生活的艰辛，勉强才能够生活，假若于勒叔叔回来了无疑是雪上加霜。因此，当母亲确定那个又老又穷的卖牡蛎的人就是我的叔叔于勒时，母亲的第一反应是：“别叫这个小子又回来吃咱们！”于勒叔叔回来母亲不担心别的而是担心于勒叔叔回来吃我们的。其实，在中国也有这样的传统。据说在新中国成立前人们的生活很贫穷，总是吃不饱饭，熟人见了面以后都很担心对方是否吃饭，就互相问“吃过了吗”以至于“吃过了吗”久而久之就成了熟人见面相互打招呼的用语“吃过了吗”，一个“吃”字可以看出菲利普家生活的窘迫。
我的叔叔于勒读后感范文2
对于这篇老课文，如何更科学、更富有新意地进行教学设计，实现推陈出新，体现新课标中的人文精神，提高学生的语文素养，是我在教学设计中着重思考的第一个问题。我个人认为，小说教学要遵循作者思路，走进作者的内心世界，理解作品中所表现的作者以及人物形象的思想感情以及社会生活的意义。于是，我从引导学生专注于分析理解小说的人物形象入手，以达到对小说主题的多样理解。
生活如一条河，永远都是在充满漩涡的矛盾纠结下流淌前行。莫泊桑就是站在这河边打捞漩涡的渔者，他将这漩涡打捞，以文学艺术的形式加以凝固，并呈现于世人的眼前。我们拉开时空的距离，仔细加以审视的同时，也可以回头反省我们每日所经历着的酸甜苦辣和矛盾纠结。是的，文学并不仅仅关乎美，它更是对人生的品味与沉思，品味我们生活中的点点琐事，沉思琐事中的深刻寓意。在这品味与沉思中，领悟时代前行的蚁迹鸿影，这便是文学的魅力了。
在《我的叔叔于勒》这篇小说中，主要的人物形象于勒虽然在文中出现的不多，但他却是小说的灵魂所在。于勒的惨淡回归，引出了我们对尊严以及人性的沉思。是的，每个人都有尊严的活着以及有尊严的死去的权力。但是，当我们读到莫泊桑的这篇小说时，就像平淡生活中的一点盐，于勒这点盐，将生活这锅汤调出了别样的滋味——尊严这道华丽的风景绝不是如人们想象中那样甜美可口。在这道华丽的风景之下，面对于勒的惨淡回归，面对的瞬间冰冷的亲情，我们也许能品出生活中或浓或淡的伤感、残酷与无奈了。
于勒叔叔被抛弃了，虽然抛弃他的菲利普夫妇撕破了温情的面纱，但是我们能够指责他们吗？抛弃他的人承担着他们必须要承担的责任与义务，而于勒叔叔的惨淡回归，却威胁到了菲利普夫妇承担自己必须承担的责任与义务的能力，威胁到了他们努力维护着的最后一点可怜的社会尊严，虽然是以那样懦弱而冰冷的方式。
如何将学生的理解水平和小说的思想情感联系起来，这是我在教学中思考的第二个问题。我希望尽量启发学生的思维活动，使学生处于主动学习的地位，充分发挥学生的主观能动性。我在本节课的教学中，希望多让学生自我感悟，包括各种形式的读，富有实效的讨论，有体会的表达等。我希望引导学生对文本进行创造性阅读，从人物性格分析到对主题的认识，都力求学生有自己的看法，并能找到认识的根据，包括文本中的文字根据和文本以外的理论根据。
鉴于以上这些考虑，在教学《我的叔叔于勒》时，我尝试着将我对文本的理解和思考以实践活动的形式贯穿于教学之中，即把辩论与教学实践相结合。
我将《我的叔叔于勒》的第二课时，理解小说主题思想设计成了一堂辩论课。课前，我先让学生家长配合完成思考题：假如你的父母也有于勒这样一个弟弟，鉴于你们也如菲利普家那样窘迫的生活处境，你的父母会认他吗？并请家长写出自己的意见。上课时以“菲利普夫妇该不该躲避于勒”为辩题，把学生分成正反两方，正方为该躲，反方为不该躲，然后要求学生从文本中找依据，再延伸和拓展。
这堂课上学生发言十分踊跃，一些平时不认真听讲的学生也非常认真地从文本中找有利于自己的论据，以便针锋相对地驳倒对方。正反两方展开了激烈的辩论，通过辩论，学生更深入地理解了小说的主题思想和人物的思想情感，更准确地把握了人物的性格特征。
辩论结束后，我将家长的意见归纳整理为两类：一是接受于勒。因为他虽有许多不是，但毕竟血浓于水，在他处于困境时，应伸出援助之手，亲情比金钱更重要。二是不接受于勒。原因是：1.俗话说：“江山易改，本性难移。”于勒游手好闲、懒惰，这种人从本质上不可能改变，菲利普一家的生活已经很拮据了，于勒回来只能带来更多的困境，姐姐的婚事也会因此泡汤。2.如今人们生活压力太大，不是不想帮他，而是自己的家庭经济状况不允许再接纳他。
辩论结束后，作为小结，我提出了一个问题：面对落魄而归的于勒，亲人能接受，这表现了人性中的美好和真诚以及血浓于水的亲情。但是菲利普夫妇面对以卖牡蛎为生的弟弟于勒时，十多年的亲情瞬间冷却，他们除了痛恨就是逃避。对于菲利普夫妇的行为，我们是否应加以指责。出于义愤，大部分学生都认为应该予以谴责。
对于这样做是否正确，我继续启发学生：小说揭示了当时资产阶级革命后法国人民的思想，人们充满着对金钱利益的追逐。菲利普夫妇从厌恶于勒到盼望于勒再到对于勒的失望，都是因为金钱的关系。小说中姐姐的未婚夫也是因为看了于勒给菲利普夫妇的那封说他发财了并且会回去的信，才和姐姐在一起的，这也是为了金钱。人与人之间的根本关系有着金钱的深深烙印。人性是非常复杂的，我们渴望人性中的真诚和美好，但也不能回避人性中的懦弱与自私。在当时拜金主义思想弥漫的法国社会中，如菲利普夫妇一般生活窘迫的小人物，生活处境是非常艰难的。当他们期盼了十多年后，突然面对落魄而归的于勒，使得他们改善生活处境的所有憧憬瞬间变为泡影，剩下的只有深深的恐惧：于勒的归来将会给他们窘迫的生活雪上加霜，于勒的归来将会影响到姐姐的婚事，最重要的是，于勒的归来将会威胁到他们努力维护的可怜的社会尊严。同学们，请原谅菲利普夫妇在恐惧与无奈中的逃避吧！
我的叔叔于勒读后感范文3
关键词：文本细节人物形象社会环境三看于勒
中图分类号：G633.3
一、透过个人看社会
关于本文的写作背景，上网不难查到，可直接把这样的结论抛给学生，会不会给学生造成先入为主的印象呢？学生真的可以理解吗？不，学生对于资本主义社会不了解，对于工业革命的认识还仅仅是从历史书上得知。其实，莫泊桑已通过文字，将当时的社会透过菲利普一家真实得描绘了出来。这就需要我们能把握文本的细节，认真挖掘。
我们很容易读到菲利普夫妇的拮据，我不禁要问“他们的拮据是因为菲利普的懒惰造成的吗？”肯定不是，文中写到“我父亲做着事，很晚才从办公室回来，挣的钱不多”，“很晚”“不多”写出了菲利普的付出与收入不成正比，他的剩余劳动力被欺榨，这难道不是资本主义社会的本质吗？
“人们按照当时的惯例，把他送上从哈佛尔到纽约的商船，打发他到美洲去。”当时的惯例足以说明于勒现象在当时并不是特例。真实地反映了人们在穷途末路时所做的美洲发财梦，哪怕是抛弃亲情也在所不惜。而这一切都是19世纪法国社会的世态炎凉、人情淡薄的真实写照。
在本文中，不仅菲利普夫妇被这种金钱至上的观念扭曲了人性，甚至这个社会也变得病态，千疮百孔。请看“终于有一个看上二姐的人上门来了”“我们家赶忙答应了他的请求”，一个“终于”写出了大家的如释重负，对于二姐夫的人品我们未探究就“赶忙”答应，深怕他反悔，二姐将继续成为家中的负担，人间至真至善的亲情被生活的重担和铜臭给腐蚀了，而二姐夫下决心求婚，也是因为“有一天晚上我们给他看了于勒叔叔的信”，这样的举动让那本浪漫美好的爱情消失殆尽，我不敢相信二姐夫知道菲利普夫妇苦苦隐瞒的真相时会怎样，又是一个家庭悲剧，唉，人情冷漠至此，都是钱在作怪。船长对于朝夕相处长达一年之久的人居然连姓氏也不知道，甚至称呼他为老流氓，而对前来打听消息的菲利普夫妇使用了敬称“您”恐怕这不是什么绅士风度吧！更多的还是因于勒的衣衫褴褛，而菲利普因参加女儿的蜜月旅行而盛装出行，前后态度迥然不同，难道不是因为钱吗？钱已成了联系人们的唯一杠杆。
透过字里行间，我们找到了文章的背景，读到了小人物的辛酸，也读到了莫泊桑对其憎恶和同情，这就比直接将写作背景告知学生更能引起共鸣。
二、抓描写，析性格
成功塑造人物形象必依赖于“个性鲜明的语言，穷形尽相的神态，特定场景的行动，细腻传神的心理，恰到好处的侧面”无疑，莫泊桑是语言运用的行家里手。
“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀…”中“唉，竟”把他们明知于勒未在船上却又满含期待，最后真的没有等到于勒时的失望淋漓尽致得展现于读者面前。对于他们一家偶遇于勒从求证到证实后种种表现更是描写得细致入微。父亲突然间的不安母亲看了后的哆嗦父亲打听后的张皇父亲询问后的狼狈母亲突然间的暴怒全家离去时的沉默，每一次变化都那样真实，引人深思。神态描写，语言描写则是其致胜的法宝。“苍白，低声，吞吞吐吐，哆嗦，煞白，狼狈，嘟囔，暴怒”等词颇具表现力。他们对于勒不同的称呼更是展现了人物细腻的心理活动。“正直的人、有良心的人、有办法的人”是期待；“小子、家伙、贼、讨饭的”是厌恶。而让菲利普夫妇对于勒态度发生变化的根本原因就是于勒是否有钱，他们掉进钱眼无法自拔。“啊！啊！，原来如此…如此…我早就看出来了！…谢谢你，船长。”更是精妙，脸色由苍老变成煞白，可见怀疑被无情证实后的心慌，啊（á）！语气强烈的反问，反应当时内心的排斥与失望，啊（à）！则是要是在现实的残酷打去下得被迫承认，所有期待成空的无力。
克拉丽丝比菲利普更精明，更刻薄。“他回到我母亲身旁，是那么神色张皇。母亲赶紧对他说：‘你先坐下吧！别叫他们看出来。’”在父亲没有任何言语时就根据父亲的神色有了判断，并迅速做出了处理，生动地刻画了克拉丽丝的精明。别叫他们看出来，这里的他们究竟指哪些人呢？应该有他的孩子们、新招的女婿，或许还有船长和于勒吧，总之，无论是谁，这个真相都不能揭穿，这将是个永远的秘密。后文的暴怒，大骂都在情理之中了。
三、若瑟夫三看于勒
若瑟夫作为文章的叙述主体，他既看见了父母的无情与势利，也看到了于勒的窘迫与潦倒，随着我们与于勒关系的水落石出，“我”眼中的于勒也有不同。
“那个衣衫褴褛的年老水手”这是“我”对卖牡蛎的那个陌生人的随意一瞥，贫穷是他给我的直观印象，如果没有后文，估计这样的一个人也没什么值得我关注，毕竟我们也只是一个生活在底层的小市民，更不可能帮助他了。
“我也端详了一下那个人。他又老又脏，满腔皱纹，眼光始终不离开他手里的活”这是我从父母的谈话中得知他可能是我的叔叔时对他的端详，端详是仔细地看，侧重看清，知道每一个细节，所以我才能发现他老、脏，甚至看到他认真干活的样子，我可以看出他不再是败家子，他已试图靠劳动来养活自己，尽管依然过得很艰难，但也没回家拖累我们，这难道不是于勒的变化吗？难道这样的于勒还应被抛弃吗？这才有了“我”给他五十法郎的举动，虽不能改变于勒叔叔的处境，却也是在父母能接受的最大范围之内了，就这样“我”还被母亲责骂“疯了”。但“我”一定不后悔，我不过是用孩子的举动在表达着对亲情的渴望，对于勒叔叔的同情，对父母行为的不认可。
我的叔叔于勒读后感范文4
一、在空白处追问，“无”中生“有”
例如《孔乙己》这篇课文，文中有许多留白。所有人都在讥笑孔乙己的落魄，面对这样的情况，我们在课堂教学中就可以追问为什么孔乙己没有考中却不想其他的方式谋生；人们讥笑孔乙己偷书的行为是十分可恶的，那么我们也可以追问他们将孔乙己的腿打折是不是太残忍了？在文本中作者还写了店铺中的小伙计对于孔乙己四种写“茴”字的举动感觉可笑，这时我们就可以追问孔乙己应该掌握怎样的知识才能改变自己的命运呢？儿童因为自身的心理特点，加上没有什么社会经验，因此看事物都比较简单、单纯，很大程度上是凭一种直觉。教师就应该在教学过程中抓住文本中的这些留白进行追问，从“无”中读出“有”来，让学生深入文本，获得深刻的感悟。
二、在关键处推敲，由“浅”入“深”
例如在教学《从百草园到三味书屋》这篇课文时，在学习完关于百草园的相关内容后，教师和学生讨论学习的收获：“同学们，学习了这部分内容，大家最感兴趣的是什么？”这时有的学生提出对文中提到的美女蛇的故事最感兴趣。教师意识到这是引导学生深入阅读的好机会，于是教师问学生：“作者为什么在文本中安排美女蛇的故事呢？世上真的有美女蛇吗？”面对这个问题，很多同学都说这是作者想表现长妈妈是具有封建迷信思想的人，显然这样的理解是肤浅的。为了让学生深入解读文本，教师进一步追问：“那么作者对美女蛇的故事是持什么态度呢？他喜欢这个故事吗？你通过哪些地方发现的？”这个问题让学生意识到作者当时是一个孩子，喜欢美女蛇的故事，并不是迷信思想，作者这样写是为了给百草园笼上一层神秘的面纱，突出百草园当时是一个儿童乐园。
从这个教学实例可以看出，在解读文本的过程中，学生对这样的内容解读会出现流于表面的现象。这时，教师就要注重引导学生抓住关键内容进行咀嚼推敲，引导学生的理解由浅入深，从而最终实现深度阅读的目的。
三、在描写处咀嚼，“细”处品“美
在文学作品中，往往会出现或引人深思或余味无穷的描写，在教学过程中，对于这样的句子我们同样要细心品味、鉴赏，理解文本的“细处之美”。
例如在教学《我的叔叔于勒》这篇课文时，作者在文本结尾之处的安排独具匠心他没有直接点明主题，而是在结尾处从小约瑟夫的角度来写：小约瑟夫的话让大家看出当时他内心的不平静，他一直在心里默念“这是我的亲叔叔”“我给了他十个铜子的小费等等。这时教师可引导学生想一想：“小约瑟夫的内心显然是十分不安的，那么他以后会怎样对待自己的亲叔叔于勒呢？等到他长大成人了，会去寻找于勒然后尽心照顾自己的亲叔叔于勒吗？”在教师的引导下，学生们不仅认识到了资本主义社会的黑暗现实更重要的是体会到了一丝人性的温暖，对文本有了更深刻的理解。
我的叔叔于勒读后感范文5
所谓和合共生，就是使本来对立矛盾的诸多元素达成互相促进、相得益彰的和谐统一。下面我们就以《我的叔叔于勒》这堂课为例，从教学内容、教学活动、学习引领三个方面来初步解读黄厚江本色语文的和合共生的教学特征。
一、教学内容：简约与丰富的共生
黄老师执教《我的叔叔于勒》，主要围绕小说三要素之一的“情节”展开，以“情节”为课堂内容的生长点，组织学生的学习活动，运用情节的知识支撑并推进整篇小说的阅读。整体设计简约清晰，而简约的背后其实是丰富。
1.从小说文体看，有着丰富多彩的“知识点”
这堂课以“情节”为主干，生长出了十个语文活动点：说说自己印象最深的情节；根据课文的写作顺序，将板书的情节碎片串联起来；讨论教材为何不按照时间顺序展开情节；说说各情节碎片之间的因果关系，编织金钱之网；说说情节中展现了一群怎样的人；讨论若瑟夫长大后会不会也变成像他爸爸妈妈那样的人；根据教材内容和给出的原文结尾，想象原文的开头应该有着怎样的情节；结合原文的开头结尾和教材的情节，谈谈若瑟夫的善良；比较课文和小说全文在主旨上的差异；讨论课文用第一人称和用儿童视角叙述的妙处。这些活动均包含着具体实在的语文知识――情节和故事、情节的组合、情节的线索、情节的因果关系、情节与叙述人称、情节与人物、情节与主题等。整堂课，小说知识点的学习不可说不丰富；而且，在学习与情节有关的知识过程中，黄老师也自然地把小说教学的情节分析、人物形象的理解、小说主旨的探讨和小说表达艺术的赏析等小说教学的核心内容蕴含其中。
语文知识教学，在很多教师那里往往是笼统的、模糊的、飘忽的。黄老师在这堂课中，凭借其深厚的学养，以鲜活的教例告诉我们，其实语文知识完全可以和教学活动有机融合。他这堂课中的“说情节碎片”“情节碎片串联”“不同串联顺序的比较”“说情节的因果关系”“讨论情节结尾部分的改变带来的小说主旨变化”“说叙事人称与情节内容的关系”，都是语文知识的活动化。
2.从教学形式看，有着富有变化的“生长点”
黄老师的教学，因时而生，灵动多变，凭借他深厚的教学功底和教学智慧，总能立足学生的现场表现，找到恰当的“生长点”来推进教学。
第一，沿着主干，确定“生长点”。例如：
师：当然，我们记下来的，同学们读出来的，都是情节的碎片。小说里的情节是故事发展的过程。从欣赏小说的角度看，我们还要善于把握情节发展的过程。
说完“情节碎片”，借助“小说里的情节是故事发展的过程”这一小说文体知识做支撑，主干往上生长，经由“把握情节发展的过程”，引出“情节碎片串联”这一环节。再往后，探究情节背后的主旨，于是就有了“说情节的因果关系”这个环节。一步一步，大树的主干越长越高。
第二，顺着主干的矛盾处，确定“生长点”。例如：
师：现在大家来考虑一个问题：作者为什么不先写于勒“被赶”，而要先写“我们家里很穷”，然后一家人都盼着于勒回来呢？假如顺着故事本身先后顺序去写，跟现在这样的写法有什么不同效果呢？读小说，就要善于这样比较着思考。有没有同学愿意就这个问题，谈谈自己的思考？
两种顺序的比较，这是一个结构问题。如何由“情节”这一主干上生长出“结构”这个枝干呢？黄老师利用文本叙述顺序与惯常的先后顺序之间的矛盾，找到了这个矛盾处，从而顺理成章地在两次“梳理情节碎片”之后，进行了行文结构的思考。这种“节外生枝”，既旁逸又出自“主干”，使得课堂更加丰厚、饱满、有张力。
第三，在主干的分叉处，确定“生长点”。例如：
师：这些都和钱有关系。于勒被赶走，是因为他糟蹋钱；于勒写这封信，是因为他有了钱；家里人不认他，是因为发现他没有钱。姐姐嫁不出去，什么原因，因为家里没有钱；后来怎么嫁出去的，是知道家里有一个有钱的叔叔。你们看，这就是一个钱的世界，钱的网，几乎所有人都钻入钱网之中。抓住这一点，我们去看这些人物，就非常清楚。这是一群怎样的人？
读小说，不可能不涉及人物形象。“情节”之中往往包含着“人物”，情节本身就是展示人物性格、表现人物相互关系的一系列生活事件的发展过程。如何由“情节”到“人物形象分析”呢？黄老师就借助本文故事情节背后的隐性要素――金钱，采取了分叉法，把情节中的“人物”要素单列出来，让它单独长成一个大的分支。“几乎所有人都钻入钱网之中。抓住这一点，我们去看这些人物，就非常清楚。这是一群怎样的人？”这样的问题，有效地引导学生站在全文情节的制高点来审视文中的那一群人，进而去关注其中一个与众不同的人物――若瑟夫。
第四，在偏离主干的回答中，确定“生长点”。例如：
生：我记住的是菲利普夫妇在见到于勒之后的对话和动作神态的变化。
师：你把那一段给大家读一读，哪一段是写了菲利普夫妇的动作神态的变化。
生：第25节开始的七节。（学生朗读第25～31段，老师倾听。）
师：很多人读了这一段，都感觉到难忘。你觉得这一段写出了父亲怎样的心理？
对老师提问的“情节碎片”，学生答非所问，但是黄老师并未批评，而是顺势让学生读这段文字，然后引导学生揣摩人物的心理。这种生长点，看似游离于主干，其实依旧与教学中心相关，如同大树上的枝叶。它们既丰富了课堂内容，又增添了课堂的生机与活力。
3.从学生活动看，有着多样的“活动点”
纵观黄老师的这堂课，学生一直在进行着形式多样的听说读写训练活动。
一是别具一格的“听”。
在这堂课，黄老师设计的“听力”训练，很能训练学生的倾听能力。例如：
师：下面这个观点，你们看能不能否定掉？――虽然说“我”看到流浪汉总要施舍，因为“我”把流浪汉在心目中等同于“我”的叔叔，所以“我”这个钱不是乱施舍的，其实是施舍给“我”那个叔叔的，这只能说明“我”喜欢叔叔，怀念叔叔，并不表明“我”还是一个善良的人。
这种“小辩论”，不仅要求学生听清楚老师的观点，更要听清楚老师用以证明其观点的论据，否则无法进行有效的反驳。
二是形式多样的“说”。
纵观整堂课，“说”的形式丰富多样，语文味十足。学生自由地说自己印象最深的情节，那是概括性地说；学生按照课文顺序和时间顺序将情节串联起来，那是理解性地说；学生说情节的因果关系，那是分析性地说；就“若瑟夫长大后也会成为他爸妈那样的人”的观点进行否定，那是辩论性地说；就本文改为第三人称叙事好不好，那是评价性地说。
三是随机穿插的“读”。
在学生“说”的活动主线中，黄老师随机穿插了“读”的元素，活泼灵动。
例如，学生朗读第25～31段和第34段，都是在回答问题时，老师指定回答者个别朗读；而对“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”这样的句子，则是老师带领学生共同朗读，效果很好。
四是充满挑战的“写”。
课中，黄老师安排了一个富有挑战的“写”的活动――给出小说原来的结尾，让学生补写开头。为了能起到真正训练的作用，黄老师对这个结尾做了变式处理。他先板书的是――这就是我看到穷困潦倒的流浪汉总要施舍10个铜子的缘由。学生想到的开头，有“每当我看到有流浪汉，我都会给他施舍”的总叙，也有“我”向流浪汉施舍时的情境描写。顺着后者，黄老师追问：“开头所写的情境中，当‘我’施舍的时候，是‘我’一个人，还是另外还有一个人？”学生的思维明显没跟上，黄老师随机在板书的句子上加了一个引号，变成人物的语言描写。这个神来之笔，把学生的思维点化开来。这样充满挑战的写作训练，才是真正基于写作思维的训练。
这些听说读写的活动环环相扣，难度逐步加大，思维层层深入。学生经历着由“记忆、理解、应用”的低级思维到“分析、评价、探究”的高级思维的历练。
由此可见，黄老师的课堂主干鲜明，枝繁叶茂，约中见丰，做到了简约与丰厚的统一。这就是黄老师“树式共生结构”的魅力之一，也是黄老师“共生语文”中辩证艺术的充分体现。
二、教学活动：信手拈来与匠心暗含的交融
这一节课的教学活动十分丰富，且毫不杂乱。各个活动的承接与转换，在黄老师的“翻抖”之下轻松就完成了。（所谓“翻抖”，取自相声俗语“三翻四抖”，此处借指黄老师教学中，善于不露痕迹的铺垫，然后在时机恰当时巧妙突变，将学生引领到全新的教学活动中去。）
1.随意导入
师：同学们，知道今天学什么课文吧？
生（齐）：知道。
师：有没有看呀？
生（齐）：看完了。
师：看了五遍的举手！
上课伊始，简单对话。前两句明显就是铺垫，第三句“看了五遍的举手”，就是突变。这一个小小的环节，看似随意，实则匠心独运。这一个环节可谓“一石三鸟”。前两句可以在这种大合唱式的应答中起到预热课堂的作用，让课堂气氛先活跃起来，通过漫谈摸清学生的预习情况。第三句轻轻一“抖”，就是承上启下。“举手”，就是让学生从那合唱中走出来，也是为下一个环节――“说说自己印象最深的情节”选定率先发言者。
2.随手板书
黄老师在学生“说说自己印象最深的情节”时，总是随手板书到黑板上，如“于勒”“被赶”“盼回”“不认”“拮据”“期盼”……这些板书的内容不仅加深了那些预习并不充分的学生对情节的印象，也是为随后的教学环节做准备。
因为有了这个板书，黄老师就能顺势提问：“有哪位同学能从黑板上的这些情节碎片之间，看到哪个和哪个有因果关系？”从而推进到“说情节的因果关系”的教学环节。当学生思维被激活而欲罢不能时，黄老师指着黑板上线段交织的情节网图说：“同学们已经跳出了小说的主线找因果关系了，再这样找下去，还能找出很多，课堂上我们就不再找了，回家再慢慢找去。”显得那么有底气，也在自然而然中收束这一教学环节。
当板书短语时，黄老师是在铺垫。当说“因果关系”，在短语之间进行连线时，黄老师就是在“翻抖”。线连好了，突变就完成了，一张金钱之网赫然呈现在黑板之上，情节背后所隐藏的真相就清晰地揭示出来了。学生们啧啧不已，听课者微笑默叹。
看似随手而写的板书，随着课堂教学活动的展开，就从训练学生提炼概括的助手，逐步演变成启迪学生思维从表层走向里层的推手。
3.随口追问
在分析若瑟夫这一人物形象时，学生不假思索就齐声说出“善良”。此时，黄老师并未止步，而是承接这前面环节中的“钱”，随口追问――
“他和钱之间有没有因果关系？”（这又是典型的相声式的“抖”。）
“没有。”（点中了思维盲区。）
学生已然将若瑟夫从金钱之网剔除，将“金钱”与“人性恶”捆扎在了一起。于是黄老师又反问了一句――
“没有吗？”
学生一顿，随即大悟：
“有。”
看似随口追问，体现的恰恰是黄老师对学情的精准判断和有效引领，轻轻一“抖”，就将学生的思维引导到对人物形象本质的思考上。
两次问答，有效地提升了学生的思维品质――原来“金钱”本身并无好坏之分，真正的“善恶”体现在人们对待金钱的不同态度上。钻在金钱之网中，见钱眼开，唯钱视图，其人性为恶；用金钱来表达对亲叔叔的爱、对亲情的珍惜，其人性为善。正是这种与其父母完全不同的金钱观，才是最能体现若瑟夫的善良之所在。
每一个设计总在凸显自身环节价值的同时，又极自然地将教学推向下一个环节；每一次“翻抖”，总能做到“意料之外和情理之中”的和谐统一。这样的翻抖，使得整堂课丰厚而不杂乱，沉稳而有变化，轻松而能高效。这是黄老师语文教学辩证艺术的又一体现。
三、学习引领：及时点拨与延时点化的结合
这节课，让人惊叹的还有黄老师引领学生学习的功夫。这里主要想谈谈黄老师引领学生时“及时点拨”和“延时点化”的结合。
这节课中，黄老师的及时点拨主要有以下三种形式。
1.做学生的知音，为其化解难堪
学生发言无法准确地表达自己意思时，黄老师就是学生的知音，总会轻轻地接上一句，化解学生的难堪。例如：
生：我记得菲利普夫妇生活十分拮据。
师：他们家里比较拮据，比较穷。（板书“拮据”）
生：所以他们对物质生活的追求比较……（学生出现窘态）
师：你是说他们非常渴盼富足的生活。
在黄老师这一接应下，学生化解了尴尬、难堪，随后的发言就顺畅完整多了。这种及时点拨，既提升了学生的语言表达，又呵护了学生的心灵。
2.做学生的导师，为其拨开迷雾
学生发言无法继续时，黄老师总会及时拨开学生思维的迷雾，指明他们思考的方向。例如：
生：于勒叔叔来了那封信和后来十年都没有音讯有因果关系。
师：一封信和没有音讯可有关系？
生：于勒寄来一封信后，他就……（学生语止）
师：于勒叔叔寄来一封信后，“我们家”引起了怎样的变化？
生：我们家期盼着于勒叔叔回来。
黄老师将学生发言中后半句的主语“他”换成“我们家”，看起来只是一个简单的词语替换，实际是思维的点拨。因为就本文主线而言，于勒的来信应该和“我们家”的变化有因果关系，而不是和于勒自身有因果关系。
3.做学生的帮手，为其提供支架
学生发言存在偏差时，黄老师会在小结时委婉地帮学生进行梳理，让学生自己厘清思维上的误区。例如：
师：你记住的是小说的后面，“我”给叔叔付了钱之后的一段心理，你能不能说一说，这是怎样的一种心理？
生：“我”对叔叔的一种愧疚。
……
师：是的，“我”的这份愧疚，其实是代表他的父亲、母亲的，对不对？“我”没有什么可以感到愧疚的，应该愧疚的是他的爸爸妈妈。
很明显，学生一开始的表述是有偏差的，黄老师并没有中断学生的思维，而是在学生完整表述自己的看法之后，从学生后面的发言中帮他找到一个支架，让学生厘清自己的思维误区。
当学生发言中出现问题，经过老师的点拨，学生还是不能明白时，黄老师并不纠缠，而是采取延时点化，待时机成熟时再提出来。例如：
师：刚才这段话，表现了克拉丽丝怎样的心理？
生：趋炎附势。
学生用“趋炎附势”来描述克拉丽丝的心理，明显不够准确。黄老师及时进行了质疑和点拨，但是学生并没有意识到自己的错误。黄老师再次点示，学生依旧没有明白。随后黄老师就不再纠缠于此，而是继续后面的教学。当金钱之网呈现在学生面前，他们齐声说出这是一群“金钱至上的人”时，黄老师才旧话重提。
师：刚才有同学说，菲利普、克拉丽丝夫妇是趋炎附势的人。大家现在再想一想，说得再准确一点，是什么？
生（齐）：嫌贫爱富，爱慕虚荣。（刚才难于解决的问题，迎刃而解。）
我的叔叔于勒读后感范文6
关键词： 文本内部 文本之间 细节比较 比较阅读
尽管小说头绪纷繁复杂，但总存在这样或那样的联系，有比较才会有鉴别，才能让学生更深层次地把握课文的内容和形式。比较阅读教学重在设置比较点，比较点的准确选择有利于学生抓住重点、难点，在更广阔的背景上、更深刻的层次上，豁然开朗，求同求异，把握本质，或举一反三，触类旁通，加速提升学生对知识的迁移能力和运用能力。初三复习小说时，笔者主要以以下三个步骤为主进行教材内文本的比较阅读，收到了较为良好的教学效果。下面以复习《孔乙己》、《范进中举》、《我的叔叔于勒》和《故乡》四篇小说为例，简要谈谈相关具体做法。
一、文本内部比较，加深作品在学生头脑中的印象
每篇小说都是一个有机整体，由无数个细节组成。小说往往通过对比写法凸显人物个性特征，反映社会尖锐矛盾。在单篇内部进行比较教学，不仅能引导学生以全局观念深入复习课文内容，还能由点及面，由突破一点挈带全篇，收到事半功倍的效果。如《我的叔叔于勒》同样是吃牡蛎、盼于勒、见于勒，菲利普夫妇两人的反应虽颇为相似，但比较下来，还是有许多区别。见到于勒，丈夫是“结结巴巴地说：‘是他，真是他！’然后他就问：‘咱们怎么办呢？’”妻子骂于勒是“贼”、“讨饭的”，还说：“咱们到那头去，注意别叫那人挨近我们！”在语言比较中，妻子比丈夫显得更为精明、镇定、冷酷无情，菲利普先生和于勒毕竟还有血缘关系，因此面对此情此景，还略带一些不知所措。
不仅人物形象之间可以比较，教师还可以从人物前后、环境、情节等方面引导学生进行深入探讨。如《孔乙己》，孔乙己第一次到咸亨酒店喝酒“睁大眼睛”、“涨红了脸，额上青筋条条绽出”与他最后一次到咸亨酒店喝酒时的“颓唐仰面答”、“低声说”、“恳求掌柜，不要再提”，人物神态对比之中，孔乙己自欺欺人、死要面子、至死不悟的形象淋漓尽致地表现了出来，同时通过孔乙己的悲惨一生，深刻揭露了封建文化和封建教育对下层知识分子的严重毒害，有力地控诉了封建科举制度的罪恶。再如《我的叔叔于勒》，菲利普一家去哲尔赛旅行初上轮船所见海面之景和最后离开哲尔赛岛的“紫色的阴影”，一富一贫，一喜一悲，环境比较中，人物内心世界的巨大变化更充分表现出这对夫妇嫌贫爱富、虚伪自私的灵魂。
2011版《义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”[1]笔者以为，通过文本内的比较，既锻炼了学生的思维能力，提高了识别事物本质特性的能力，又对语文素养培养有很大帮助。
二、文本之间的基本比较，把握小说主旨
比较阅读的基本方法是“异中求同、同中求异”，“异中求同”是通过比较阅读进行甄别、筛选和提炼，找出两文的共同特点，揭示一般规律，“同中求异”则从现象入手，分析、剖析材料，弄清各自表达的内容，找出各自的个性，揭示个性的特征[2]。教师可以选取小说的人物性格特点、主题思想、语言运用及写作技法等作为比较点，促使学生积极开动脑筋，主动探知文学作品蕴含的丰富内涵。
（一）从文章的人物性格选取比较点
世界上的万事万物都不是孤立存在的，它们与周围事物往往有着千丝万缕的联系。著名教育家乌申斯基曾经说过：“比较是一切理想和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”足见文学阅读中比较之重要性。
小说主要以刻画人物形象为中心，通过人物形象的塑造、人物命运反映社会矛盾。同一时代的人物尽管有许多共性的地方，但通过相互间的比较，他们的个性才能愈加分明地表现出来。如《孔乙己》与《范进中举》两篇小说中的主人公都是封建科举制度下的受害者，他们虽然都是可恨的，但可恨的角度完全不同。孔乙己，一个完全丧失了营生能力的迂腐又善良的读书人，鲁迅先生对其是“哀其不幸，怒其不争”，有同情的一面；而范进，为了博取功名，已经达到了痴迷疯狂的程度，一旦中举，迅速由之前的猥琐懦弱摇身变成虚伪城府，其嘴脸是丑恶的，吴敬梓对其态度是嘲讽的。
（二）从文章的主题思想选取比较点
比较，不仅可以是小说文本内的纵向比较，还可以是文本之间的横向比较。它是人们认识问题、分析问题的基本思维形式，是人们认识、鉴别事物的一种方法，它能够反映事物的本质属性，揭示事物之间的相互关系和差别。
在初三小说复习中，主题思想的把握是其中一个教学难点，学生往往难以深入看到每篇小说的内在本质，而通过比较，寻求两者之间的共性，事物的属性自然“浮出水面”。如《范进中举》和《孔乙己》两文主题思想相同的是：揭露了封建科举制度的罪恶，范进和孔乙己都受到封建科举制度的毒害；都暴露了封建社会的腐朽与黑暗，表现了人与人之间的势利冷漠的关系。只是两文组织材料的方式各异，前者通过“我”这个线索人物将孔乙己在咸亨酒店与酒客等发生的故事进行分段式组材，后者则直接按照时间的先后顺序、围绕范进中举前后的变化展开叙述。
（三）从语言运用及写作技法选取比较点
传统小说复习课，教师往往零散地复习每篇文章的人物形象、谋篇布局、主题思想、写作技法等，虽面面俱到，但往往蜻蜓点水，一掠而过，了无印象，而且耗时耗力，一节课最多只能复习几篇文章，几乎等同于快节奏地将文章又上了一遍。这种“炒冷饭”、“一叶障目”式的复习方式，以“死记硬背”代替“理解应用”，对一些基础相对较差的学生而言，可能管用，但是对一些已经熟练掌握课文要点的优秀学生而言，不啻是一种巨大的时间浪费，他们的思维完全被束缚，又谈何阅读能力、分析能力和概括归纳能力的提升？
通过比较阅读式复习，进行目标明确的阅读训练，化整为零、化难为易、化繁为简，目标明确，思路清晰，使学生有法可依、有章可循，压缩所学小说的容量，做到书越读越薄，知识积累越来越多，进而形成完整的体系，真正激发学生的阅读兴趣。而且，针对初三语文教学课时相对紧张的现状，在同等教学时间内复习两三篇文章，既能增加教学容量，又能节省大量教学时间。
以语言运用和写作技法为例，笔者主要从以下三方面入手：
其一，《孔乙己》中人们对孔乙己的“笑”与《范进中举》中人们对范进中举而疯的“笑”是不尽相同的。孔乙己言行迂腐可笑，人们把孔乙己当做笑料，深刻地揭示了孔乙己在人们心目中的地位，表现了人们的冷酷无情。而范进的疯笑，入木三分地揭露了封建科举制度的毒害之深。小说中旁人对范进疯态的讥笑，不乏阿谀奉承的色彩。
其二，从写作的人称上看，《孔乙己》和《我的叔叔于勒》都采用第一人称叙述故事。鲁迅巧用小伙计“我”作为孔乙己悲惨遭遇的见证人，用小伙计轻视孔乙己的态度更能表现整个封建社会人们的冷酷无情。而莫泊桑则通过若瑟夫的同情心反衬菲利普夫妇的势利冷漠、金钱至上、六亲不认。
其三，从环境描写角度来说，《孔乙己》和《范进中举》都有对社会环境的展示。《孔乙己》安排的环境是咸亨酒店及众酒客，而《范进中举》交代的是范进家里、街上及邻人。不同的是，《孔乙己》一文还通过自然环境渲染悲凉的气氛，预示着孔乙己悲剧人生的必然性。
当然，如此操作，比较阅读教学对教师的复习备课也提出了更高要求。教师不仅需要对整篇文章进行精读深究，而且必须跳出文本，对同类文本进行综合剖析与整合。这样备课涵盖面广，深度加大，不仅能提高教师备课质量，而且对提高课堂教学质量有很大的促进作用。
三、文本之间的细节比较，斟字酌句，明晰解题思路
小说作为一种重要的文学作品样式，它在教材中占有很大的比例，纵观历年苏州市中考试卷，小说阅读理解频频出现，小说比较阅读题已成为一种“时尚”。如2014年的《故乡》中的省略号内涵挖掘、2013年的《故乡》中杨二嫂先后的巨变探析、2010年的《我的叔叔于勒》中两个“终于”的诠释、2008年的《故乡》中省略号包含的潜台词等。细看诸多考题，主要是对小说情节、环境、人物形象、主旨、语言和艺术技巧的考查，然而学生面对这些题型往往无从入手，得分率普遍较低。如何让初三学生在繁重的学业中较为高效地深入把握每篇小说的重点内容进而明确答题方向、理清答题思路呢？
（一）同一词语在不同语境中的含义之比较
在比较阅读中，比较同一词语在不同语境中的含义，这些词语往往是一些普通常见的副词、动词、形容词等。教师可以以此为切入点，由表及里、由浅入深，引导学生全面掌握文本的形象刻画与作者的内在情感。这样既能巩固旧知识，又能发展新课堂，既可以开阔眼界，活跃思维，使认识更充分、深刻，提升学生阅读的思考深度，又可以让学生看到差别，把握特点，提高鉴赏力。
如《我的叔叔于勒》中的“最后我父亲终于说……”和《故乡》中的“他的态度终于恭敬起来了，分明地叫道……”两句中的“终于”看似意思相似，但是反映两人当时的内心世界不同。菲利普为了不被船长发现他的用意，更害怕船长知道他和于勒的关系，只得东拉两扯，又急于想转入正题，“终于”含有一种按捺不住的急迫，从中表现出他的虚伪与无情。闰士见了“我”满心欢喜，很多话欲言又止。但是，生活的“凄凉”和彼此身份的差异使他感受到了与“我”的隔膜，对“我”的称呼最终变成了“老爷”。“终于”表现了他内心犹豫、矛盾、挣扎的情感变化过程，充满了无奈和悲哀。
由此可见，此类题型往往是考查学生结合上下文语境，对人物主人公心理的剖析能力。再如《孔乙己》中“总是满口之乎者也”和《台阶》中“父亲的精力却很旺盛，脸上总是挂着笑容”；《我的叔叔于勒》中“我看出她在哆嗦”和《在烈日和暴雨下》中“他哆嗦得像风雨中的树叶”等。答题过程中，学生可以结合小说的情节陡转、环境变化、人物性格、主题思想等方面理解分析。
然而，形成这种分析运用能力绝对不是一日之功。教师应不断培养学生的观察习惯和能力，引导学生全身心地投入文本，全面多角度地观察文本中的各种“细节”，深入把握事物的内涵。既要能整体把握全文的主要内容、主旨，又要从细处品味文本的语言、艺术手法。
（二）同一标点在不同语境中的内涵之比较
小说中的标点符号往往是学生阅读最容易忽视的细节，而实际上，标点与人物性格密切相关，从标点中不仅可以感受到人物潜在的心理，还可以体会到作者“一切尽在不言中”的深刻意蕴。那么，如何培养学生的这种分析能力和体悟能力？王思斯在《论新课程下的比较阅读教学》一文中认为：“要对语言材料进行有效分析，首先要对材料进行归纳和概括，把文本众多元素一并进行解剖，进而探讨这些元素形成的原因，从本质上把这些材料的属性元素找出来。”[3]
如《故乡》一文中省略号的使用较为频繁，但在不同语境中，所指内容完全不同。如“阿！闰土哥，――你来了……”“老爷……”“什么都有：稻鸡、角鸡、鹑鸽、蓝背……”“第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……又不太平……什么地方都要钱，没有定规……收成又坏”等。尽管三段文字说话所指对象相同，但说话人的背景完全不同，第一段文字是二十年后闰土和“我”初次见面，第二段文字是回忆二十年前的闰土，第三段文字是母亲叙述如今闰土艰难窘迫的生活。因此，探讨省略号潜在的内涵应紧扣说话人背景。如第一段文字，二十年后的闰土已经是一个麻木、深受封建等级观念束缚的苦难农民形象，他的一句“老爷”自然是当时既兴奋又凄凉心理的真实反映，而“我”早已隐隐感觉到与闰土存在的隔膜，因此省略中蕴含诸多复杂心理，同情、怜惜、难过、惊诧、尴尬，各种情感，可谓五味杂陈。
不仅《故乡》，还有《我的叔叔于勒》中，在菲利普夫妇认出眼前卖牡蛎的人就是朝思暮想的于勒，发财梦瞬间破灭时，文章中也有省略号，如“啊！啊！原来如此……如此……我早就看出来了……谢谢您，船长”。教师可以以此进行文本之间的省略号比较，把握说话人复杂的内心世界。这样的分析往往能让学生不仅走进文本，更高层次地跳出文本鉴赏，高屋建瓴地感悟文本。同时，鉴于这种赏析探讨的内容比较新颖，对班级学生而言，也是一种能力的挑战，他们更愿意聚精会神、静心思考，在交流合作探究中进一步提升自我理解能力和感悟能力，而这样的复习课效率自然不可同日而语。
对标点符号的考查，并不局限于省略号、感叹号、问号、破折号等其他形式，教师应鼓励学生边阅读边比较思考。教师唯有在课堂上多多训练学生这种“比较”意识，才能使学生在以后具体问题的剖析中得心应手。
当然，在进行比较阅读之时，教师应逐渐将学生的目光由课内引向课外，让学生在课外阅读中充分利用所学方法解决实际问题，真正做到“得法与课内，运用与课外”，从而真正实现“教是为了不教”的愿望。同时，教师还要注意因材施教，即让优等生“锦上添花”、中等生“恰到好处”、困难生“雪中送炭”。课堂中的“比较”切记走过场、流于形式，一定要给学生充分的思考余地，从而让不同层次的学生都能在比较中有所收获。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.2.
