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中等教育的特点范文1
一、美国中职教育发展概述
美国中学阶段的职业教育（在美国统称为生涯与技术教育，Career and Technical Education，CTE）①主要是指课程设计为学生进入特定职业领域或相关的中学后教育及培训做准备的教育，包括对学生进行一般就业技能方面的教育，诸如基本的电脑知识、技术导论和一般就业经验，以及为学生提供有薪酬的劳动力市场角色作准备的课程，如家庭和消费科学教育[1]。
（一）美国中等职业教育的机构构成
美国的中等职业教育机构主要是指美国中学阶段的CTE机构，主要包括以下三种机构：综合高中，全日制CTE学校，地区或区域CTE中心。这三种机构在CTE方面各有特色：综合高中主要聚焦于学术教育，但是其可以提供“或在现场或在附属区域CTE中心”的选择性CTE课程；与综合高中不同，全日制CTE高中强调生涯与技术教育课程和学术课程的整合；而地区或区域CTE中心，为那些参加综合性高中学术课程学习，并且业余时间参加CTE中心CTE课程学习的学生提供服务[2]。上述机构可以为中学阶段的任何学生提供多种方式的生涯与技术教育。美国教育部、美国教育科学研究所和美国国家教育统计中心的一项纵向研究表明：几乎所有美国公立高中的学生都参加了某所学校提供的CTE教学；2009年，95%的九年级学生参加了公立学校提供的CTE计划，或是在校园，或是在合作学校，如一个地区的CTE学校、高等教育机构、或其他的高中附属机构[3]。
从美国教育现实来看，教育者正尝试采用各种方法和学校组织来为学生提供CTE服务，其中，强调“应用性学习”是各教育机构为学生提供CTE服务的一个重要特色，其具体方式比较多样。职业学校（career academies）是位于综合性高中或全日制高中内的校中校，学校围绕一个或多个职业主题将学术性课程与技术课程整合，为学生提供情境化的学习[4]。 一项调查数据显示，2011～2012年间，25%的美国公立高中设置了校中校（职业学校）。除此之外，项目导向（Project Lead the Way）（4000所学校）强调“应用性学习”。通过采用统一的四年课程将工程的概念引入高中教育，如高中工作项目（High Schools That Work，HSTW）（1200所学校）是由南部区域教育委员会开发的，强调学术课程和技术课程的整合及工作本位学习，以为学生中学后教育和职业作好准备②。
（二）美国中等职业教育的“学生参与”情况
美国中学阶段CTE的“学生参与”情况是CTE质量的一个重要表征，而测量中学阶段CTE“学生参与”最直接的指标即是中学“CTE课程选修”情况，“CTE课程选修”的测量又可以通过测量学生CTE课程的学分获得情况来获得。由此，可以通过学生CTE课程学分③获得与专业分布领域及其发展变化态势两个角度，分析美国中学阶段CTE的“学生参与”情况。
1.美国高中毕业生CTE学分获得情况及其专业分布领域④
最新统计数据表明，2009年，85%的美国公立高中毕业生选修并完成了一个或多个CTE课程；76%的高中毕业生已经获得CTE领域的至少一个完整的学分，并且，19%的“CTE集中者”（CTE Concentrators）已经获得同一个CTE领域的至少3个学分，见表1。
资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 2009。
从CTE学分获得的专业分布领域来看主要集中在“商业”“通信与设计”“计算机和信息科学”三个职业领域。在2009年的所有公立高中毕业生中，有33%的毕业生获得“商业”课程学分，30%的毕业生获得“通信与设计”课程学分，21%的毕业生获得“计算机和信息科学”课程学分；而对于“CTE集中者”来说，不同职业领域之间的区别无统计学显著性差异，见表1。
2.美国高中毕业生CTE学分获得及专业分布领域变化趋势
从学分获得的变化态势来看，美国中学CTE课程选修呈略有下降、而学术课程选修呈增加的趋势。例如，1990～2009年间，美国公立高中毕业生获得任何职业CTE学分的比例由1990年的88%下降到2009年的85%；“CTE集中者”的比例则由1990年的24%下降到2009年的19%。然而，获得至少1个职业CTE学分的人数比例由1990年的78%下降为2009年的76%，无统计学显著性差异，见图1。
图1 1990～2009年美国高中毕业生学分获得变化趋势（单位：%）
资料来源：U.S. Department of Education， Institute of Education Sciences， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990， 2000， 2005， and 2009。
从学分获得的职业分布领域来看，在1990～2009年中学课程选修中，一些CTE职业领域大幅增长，其中，“健康科学”增长了222%，“公共服务”增长了153%。然而，在一些其他选修课程领域却呈减少趋势，如“制造业”减少了42%、“商业”减少了37%。具体而言，在“健康科学”领域获得1个CTE学分的公立高中毕业生比例增长了3倍多，由1990年的3.2%上升到2009年的10.3%。同样增幅较大的职业领域还有“公共服务”（由1990年的3.8%上升到2009年的9.6%）和“通信与设计”（由1990年的18.4%上升到2009年的29.6%）。与此同时，在其他一些领域，高中毕业生获得学分的比例却呈下降趋势，如“制造业”（由1990年的22.4%下降到2009年的12.9%），“商业”（由51.7%下降到32.5%），“维修与运输”（由10.1%下降到8.0%），工程技术（由13.7%下降到11.1%），见表2。
表2 1990～2009年美国高中毕业生CTE各专业领域学分获得变化态势
职业领域 1990年 2009年 变化的百分比
健康科学 3.2% 10.3% 222%
公共服务 3.8% 9.6% 153%
通信与设计 18.4% 29.6% 61%
消费和餐饮服务 13.8% 18.0% 30%
农业与自然资源 9.1% 10.7% 18%
市场营销 8.5% 8.5% -
建筑与建筑学 7.4% 6.7% -
计算机与信息科学 25.1% 21.2% -
工程技术 13.7% 11.1% -19%
维修和运输 10.1% 8.0% -21%
商业 51.7% 32.5% -37%
制造业 22.4% 12.9% -42%
任何职业领域 88.2% 84.9% -4%
资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990 and 2009。
（三）美国中等职业教育师资状况
1.美国中等阶段CTE教师的数量
美国统计数据显示，2012年，在100多万9～12年级教师中，大约有8%的公立中学教师确定其主要教学任务与特定的CTE职业领域相关。除此之外，大约有3%的9～12年级教师从事一般的与“劳动力市场准备”相关的教育，2%的教师从事与“家庭和消费科学教育”相关的教育；2/3的中学教师是学术教师（68%）；剩余的20%中学教师有其他类型的教学任务，如特殊教育和体育教育[5]。
2.美国中等阶段CTE教师的学历情况
从整体上看，与学术教师相比，美国中等阶段CTE教师拥有学士或硕士学位的人数更少，学历层次偏低。统计数据显示，2011～2012年，与学术教师相比，公立学校9～12年级CTE教师拥有学士及以上学位的比例为82%，而学术教师的比例则为97%，少了15个百分点；而拥有硕士及以上学位的CTE教师仅为46%，学术教师则达59%，少了13个百分点。在不同的CTE职业领域，CTE教师拥有学士或硕士学位的人数比例存在很大差距，如“市场营销”职业领域，99%的教师拥有学士及以上学位，而在“维修与运输”职业领域仅为26%，见表3。
表3 9～12年级不同专业领域CTE教师学历情况
主要教学任务和CTE职业领域 学士及以上学位 硕士及以上学位
主要教学任务
职业CTE 82% 46%
学术教育 97% 59%
所有学科 95% 57%
CTE主要职业领域
健康科学 81% 36%
通信与设计 82% 52%
消费和餐饮服务和公共服务 72% 48%
农业与自然资源 93% 38%
市场营销 99% 63%
建筑，建筑学和工程技术 69% 32%
计算机与信息科学 90% 57%
维修和运输 26% 12%
商业 96% 64%
制造业 47% -
维修与运输 26% 12%
资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）. Public School Teacher Questionnaire. 2011-2012.图2同。
3.美国中等阶段CTE教师的认证类型
在美国，教师有两种认证方式：一种为传统认证路径，另一种为选择性认证路径，教师选择性认证是在传统以学院或大学为主的教师教育之外的一种教师认证方式与途径。从整体上看，美国各个州对CTE教师认证的要求并不完全一样。虽然有些州要求所有的CTE教师要像学术教师一样满足同样的执照和认证要求，但大多数州的CTE教师通过以工作经验代替学术课程的方式进入教师职业。另外，大多数州要求以“选择性认证”方式认证的CTE教师要通过州资格考试。2007年，48个州要求以“传统培养/训方式”认证的CTE教师要通过州资格考试，46个州要求以“选择性认证”方式认证的CTE教师要通过州资格考试。全部50个州还为教师获得临时或短期教师执照提供选择，临时教师执照主要是在高需求区域为教师提供时间以完成额外的资格认证要求，诸如课程以及通过教师考试。
从CTE教师认证方式来看，与学术教师相比，CTE教师更有可能通过“选择性认证”路径进入到教学专业。调查数据显示，2011-2012年，85%的CTE教师定期参加州资格认证，而学术教师定期参加州资格认证的比例为91%；另外，与学术教师相比，CTE教师更有可能拥有临时教学资格，其比例为14%，而学术教师这一比例为8%；2011～2012年，33%的CTE教师通过“选择性认证”过程进入教师职业，学术教师通过“选择性认证”进入教师职业的比例为19%，见图2[6]。
图2 美国9～12年级公立学校教师资格认证类型（单位：%）
4.美国中等阶段CTE教师专业发展现状
有效的教学需要高质量且贯穿教师整个职业生涯的教师专业发展。对CTE教师来说，由于大量教师是直接从企业进入到教育行业的职业变更者，所以其专业发展显得更加重要。行业经验及关联性能帮助CTE教师更好地理解这个领域所需要的知识和技能，但是教师还需要教育教学技能来将知识传递给学生。CTE教师还需要接触新的和不断变化的技术，以保持在该领域的领先优势。正如一位当地的CTE管理者指出的：“资金应集中在专业发展之上，因为科技日新月异，教学需要跟上科技发展的速度。”[7]
调查数据显示，与学术教师相比，平均水平上，CTE教师接受了更长时间的专业发展。2011～2012年，与学术教师相比，更多的CTE教师报告其专业发展的时间超过17个小时，有58%的CTE教师的专业发展时间超过17小时，而有52%的学术教师超过17小时；当然，教师专业发展时间超过32小时的教师比例，CTE教师和学术教师基本持平，均为28%，见表4。
表4 2011～2012年9～12年级公立学校教师专业发展现状
教师专业发展时间 CTE教师 学术教师
超过32小时 28% 28%
17～32小时 30% 24%
9～16小时 26% 27%
少于9小时 16% 21%
资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）， “Public School Teacher Questionnaire，” 2011-2012。
二、美国中等职业教育发展的特点
（一）实施中等职业教育的机构广泛而多样
在中等教育阶段，美国实施CTE的教育机构分布相当广泛，绝大多数中学阶段的教育机构均涉及CTE课程教学，CTE开展的形式有“校中校”、合作学校等，而学生CTE课程的学习往往以工作本位学习、校外实习、项目导向学习、中学工作项目等多种形式为主；除此之外，美国中等CTE教育机构强调学术课程与CTE课程的整合，强调中学和中学后CTE教育机构之间的衔接。多种类型CTE教育机构、多种CTE教育方式不仅极大增加了美国中学阶段学生学习CTE课程、获得CTE学分的机会，而且，还能促进学生尽早进行职业定向、形成职业兴趣、养成职业精神，更有利于学生就业及终身发展。尽管如此，CTE教育在美国仍处于弱势或边缘地位，特别是中学阶段，从整体上看，美国CTE在中学阶段更多地在以学术教育为主的综合中学实施，CTE难免处于弱势，与此相对照的是，单纯以“职业/技术中学”命名的中学为数不多，2008年统计数据显示，这类中学仅占美国公立中学的3.7%[8]，这可以在一定程度上佐证CTE的这种弱势地位。
（二）中等职业教育的“学生参与”呈下降趋势，参与的职业领域呈不均衡变化态势
尽管美国中等阶段实施CTE教育的机构分布广泛且教育形式多样，但从整体上看，经过20年的发展，美国中等阶段CTE发展并未表现出量和质的增速，仅从中学阶段学生CTE学分获得这一视角来看，总体上获得CTE学分的学生数量占该阶段学生总数的比例在降低。另外，那些在同一个职业领域取得3个学分以上的学生人数也在减少，20年间减少了5个百分点，且各职业领域均未超过占比3%。这在一定程度上说明，美国中等教育阶段CTE从学生参与的量和结果方面并未有大的发展。从学生获得学分涉及的职业领域来看，也呈现出不均衡的变化态势，与人们生活质量密切相关的一些职业领域日益成为CTE课程选修的热门。例如，与“健康科学”相关的卫生保健类CTE课程成为中学生选择热点，当然，一些与现代技术相关的CTE课程，如通信与设计，也成为中学生选择的热门。但另一方面，诸如制造业、维修与运输等职业领域在中学阶段受到“冷遇”。
（三）中等教育阶段CTE教师数量少、学历偏低且更需专业发展
从整体上看，与学术教师相比，美国中学阶段CTE教师不仅数量少（仅占总体的13%左右），而且学历偏低，再加上CTE师资来源多是通过“选择性认证”路径而取得教师职业资格的，因此，在某种意义上说，CTE教师更需专业发展，尽管现有数据也证明，CTE教师确实比学术教师接受了更多时间的专业发展。20世纪80年代开始，美国中学阶段的CTE教育目的已从单一的职业准备教育，拓宽为既要为中学后学生的就业进行职业准备教育，又要为中学后学生的继续教育做好准备，社会和学校对CTE教师提出了新的知识和技能要求。特别是，随着美国国内标准化测验运动及技术的不断更新，CTE教师将面临越来越多的挑战，因此，需要进一步加强CTE教师的专业发展。
三、借鉴与思考
中美两国的中等职业教育在很多方面都具有相似性，如中等职业教育的弱势地位、专业（或职业领域）的不平衡、职业教育教师存在数量和质量问题等，这些问题都是中美两国在中等职业教育发展方面亟待引起关注和重视的问题。
从学制上来讲，美国是典型的“单轨制”国家，也正因为这种“单轨制”，决定了其独特的中等职业教育组织机构体系及其制度体系。从教育组织机构来看，综合中学是其实施中等职业教育的主要机构，在综合中学，美国中等职业教育以“职业教育与学术教育相整合或相融合”、采用课程选修的方式来开展的。其最大的优势是几乎所有的高中毕业生都能至少选修一门职业教育课程，并由此获得基础性的进入职业所需的职业技能、奠定初步的职业意向、养成一定的职业精神。从这个意义上来说，这种意义上的职业教育具有“普及性”、“公平性”特征，最为关键的是，这种职业教育都是“个性化”的、符合学生个体发展需求的职业教育。
由此，反观我国当前的中学阶段的职业教育，不得不面对一个不可回避的问题：我国中等职业教育是否也体现了一种“普及性”和“公平性”，是否也是“个性化”的？我国中等职业教育的“教育效能”如何？
中等教育的特点范文2
随着社会经济的快速发展，中专教育开始发展起来，中专主要是职业教育，是为劳动力市场增添人才的，在中等专科职业学校教学过程中，体育教学要注重中等职业教育的特点，在体育教学过程中，要将素质教育贯穿到底，使学生的生理、心理、思想、能力等方面都得到全面发展，全面提升中专学生的综合素养，促进中专生的全面发展。
关键词：
中专；体育教学；学生；素质教育
在中专体育教学过程中，体育教师要注重素质教育的融入，在实际的体育教学中，要注重学生整体素质的培养，全面提升学生的综合素养，促进学生的全面发展。在中等专科职业教育发展过程中，要不断深化中专体育教学改革，明确中专体育教学的方向，在中专体育教学过程中，要将素质教育渗透在日常的体育教学中，教师需要不断学习和了解素质教育的相关知识，掌握素质教育的相关理论，在实际体育教学中，要将理论教育与实践教学融合起来，培养学生理论联系实际的能力，促进学生身心素质的健康发展，全面提升学生的综合素养，促进学生的全面发展。
1素质教育的概述
“素质”是一个生理学名词，是对人体的先天性生理解剖特点进行描述[1]，主要包括了个体的神经系统、大脑的特征、感觉器官的特征、运动器官的特征等方面的内容，“素质”是个体发生心理活动的前提条件，也是心理活动发展的物质基础。对于“素质”的具体含义，每一种学科都有自己看法，相关概念并不统一，但是有一点是人们普遍认同的，就是“素质”既包含了生理特点，又包含了思想品德内涵，既包含了心理特点，又包含了智能特征。其中，个体的生理特点主要是指有几个体具有遗传基因的解剖生理学特征，主要表现在个体的感觉器官、运动器官、各项机能部分之间的构造等方面的内容；个体的思想品德内涵主要是指个体的社会责任感、个体的思想道德品质、个体的人格等方面的特点，具体表现在个体的职业道德、社会道德等方面的内容；个体的心理内涵主要是指个体所呈现出来的个性特点、思维方式、兴趣爱好等方面的内容；智能内涵主要是指个体在后天的教育学习中所获得知识、文化、专业技能等方面的内容。所谓的素质教育，就是要对学生的生理素质、心理素质、自身技能、智能素质、思想品德素质等[2]多个方面进行教育，从而实现学生身体健康、心理健康、思想品德高尚等全面发展，在中专教育中，主要是培养技术型、技能操作型的人才，为劳动力市场培养更多具备高素质的劳动力。中专体育课程教学具备动手动脑、身心共同发展的特征，不仅可以提升学生的身体素质，而且还可以促进学生心理健康发展，培养学生良好的思想品德，促进学生的全面发展。在中专体育教学过程中，教师要全面把握体育教学的特点，根据劳动力市场的人才需求标准，从学生的心理、品德、智能等多个方面进行培养，全面提升学生的综合素养，促进学生的全面发展。
2中专体育教学施行素质教育的具体措施
2.1教师要全面提升自身的综合素质
中专体育教师要全面提升自身的综合素养，是在中专体育教学中渗透素质教育的前提和基础，体育教师要认识到体育教学和素质教育的重要性，在实际的体育教学过程中，才能给学生提供针对性的素质教育，教师需要不断增强自身综合素养的深度[3]，给学生实施具有强度性和深度性的素质教育，促进学生全面发展。在实际的体育教学过程中，体育教师要从体育教学的总目标出发，深入学习和掌握现代体育教学的相关理论和知识，了解学生的生理、心理等方面的发展特点，要掌握心理学、生理学、教育学等方面的知识，在体育教学实践中，不断总结中专体育教学的经验，更新体育教学的方法，全面提升自身的综合素养，这样才能在实际的体育教学中，为学生树立良好的学习榜样，促进学生的全面发展。
2.2制定行之有效的素质教育规划
在中专体育教学过程中，体育教师要注重对学生的体育学习情况和体育认知水平进行有效调查和研究，了解学生的身心发展特点，这样才能在实际的体育教学中给学生提供针对性的体育教学和素质教育。根据相关调查研究显示，中专体育教学过程中，学生对体育教育素质教育的相关概念理解还处于一个概念模糊期[4]，有超过一半的中专学生对体育教学的价值和素质教育的含义理解不清，出现这一现象的主要原因是因为在中专教育阶段，学校和教师都普遍重视学生的数、理、化、语等基础性学科知识的学习，而忽视了学生生理、心理发展的需求，再加上“读书是改变命运根本”等观念的影响，学生在中专教育学习期间，就只注重书本知识的学习，自己也忽略了体育学习的重要性。同时，在中专教育阶段，学生普遍处于青春发育期，心智还不成熟，这也就造成了学生的自控能力差、环境适应差，社会责任感缺失、意志力不坚定等缺点，而且每一个学生的基本素质水平也存在着很大差异性，但是，学生同时又具备着很强的可塑性，在中专教育过程中，体育教师要抓住学生这一生理特点，选择合适的时机对学生进行素质教育。
2.3科学合理的对学生进行素质教育
在中专体育教学中，体育运动的类型比较丰富，每一种体育运动项目都具备着不同的运动强度，在实际体育运动教学中，对学生的体能、心理等方面要求也是不一样的，体育教师在实际的教学过程中，要熟练掌握每一种体育运动项目的特点，深入了解每一项体育运动项目可以对人体的生理、心理等多方面产生怎样的影响，选择合适的体育运动项目对学生进行针对性的素质教育[5]。例如:在“耐久跑的运动项目”教学中，教师要深入了解“耐久跑”体育运动项目的枯燥性，单调性，这样在实际的体育运用项目教学过程中，就可以根据学生的实际情况来进行教学，在教学过程中，要注重学生的意志力培养、适应能力培养，还可以对运动项目中可能会出现的症状进行解释说明，可以有效缓解学生紧张的情绪，从学生的心理健康、思想品德修养等方面对学生进行引导性教育，在体育运动项目教学过程中，教师要注重学生的情感体验，这样才能调动学生学习的积极性，促进学生的全面发展。
3结语
综上所述，素质教育在中专体育教学中具有十分重要的教育价值，体育教学属于学校教育教学的一种形式，它有着与其他学科教学不同的特点，体育教学具有直接性、具体性等特征，在中专体育教学过程中，体育教师要抓住体育教学中的素质教育内容，适时对学生进行素质教育，要准确把握体育教学的每一个运动环节，选择合适的教学环境对学生进行素质教育，增强学生的情感体验，这样才能获得良好的素质教育效果，逐渐提升全民的综合素质，推动社会的和谐发展。
作者：董顺波 单位：江苏省徐州市丰县中等专业学校
参考文献
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[2]杨永亮.浅谈现代中专体育教育[J].当代体育科技,2012(18):54-55.
[3]岳建新.谈职业中专学生体育能力及其培养[J].现代教育,2012(Z2):91-92.
中等教育的特点范文3
小学教育专业的目的是培养小学教育工作专业性人才，最终目标是为了服务小学教育事业。小学教育专业虽然其中包含“小”字，但涵盖内容十分丰富、教育水平也要求很高，虽然不同于中等教育专业，但也有自身的特点，比如：综合性、基础性、整体性、启蒙性、教育性、系统性、活动性等等。本文首先谈论了小学教育是什么，然后对其特点进行了分析。
关键词：
小学教育；专业
前言
小学教育专业虽然是我国高师教育体系中一项新兴的专业，但随着研究人员不懈的努力，对该专业深入的研究，如今已经取得了良好的研究成果。虽然其中还存在较多的问题，比如人才培养模式的建立、课程内容设置的细节等等。这些问题究其根本，均与该专业的性质、内涵、特点有关。为了使人们更加清楚的了解小学教育专业的性质及其特点，笔者首先分析了什么是小学教育专业，然后对该专业的特点进行了论述，希望对从业人员有所帮助。
1什么是小学教育专业
当前对小学教育专业的具体性质，在教育界及其教育实践中存在有较大的差异与分歧，可以说是意见各异，各自持有各自的观点。以下给出了几个重要的观点：首先，有部分认为小学教育并不是一个独立的专业，因此没有必要单独开设此专业；其外，还有人认为小学教育专业可以成为一个单独的专业，但由于专业性并不强，所以应该将其并入至其他的师范类教育专业之中；另一种观点则认为小学教育专业本身具有完整的整体框架，具有自身的培养目标、教育特色、课程结构、人才市场等，因此有必要设立一个独立的专业进行专门化的讲解。那么，面对这些分歧，我们应该如何做出选择，如何进行正确的抉择？笔者根据自身理解，从“小学教育专业”的字词上给出了解释。其一，“小学（教师）”。小学是小学教育专业的最基本方向，该专业进行培养的人才其基本要素就是具有小学特色，要求培养出的人才可以服务小学，服务教育，起到教书育人的能力。其二，“教育”。教育是小学教育专业的性质，要求师范类院校所培养出的人才应该具有教师的基本素养，应该能够达到教师的基本要求。其三，“专业”。它表明了小学教育专业的地位，说明该专业既具有专业化的特点，而且具有自身不同的本质，它是社会之中教育领域的一项分支，其所面对的对象是“小学教育”。换句话说，小学教育专业是一个结构完整、具有自身目标与特色的独立的专业。要从事小学教育，就必须具备有三个最基本的要求，即“大学专科、本科及其以上的专业学历水平”、“服务于小学教育”以及“教师教育”。该三者紧密相连，每一个要求都是一个十分重要的环节，可以说缺一不可。这三者中“教师教育”是小学教育专业的基本性质，“服务于小学教育”是根本属性以及基本核心，“大学专科、本科及其以上的专业学历水平”则表明了该专业人才培养的层次，表明了该专业要求的高度。小学教育专业的目标就是培养一批专业化的小学教师，因此，它具有自身的特点：首先，小学教育专业作为一个独立的专业，就必然和其他的专业一样，具有自身的科学性、实践性以及学术性；其次，该专业作为一个教育类的专业，就说明其根本目标就是为了教书育人，服务于教育工作；最后，它本身是小学教育专业，这就更加细化了服务方向，即要培养小学教师，在培养人才时应具有小学的特色。小学教育专业虽然是很有歧义，但有很多师范类院校开设此类专业，那么在人才培养与专业建设之中应该注意哪些问题呢？以下笔者给出了自身的理解：其一，把握小学教育命脉，掌握其基本理论，其中包括有小学教育学、小学学科教育学、心理学、小学班主任工作、小学心理健康教育等等、其二，除了注重理论知识的培养，还应该培养其基本技能，比如小学教育技能，主要包括小学科研技能、小学班主任工作技能、小学生心理健康教育技能等；小学教育活动工作技能，包括文娱活动技能、体育活动技能、社会实践等等。总之，小学教师虽然不能说是德智体美样样精通，但也是琴棋书画、说学逗唱样样都会。其三，教育的本质，除了要教书，更有育人。因此，在对学生进行教育时，应该适当的陶冶小学教育工作的情感，这里主要包括有热爱小学教育事业、热爱小学生、热爱小学、热爱小学教育工作等等。
2小学教育专业的特点
在之上，我们论述了小学教育专业是一个具有完整框架，有独立目标和特色的专业，因此，该专业必然也有自身的特点，以下对其特点进行了概述。
2．1教育性和师范性：小学教育专业与普通的教育专业相比，它分工更细、任务更加明确，即专门化服务于小学教育，其基本宗旨就是培养小学的师资力量。该专业开设于高等院校之中，它的重要特点就是教育性与师范性，即该专业不仅要求教师具备基本的教育理论和技能，还应该注重对小学教育的心理、精神方面的研究。
2．2具有活动性、基础性以及启蒙性：小学教育专业除了具有师范性以及教育性外，还具有基础性、启蒙性以及活动性等多种特点。其中基础性是指该专业服务目标是小学，而小学教育又是教育的“基础”，因此，必须注重基础性。而启蒙性是指小学教师除了要教授学生基本知识，还具有一个重要任务就是开启学生心智，小学生本身具有模仿性强、思维活跃、知识储备不丰富等特点，因此在教育时，他们接受能力较差，学习能力不强。这就给小学教师提出了更高的要求，要求教师学会合理的引导，去指引孩子探索的方向，激励他们不断的求实创新，做好儿童兴趣的启蒙。活动性则专注于小学生心理与生理的研究。众所周知，小学生具有活泼好动的特点，因此必须要求小学教师具有多才多艺的能力，如此才能满足教学的需求，才能开展多种多样的活动。
参考文献：
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中等教育的特点范文4
关键词：特殊高等教育 品牌维护 品牌资产
一、吉林省特殊高等教育品牌发展现状
伴随着我国高等教育改革的不断深化，高等特殊教育作为高等教育中的必要组成部分，取得了长足发展。吉林省高等特殊教育始终走在全国的前列，1987年长春大学特殊教育学院成立，是全国第一所高等特殊教育学院，在全国首创了集听障、视障、肢障人教育于一体的残疾人高等教育体系，填补了我国高等教育的空白。长春大学特殊教育学院作为吉林省唯一的高等特殊教育机构，始终坚持“以人为本，平等共享”的高等特殊教育理念，围绕发挥高等特殊教育为国家和地方经济建设及残疾人事业发展所承担的人才培养、科学研究、社会服务功能和内涵进行建设，经过22年的不断探索与实践，创建了残健融合的高等特殊教育新模式，带动了我国高等特殊教育的发展。因此，吉林省高等特殊教育的发展是承担起为国家和吉林省经济建设、社会发展和残疾人事业服务的义务和社会责任。
二、吉林省特殊高等教育品牌维护的必要性分析
经过20多年的发展，我国各地陆续成立了天津理工大学聋人工学院、北京联合大学特殊教育学院、河南中州大学聋人艺术设计学院等13所专门培养残疾大学生的学院，在校生有4000余人，高等特殊教育研究取得了丰硕的成果，高等特殊教育形成了一定的规模。中国高等特殊教育已走过二十年的历程，从无到有，规模不断壮大，取得了一定的成绩。
在我国高等特殊教育规模不断壮大的同时，我们可以看到，高等特殊教育院定位不清晰，教育质量水平参差不齐，导致社会公众认可程度下降；缺乏办学特色，高等特殊教育单位间竞争加剧。由于后建院校多数处于经济发展省份，他们在吸收和借鉴前人办学经验的基础上，软硬件配套设施完善，校舍规模不断壮大，发展起点相对较高，发展较快。他们利用区位优势、设施优势吸引了众多残障人士及家长。这无疑对吉林省高等特殊教育的发展形成了极大的冲击，要想让吉林省高等特殊教育始终处于全国龙头地位，就必须通过打造吉林省高等特殊教育品牌，打造与社会需求对接，与学校层次适应的吉林省特殊教育品牌，通过品牌来提升吉林省高等特殊教育的核心竞争力。通过品牌来增强对家长和考生的吸引力， 针对目前吉林省高等特殊教育发展现状，如何打造吉林省高等特殊教育品牌成为需要亟待解决的严峻课题，也对实现吉林省高等特殊教育协调、全面和可持续发展，始终保持我国高等特殊教育龙头地位有着重要意义。
三、吉林省特殊高等教育品牌维护策略
吉林省特殊高等教育只有进一步对现有品牌进行提升和维护才能在市场上不受到新进入和潜在进入竞争对手的排挤，通过对吉林省特殊高等教育院校名称、形象以及学校名称命名的保护，提升品牌知名度和美誉度。
（一）全方位提升品牌质量
高品质是品牌的灵魂，质量是品牌得以持续发展的核心。吉林省特殊高等教育应该在充分借鉴和吸收国内外特殊高等教育的先进教学经验的基础上，建立全面质量管理体系。采取科学的管理方法和手段，完善各项规章制度，强化管理教学过程中的各个环节。结合残疾人高等教育的特殊性，注重学生综合素质的提高，充分发挥吉林省特殊高等教育独创的符合残疾人认知特点的缺陷补偿教学法，努力提高人才培养质量。以残疾大学生的全面健康成长为目标，使残疾学生与健全大学生共享教育资源和人文环境，使特殊教育与普通高等教育相融合；以丰富多样的实习、实践活动为载体，使学校教育与社会教育相融合；以人的全面发展为目标使专业技能教育与综合素质教育相融合，充分提升吉林省特殊高等教育品牌质量，从根本上维护品牌。
（二）因需因特设置专业，提升品牌满意度
吉林省特殊高等教育只要满足社会需求才能使得品牌在市场上具有长久的生命力。吉林省特殊高等教育品牌必须在充分了解社会需求的基础上，对吉林省高等教育品牌进行整体包装，以赢得更大的市场份额，获得更广阔的发展空间。并且不断迎合社会需求，动态调整品牌内涵。根据残疾人大学生的生理、心理特点和社会需求，创立适合残疾人大学生学习的专业特殊教育学院的专业设置，是在充分考虑盲、聋和肢残学生的不同生理、心理、认识特点和社会需求基础上设置的，体现因“需”而设，因“特”而设的原则不断动态调整专业结构和课程体系，创办满意度高的品牌特色教育模式。
（三）坚持品牌个性特色
吉林省特殊高等教育品牌已经在市场上形成了一定的知名度和美誉度，作为吉林省高等教育的无形资产能够给吉林省特殊高等教育带来极大的经济效益。在品牌维护过程中必须始终保持品牌本身所固有的特色，充分发挥长春大学特殊教育学院是全国残疾人高等院校中办学最早、规模最大、学科最全、层次最高，在我国高等特殊教育领域居于龙头的品牌特色，现在吉林省特殊高等教育已经根据残疾人大学生的生理、心理和认知特点，创立了残疾人高等教育本科人才培养方案和课程体系的教学优势，根据残疾人大学生的生理、心理特点和社会需求，创立适合残疾人大学生学习的专业，创立了符合残疾人认知特点的缺陷补偿教学法，努力提高人才培养质量，创建了“三个融合”的残疾人高等教育环境模式，建立了一支实力雄厚、梯队健全、敬业爱岗、乐于奉献的特教师资队伍，建设了功能完备的教学环境与教学设施，只有始终坚持这些品牌个性特色才能够不断深化社会对品牌的认知程度，提升品牌的层次。
（四）强化品牌意识，维护品牌
目前我国高等教育对品牌的保护意识普遍不强，吉林省特殊高等教育在今后的发展过程中需要强化品牌意识，充分发挥品牌效应，体现其巨大的无形资产价值，教师、学生等全员参与品牌维护工作，把品牌管理纳入到学校的日常管理工作之中，设置专门的机构和人员进行品牌管理，采取一系列措施开发和利用吉林省特殊高等教育品牌这一觉巨大无形资产。（作者单位：长春大学管理学院）
参考文献
[1]安建强. 论高校品牌塑造的意义及策略[J] . 现代管理科学，2006（6）：96-97
[2]吴杰. 学校品牌塑造之策略[J] .今日教育，2006（7）：45-47.
中等教育的特点范文5
（一）数据来源
中文社会科学引文索引（CSSCI）数据库是目前国内惟一能提供全面的数据批量下载功能（即施引文献和参考文献能一起被套录）的人文社会科学引文数据库，且收录数据质量较高，使得其评价功能较有权威性。所以，本文利用CSSCI数据库，以“特殊教育教师”、“特殊教育师资”、“特教教师”、“特教师资”、“特殊教育and教师”、“特殊教育学校and教师”、“聋校教师”等作为关键词检索项，下载了1998－2013年间相关文献的所有题录和参考文献数据，删除重复文献和非学术性质的文献，最终得到有效引文共116条，包含162个关键词和700条被引文献，并对关键词和被引文献作规范化处理，以便于后续的统计分析，如：将“特教教师”、“特殊教育学校教师”统一为“特殊教育教师”，将“教师培养”、“教师培训”统一为“师资培养”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具为CiteSpace软件。该软件是美国德雷塞尔大学信息科学与技术学院的华人学者陈超美博士与大连理工大学WISE实验室联合开发的科学文献分析工具，在图书情报学、管理学、科技政策等方面都有应用。它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等，对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点，并通过一系列可视化图谱的绘制来形成对学科热点领域的分析和学科前沿的探测［5］。这种历时性可视化技术可以自动聚类和对术语进行标识，绘制的图谱可视化效果好，通过图谱中各节点之间连线的粗细和各节点圆圈的大小、年轮的厚度、颜色的差异等，可以了解该节点的共现频次、中心度、在不同年份的被引情况和热点动态等。
二、特殊教育教师研究的热点领域
关键词是文章主题的高度概括。对某个领域一段时期内的关键词出现频次进行高低排序，某个关键词出现的次数越频繁，表明该领域对其的关注度越高，高频关键词通常可用来确定某个研究领域的热点状况［6］。本文利用CiteSpace软件对收集到的数据进行关键词共现分析。运行软件时，时间跨度选择1998—2013年，单个时间分区长度设为1年，节点类型选择“关键词”（keyword），术语类型选择“突现术语”（BurstTerms），TopN选择Top50，意味着选择每一年的出现频率最高的前50个关键词进入图谱绘制，网络简化算法选择Pathfinder对图谱进行精简，适当减少连接数量能使网络的主要结构更清晰、更明显。调整可视化图谱时，阈值选择频率≥4，即：只有至少出现4次的关键词才会在图谱中以文字标出，字体大小和出现频次是成比例的。关键词共现知识图谱如图1所示。根据陈超美博士的定义，图1中各圆圈的大小代表关键词出现频次的多少，圆圈越大表示出现的频次越高，受研究者关注的程度越大，也即是研究的热点领域［7］。图中具有深色中心的圆圈代表可视化网络中的关键节点（中心性≥0．1），它是图谱中中心性和频次较高的节点，这些节点可能成为网络中由一个时间段向另一个时间段过渡的关键节点。关键节点在网络图谱中起到连接和过渡的桥梁作用，这些通过突现术语（BurstTerms）找出来的关键节点可以看作研究的热点领域。按照节点大小寻找到的1998—2013年特殊教育教师领域的高频关键词包括特殊教育、特殊教育教师、教师、教师资格制度、美国特殊教育、教师专业化、师资培养、社会支持、师资培训等。另一方面，按照节点的中心度来挖掘整个网络图谱中起过渡作用的关键节点，一个关键词的节点中心性越强，意味着它控制的关键词之间的信息交流越多。结合表1和图1可知，从节点中心度来看，“特殊教育”和“特殊教育教师”两个节点的年轮最大，占整个研究领域的核心地位，这和本文的研究主题一致。另外，“教师”、“美国特殊教育”、“教师专业化”、“教师资格制度”、“师资培养”、“社会支持”、“心理健康”等也是较为明显的关键节点。通过以上对高频关键词和高中心性关键词的进一步归纳和汇总，并结合关键词共现知识图谱和二次相关文献的阅读，总结出当前我国特殊教育教师的研究热点领域主要包括：特殊教育师资培养、特殊教育教师的专业化发展、特殊教育教师的心理健康与社会支持、特殊教育教师资格认证制度。
（一）特殊教育师资培养
教育大计，教师为本。我国历来重视特殊教育领域的师资培养和建设，《残疾人教育条例》第六章就规定：“各级人民政府应重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作，有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班（部），培养残疾人教育教师。”［8］《特殊教育提升计划（2014－2016年）》中又明确提出要“加大特殊教育教师培养力度，鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程。加大国家级教师培训计划殊教育教师培训的比重”。在培养体系上，我国特殊教育师资培养形成了中等特殊师范教育、大专、本科及研究生学历层次相衔接的特殊教育师资培养体系。在培养模式上，我国特殊教育师资培养一般包括职前培养和职后培训两种。职前培养主要由高等特殊教育师范院校或高等师范院校中的特殊教育专业承担；职后培训没有固定的模式，一般为校本培训、远程培训和由特殊教育培训中心定期举办的短期培训等。但有学者提出，我国特殊教育师资同时存在着专业化程度不高、学历层次低和培训效果欠佳的问题［9］，还面临着数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知识与技能的融合成为当今教师教育改革的必然趋势，应当改变当前特殊教育师资培养模式，加大对特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才的培养［10］。
（二）特殊教育教师的专业化发展
“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件，有专门的培养制度和管理机制，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员［11］。特殊教育由于教育对象的特殊性和复杂性，对特殊教育教师的专业化发展提出了更高的要求，只有通过教师的专业化发展才能促进特殊教育的可持续发展。唐春梅提出特殊教育教师专业化的内涵包括4个方面：掌握系统的特殊教育领域的科学知识、有效地解决特殊教育中的实际问题、有充分的专业自、恪守共同的职业道德［12］。但学者们关于特殊教育教师专业发展现状的调查结果并不让人乐观：冯建新对陕西省197名特殊教育教师专业发展现状进行调查后发现，特殊教育教师专业化程度偏低、培训次数少，特殊教育教师科研意识淡薄［13］；丁相平对山西省进行相关调查后发现，特殊教育教师存在专业化程度偏低、科研能力较弱、社会地位不高、工作满意度低和压力大等问题［14］；有学者对湖北省、吉林省等地的特殊教育教师专业化发展进行调查研究后也发现有类似的情况。这些实地调查表明，虽然国家一直在强调要加强特殊教育教师的专业化发展，但在实践中仍有许多实际困难。为此，郑俏华提出了特殊教育学校师资队伍专业化发展的策略，认为：建立完善的人才引进、任用制度是教师专业化发展的良好前提；改革评价与激励机制是教师专业化发展的有效保障；强化继续教育工作，开展校本培训是教师专业化发展的有效途径；以人性化的管理打造和谐、融洽的社会关系可形成教师专业化发展的良好氛围［15］。
（三）特殊教育教师的心理健康与社会支持
教师的心理健康状况不仅影响其自身的教学工作，也会对施教对象产生重要影响。特殊教育教师是一个高应激的特殊群体，由于特殊儿童的身心障碍，导致其学习能力和情感发展较为缓慢，短时间内不会有明显教育成效，因而特殊教育教师教学成就感低下，甚至产生职业倦怠感。另外，特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍，特殊教育教师的注意力必须保持高度集中，以随时应对突发事件，这使他们长时间地处于疲劳状态，容易导致各种身心不适。申仁洪对重庆市132名特殊教育教师进行调查，结果显示强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑表现突出。教师缺少社会支持会导致无助感，进而又陷入更深的社会孤立中，如此循环容易导致教师产生彷徨及抑郁等心理问题［16］。周玉衡调查发现：山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，在385名特殊教育教师中，发生心理问题的比例为50．13％［17］。赵小红等在2012年对国内特殊教育教师心理健康状况进行了总结分析，发现多数研究认为，我国的特殊教育教师心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题［18］。因此，特殊教育教师的心理健康状况应该引起自身和教育管理部门以及社会相关部门的高度重视。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源，是缓解特殊教育教师心理压力的重要资源［19］。一方面，社会支持可以降低特殊教育教师感知压力的基线水平，降低对压力事件的严重性评价；另一方面，社会支持能够为特教教师提供问题解决策略和情感抚慰，帮助教师有效地应对压力情境，从而降低其危害程度。建立良好的社会支持系统，可以提高特殊教育教师对社会支持的利用，减轻应激压力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教师资格认证制度
特殊教育教师资格证书制度是国家对特殊教育教师实行的职业资格认定制度。特殊教育对象的特殊性和多样性决定了特殊教育工作的艰巨性和专业性，对特殊教育教师也提出了更高的素质要求。为了保证特殊教育的师资质量，国际上许多发达国家都实行了特殊教育教师资格认证制度。美国的特殊教育教师任职资格认证制度较为系统和全面，在认证机构、认证标准、认证考核与认证的更新等方面都有详细的规定和说明，在世界上处于较为领先的地位［20］。英国特殊教育教师的任职资格采用“普通教师资格”＋“特殊教师资格”的双证制度，并分别针对听觉障碍、视觉障碍和多重感官障碍3类学生的教师的准入资格进行了明确规定［21］。我国尽管于1994年在《残疾人教育条例》第三十七条中明确规定“实行特殊教育教师资格证书制度”，但缺乏切实的措施来保障其落实，只是在经济发达的上海率先实施了一段时期。2014年，国务院颁布的《特殊教育提升计划（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗”。我们应该借鉴他国的成功经验，并结合我国的国情与实际，建立和完善我国的特殊教育教师资格认证制度，出台专门而具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，并配套相应的法规以保障实施。特殊教育教师的任职标准应区别于普通教育教师任职标准，突出其专业性和针对性，以促进我国特殊教育教师的专业化发展。另外，英国细化特殊教育教师资格种类的做法也很值得参考。
三、特殊教育教师研究热点的知识基础
关于特殊教育教师研究的106篇核心论文的700条引文进行文献共被引分析，可以发现某一研究主题的知识基础。因此，有必要了解所收集数据的引文情况，从而揭示其研究热点的知识基础。CiteSpace软件不但能够提供直观的、可视化的科学知识图谱，而且通过软件操作处理还可以得到与图谱相对应的详细数据。运行软件时，节点类型选择“参考文献”（CitedReference），经过网络算法Pathfinder的精简，得到包含464个节点和1573条连线的可视化图谱。节点越大，表明文献的被引用频次越高，其在特殊教育教师研究领域的地位越为重要。从中提取出的高被引文献如表2所示，其中半衰期描述文献的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效价值也就越大。从表2可知，被引用次数最多的是丁勇于2003年发表在《中国特殊教育》上的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》［22］，其半衰期为1年，老化程度较弱。该文主要对2003年以前的国内外特殊教育师资培育的总趋势、目标和方向、培育模式、培育课程及任职资格、制度的研究状况进行了综述。由于综述整合了近年来特殊教育教师领域的研究现状，信息量比较多且综合概括，阅读综述可在较短时间内了解该专题的最新研究动态，了解若干篇有关该专题的原始研究论文，因而不难理解其为何有如此高的被引用率。被引频次排在第二位的是华国栋于2001年编著的《特殊教育师资培养问题研究》［23］，它是全国教育科学“九五”规划重点课题的研究报告。该课题集结了全国各个地区特殊教育领域的专家和学者，主要围绕在普通师范院校如何培养特殊教育师资开展研究，具体包括特殊教育师资培养模式和课程设置、课程大纲、教材、教学和训练方案4个部分，是我国较早大规模系统研究特殊教育师资培养问题的教育部重点课题，具有重要的理论和实践意义，因此对后来的特教师资研究影响较大。其中，赵微发表的《英国培养普通师资具有特教技能》一文即为该课题的研究成果之一。徐美贞于2004年发表的《特殊教育教师心理健康状况的调查研究》和刘在花于2006年发表的《特殊学校教师职业枯竭特点的研究》虽然发表时间较晚，但至今均已被引用了9次，从中可以看出，特殊教育教师的心理健康状况和职业枯竭问题日益成为研究的热点，这和特殊教育教师所处的教育环境有关。特殊教育教师的教育对象是有着各种障碍的特殊儿童，发展较普通儿童落后，还有部分学生有情绪问题和过激行为，特教教师如何调整自己的心态，保持良好的状态，防止职业枯竭，把特殊教育作为一门终身热爱的职业来对待，是以往研究者比较关注的问题。顾定倩发表的两篇有关特殊教育教师资格认证制度的论文被引频次也较高，其通过对国际上特殊教育教师的类型划分、资格标准、任职资格的获得等比较分析，探讨了建立具有中国特色的特殊教育教师资格制度的可能性，并在此基础上提出了具体的建议和策略。虽然我国有关特殊教育的法律法规几次提出实行特殊教育教师专业资格认证制度，但多止步于此，少实际落实。因此直至今天，特殊教育界的学者们仍然在大力宣传和呼吁落实特殊教育教师资格认证制度。张悦歆于2004年发表的《特殊教育教师专业化与特殊教育需要》［24］一文，其半衰期为两年。该文分析了当前我国特教教师素质的现状和教师专业化存在的问题，指出了特教教师走专业化道路的重要性和必要性，并总结出我国特教教师达到专业化的标准和促进专业成熟的途径。普通学校教师需要专业化发展，施教对象为各类残障儿童的特殊教育教师更需要专业化的素养和技能。结合特殊教育教师研究的热点领域和知识基础的计量分析可以发现，聚类出的特殊教育教师热点领域均可在知识基础分析中找到相应的引文和著作，这进一步印证了陈超美博士提出的“一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射”的观点，从而也进一步印证了本文计量分析结果的合理性和有效性。
四、结语
中等教育的特点范文6
关键词： 生命本源性 教育源于生命 教育循于生命 教育达于生命
“21世纪的哲学将把人类的生命，尤其是它在当代活生生的表现作为关注的焦点，将通过理性更全面、更深刻地把握人类生活的境况，反思人类生存的价值和意义，由此而切实地提升、完善人类的生活”。［1］而生命哲学中的生命本源性，由于对生命超乎寻常的关注及其独特的注释，对人类的影响十分重大，尤其对教育中生命价值的回归更具深刻的启迪。
生命本源性主要体现在生命是世界的本源。生命以一种不可预知的永恒的冲动――永动不息的活力，创造了世界。诚然，生命哲学认为不仅人有生命冲动，动植物也有。为了便于阐述本文只强调人的生命冲动是世界的本源之一，在绵延着的时间里不断地创造着人自身和物质世界发展的一个又一个结果。
教育从诞生开始就与人的生命有着紧密的关联，教育的使命更是在于选取正确的切入点或起点，依据人生命规律或特点促进学生生命的发展，最终实现学生生命的发展。
一、教育源于生命
教育源于生命主要体现在：以什么作为教育切入点或起点。纵观史今，教育切入点或起点无不体现当时的生命意识和生命需要，这说明教育原本就是人的生命需要，教育源于生命。理性主义教育的教育切入点是知识，目的是用知识培养人的理性能力，使人成为有理智智慧的人，以便适应科学技术的发展，用知识去创造物质财富；儒家道德教育的切入点是道德规范，目的是培养“化道成德”的人或“善人”，以便用道德规范，使社会达到安定、和谐的理想状态；非理性主义教育的切入点是自由而能动的生命力，目的是培养有生命活力的人，以摆脱理智对人的束缚，走出理智“工具”的角色，张显生命的原本；全面发展教育的切入点是德、智、体、美、劳等，目的是使人获得尽可能多方面的、充分的、自由的和统一的发展以便于适应这个不断变化的社会。
知识、品德、自由而能动的生命力、体力、审美能力、劳动技能等，其实都是我们生命的组成部分，也是不可缺少的部分。教育源于某单一部分，必然导致其它部分的缺失。而教育的目的之一就是促进学生的发展，只有全面地促进学生的发展，才能使学生得到真正的发展。所以说，教育的切入点或起点只有是德、智、体、美、劳等――人的完整的生命，才能使学生发展。否则无异于根除学生生命的组成部分，口说发展学生，实为剥夺了学生的发展权
利。
二、教育循于生命
教育循于生命主要体现在：遵循怎样的生命规律或特点，促进学生生命的发展。人的生命是具有双重性的，即种生命和类生命。种生命是物种的本能生命，这点人与动植物没有区别。类生命是社会历史积淀的文化、科学、智慧等个体身上的反映，这点人与动植物有着本质区别。这样一来，教育既要遵循种生命的身体发展规律或特点，又要遵循类生命的心理发展规律或特点，才能促进学生生命的发展。
教育要根据身体的发展规律或特点，促进学生的健康成长。不同年龄阶段的学生的身体情况不同，指导的方法和内容也不同，但都要依据体育学和卫生学中关于身体的发展规律或特点理论进行指导。比如，根据运动系统的发育特点指导幼儿园儿童。儿童骨骼承受压力和肌肉拉力的功能不及成人，易弯曲变形。为防止他们脊柱、胸廓、骨盆及下肢骨变形，在日常学习和生活中，应注意在五周岁以后开始教写字，使他们养成正确的作息姿势习惯；在体育锻炼中注意要求他们形成站立跑跳的正确姿势；课桌椅要有适当的高度；当学生的骨骼正处于生长旺盛时期，根据生长的需要，膳食中供应充足的钙、磷；还要开展卫生教育和举行定期体检，以便及时改善膳食、矫正出现的畸形作息姿势等。
教育根据身心理的发展规律或特点，促进学生的学习、品德和心理健康的形成。人的心理成长是持续不断的发展过程，不同年龄阶段表现出不同的心理特征，要把握这些特征，使用心理学和教育心理学中关于这些特征的理论进行指导。例如根据心理机能发展的顺序特点：由具体形象思维到抽象逻辑思维，由无意注意到有意注意……无论是知识技能的学习还是思想品德的发展，都要由浅入深，由简到繁，由易到难，由少到多，由具体到抽象等；［2］首先要根据特征确定发展阶段，再根据心理机能发展的阶段性特点，循序渐进地教育；还要开设心理咨询室，通过咨询帮助学生提高对自身的积极认识，提高与家长、同学、老师的交往能力，促进健康人格的发展，并及时诊治某些学生出现的不良心理等。
三、教育达于生命
教育达于生命主要体现在：生命在教育中获得最大的发展与延伸。教育的真谛与要义就在于使人获得属于人的生命，去取得人的身份和资格，使人成为人，［3］实现生命的发展。教育的目的是人的全面的发展，也是人生命的发展。
全面的发展，是使人获得尽可能多方面的、充分的、自由的和统一的发展。所谓“多方面”就是欲求广泛和全面，“尽可能”就是在考虑社会条件、自身实际及与他人的差异等情况下，充分发挥个人的主观努力，尽其所能地去达到多方面的程度；充分发展是指人在德、智、体、美、劳等各领域内得到最大限度的发展；自由的发展是人的发展不屈从于任何其他的活动和条件，人的发展能为个人所驾驭；统一的发展是指统一于个体，统一于生活的活动过程，也就是说，德、智、体、美、劳等的发展在个体身上是统一的，并且个体要与生活的活动统一。教育只有使学生获得全面的发展，学生才能实现生命的发展，才能摆脱自我贫困的束缚，走向自由王国，才能在各个领域中施展自己的所长……
以上是对教育与生命本源性关联的粗浅分析，希望能加深教育工作者对教育与生命本源的关联的理解，加强对生命敬畏和关怀之情，避免教育中发生对学生生命的不尊重，如辱骂，身体的损害如体罚等不良现象，或者教育切入点选择单一，生命的丰富多彩被书本知识取代等。最后，借鉴生产领域的规律（尽管不能断定不符合生产程序的产品一定是低质量或不合格产品，但可以肯定，符合生产程序的产品与不符合生产程序的产品相比，前者的合格率一定远远高于后者［4］）并强调一点：如果教育者在教育过程中能选择适当而全面的教育切入点，并遵循生命规律或特点进行教学，那么生命在这样的学校教育中获得的发展与延伸一定比那些教育切入点不适当或不全面、没有遵循生命的规律或特点、后来重选切入点或重新遵循规律等学校教育，能获得更大的、更好的发展效果。
参考文献：
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