中等生教育策略范例6篇

中等生教育策略

中等生教育策略范文1

关键词:中专学校;后进生;成因;教育策略

中图分类号:G711;G455 文献标志码:A 文章编号:1008-3561(2016)07-0015-01

每个班集体都有后进生,年级越高,后进生往往越多。后进生的形成和发展是一个潜移默化,由量变到质变的过程。因此,职校教师要研究转化后进生的方法,必须弄清后进生形成的原因,才能找到教育策略,促进职校后进生进步与成长。

一、职校后进生形成的主要原因

后进生的形成原因多种多样,概况起来主要有以下几个方面。第一,家庭原因。现在的独生子女有些是在娇惯溺爱的家庭环境长大,往往比较任性,喜欢为所欲为。有的家长认为棒棍出人才,采用粗暴的教育方法,伤害孩子的身体和心灵。有的父母除了给孩子生活物质上的满足,在学习、品行上不管不问,崇尚放养教育,认为“树大自然直”。更有甚者,连孩子在哪个班级、老师是谁都不知道。还有个别家长素质不高,教育思想不端正,教育方法有误。有的常对孩子说:“读不好书也没事,像爸一样,照样大把大把挣钱。”第二,学校原因。个别学校可能有时缺乏公正,教育者缺乏信心,有的教师总是认为后进生不可救药,缺乏有效的教育方法。第三,社会原因。网络时代信息良莠不齐,如果学生沉迷于一些网络游戏,往往很难自拔,影响功课学习。在纷繁复杂的世界,不良因素对学生有着较为严重的影响。不良的社会风气,如拉帮结派、走后门、讲排场、摆阔气等,学生耳闻目睹,免不了议论、模仿。这些社会影响很容易在不知不觉中趁虚潜入学生的主观意识,而且逐渐产生巨大而深远的影响。第四,其他原因。研究表明,非智力因素方面明显的缺陷,是成为后进生的重要原因。内因是第一位的,外因是第二位的。后进生不是因为智商低,而是因为不用心或不用功,自控力受情绪控制,意志薄弱,缺乏强烈的求知欲,依赖性大,自控力差。因此,容易产生行为偏差,久而久之,就会形成不良的行为习惯或产生思想偏差。

二、职校后进生教育管理的策略

1. 端正教师的教育态度

有的教师带着有色眼镜去处理后进生问题,更有的教育者对其强加呵斥,甚至抱有放弃的想法。久而久之,学生就会产生一种厌师、厌学的心理定式。相反,教育工作者应该端正对后进生的教育态度,一边指出其错误,一边要做“有心人”,及时记录其做不到位的地方,并帮助其改正。一旦发现有进步的情况,适当加以表扬,并记录在案,反复监督提醒。对于一些屡教不改且又意识不到自己错误的后进生,要一语中的,抓住其错误的要害,不要遮遮掩掩、含糊其辞。对后进生要多点关心、爱护、鼓励、尊重、信任,并且以自身的职业素养和广泛的兴趣,渊博的知识,给学生留下良好的印象。同时,一定要给他们多一次的改正机会。再大的错误,也要在谈话中让他们知晓教育工作者能够理解他,让他们知晓教育工作者的“苦心”。作为教育工作者,要记住一条重要原则:永远给学生留一次机会。

2. 关心呵护后进生,帮助学生克服自卑的心理

有位教育家把学校教育比喻成水池,而“教育的水”就是情,就是爱。教育没有了情和爱,就成了无水的池。因此,教育工作者要真诚地爱护和关心每一名后进生,这是教育工作者的基本信条。后进生自卑感很重,对于这类群体,可以经常找他们谈心,了解他们的气质类型,激发其学习兴趣,把握其心态,帮助他们树立自信、自立、自强、勇于拼搏的精神。同时,组织后进生积极参与多种形式的活动,营造良好的班集体氛围,使他们在班集体氛围中感受爱与被爱,信任与被信任,尊重与被尊重,从而战胜自卑心理。要让后进生有这样一种认识:“我可以,我能行。”

3. 抓住时机,激发兴趣

教师要善于发现学生的闪光点,善于发掘学生的兴趣爱好,更要适当加以引导指点,适当放大其闪光点。班上有位学生爱好排球,还被校排球队选中参加比赛。该生整天沉迷于排球训练,想有朝一日可以成为众人瞩目的明星,因而深陷其中,荒废学业。此时,要及时称赞其美好的愿望,同时提醒他注意文化知识在体育竞技比赛中的重要性。

4. 加强家校联系,争取家长配合,做好后进生“减负”工作

有些家长望子成龙心切,利用周末休息时间给孩子报各种辅导班,无形中给孩子施加压力,这样往往适得其反。作为教育工作者,首先要尽力做好后进生课业的“减负”工作,使他们保持一种良好的、积极的、平和的心态,进入正常的学习生活轨道。其次,家长要做好家庭教育工作。对于自控力差的后进生,平日里应多发现孩子的优点,注重激发孩子对新知识的兴趣,同时还应注意劳逸结合。双管齐下,后进生才有可能被转化。

三、结束语

作为教育工作者,应该熟悉每个后进生的气质类型,挖掘使其后进的原因以及心理特征,对症下药,并用爱心来激励他们,让他们树立自信心,让其在今后的学习生活中乐于求知,积极进步。只要教育工作者动之以情,晓之以理,职校后进生的思想就会得到转化,行为就会有所改善,成绩就会得到提高,成为合格的应用型人才。

中等生教育策略范文2

【关键词】高等教育;师生关系;大学生

良好的师生关系对于学生思想品德的养成,学业的提高,智能的培养,以及促进其身心和个性的全面发展都将会有极大的裨益。当今时代大学生的思想日趋多元化,思想观念呈现出各式各样的特点,高校中的师生关系也存在着当今时代所特有的特征和问题。

一、师生关系中大学生思想变化的新特征

(一)对教师权威的轻视

我国大学生年龄一般在18―23岁之间,处于由青年向成年的过渡时期,由于生理、心理的日趋成熟,自尊心逐渐增强,要求脱离对成年人的依赖与管教的独立意识也迅猛增长,要求独立的意识增强;对于一部分逆反心理过强的大学生,有时表现对学校、教师的权威表现出明显的不屑、不顺和不恭。

(二)自尊心明显强于中小学阶段

经历了十几年的“寒窗苦读”,闯过了高考的独木桥,如今终于“修成正果”。在这种优越感和荣誉感的驱使下,当代的大学生自尊心明显增强。自尊心是一种内驱力,但也是一把双刃剑,如果不能对他们进行正确诱导,他们不免就会对教师的这种行为表现出强烈的不耐烦,甚至渐趋厌恶与反感。

(三)自我评价能力提高、注重自身发展

大学生的自我意识不同于中小学生,对自我的认识更加深刻,不再仅仅局限于用卷面的考试分数、年级的成绩排名或者教师的表扬批评来衡量自己,而是开始从社会的方面和角度来认识与评价自己。这不仅是自我意识趋向成熟的表现,也是自我评价能力和认知能力提高的表现。但是并不是所有的大学生都能对自身有着正确、全面、客观的自我认识与评价,还是有相当一部分大学生对自我进行分析时带有较多的主观因素。

二、高校师生关系的现状和特点

(一)师生关系中教师的专制

“尊师重道”一直教师观念中处理师生关系和问题最好的方法与标准。由于这种思想的作用下,教师教学管理过于严格、在学生面前的姿态过于严肃,使得学生在教师面前封闭了自己的思想与言语,不敢讨论教师的教学内容,也不敢发表自己与教师不同的意见与看法。教师的“领导式”的管理手段,使得师生关系形式上下级的不平等关系,造成学生心理受抑,创新思维无法得到发展。

(二)师生关系的冷漠

高校中,师生之间实际交往时间很少,情感和思想交流的渠道不畅,师生了解严重缺乏。相比中小学严格的班级授课制来说,大学中师生间的交流大幅减少,师生几乎只有在课堂上有所交流,除此就没有更多的接触。且对于已是成年人的大学生来说,对教师的依赖性大大减低,大学学生的身心发育基本成熟,独立性增强,朋友圈与交际圈扩大,内容更加丰富化,因此学生与老师之间的联系也自然减少。师生缺乏必要的交往,师生间的关系才越来越疏远与冷漠。

(三)师生关系的放任

从教师方面来说,在大学教育中,教师对自己的责任只是放在知识的传授上,相比中学与小学阶段老师对学生处处的问题的过问与了解,可以毫不夸张的说,大学教师对于学生在学习以外的其他方面是“置之不理”的态度。从学生方面来说,他们对教师也是持放任的态度。逃课已经是大学生的家常便饭,他们不愿意与教师过多交流,对学习缺乏责任感,课堂不良行为如睡觉、玩手机等早已稀松平常,在课堂上师生互动极少。师生关系就像匆匆的“过客”一样,彼此间可以没有任何感情。

三、高等教育中如何建构良好的新型师生关系

教师在高等教育中的师生关系中占主导地位,要想建立好良好的师生关系,作为教育工作者,必将先从自身下手。

(一)主动深入了解学生

大学里,老师奉行的教学原则是让学生自由学习,但这并不代表对学生放任自流、不寻不问。教师只有主动了解学生的思想与生活情况,教师才有与学生相处的基础,才能为后面的教学教育活动提供条件。因此,教师应主动去了解每一个学生,只有先了解,才能建立信任,才能构建彼此信赖的师生关系。

(二)尊重爱护学生、进行平等对话

应对学生进入大学后自尊心的迅速增强,教师更应以一种平和、平等的心态与学生进行沟通交流。教师应该把他们当作成年人来看待,要相信他们有进行正确选择与判断的能力且也要尊重他们的选择与思维模式。教师与学生是平等的,师生之间需要相互尊重,以此来建立教学相长、共同提高的师生关系。

(三)提高自身专业素质、为学生树立榜样

孔子曰:“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从。”教育过程中师生之间的认识关系,是一种双向的、直接的、互为主客体的认识关系。身为教师,在学生面前为其展示良好的社会行为规范,为学生的学习、生活和发展树立鲜活的榜样。要相信,榜样的力量是无穷的,一个教师的精神风貌、言谈举止,会以各种方式直接或间接的影响到学生的身心发展。因此,教师应该从自身抓起,在平时进行教学工作的同时,也不忘以多种方式进行“加餐”,紧随当代教育形势的变化,了解当代学生的心理特点,让自身的教学方法更加贴合当代大学生的身心特点,为与学生达到更好的沟通与交流奠定基础。

参考文献

[1] 齐放.20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的论述及其启示[J].外国教育研究,1999(6).

[2] 潘涌.论创新教育与教师角色的转换[J].吉林教育科学,1999(4).

中等生教育策略范文3

论文摘要:培养学生的学习策略的重要性已经得到了普遍的认可,近些年相关的研究不断丰富。高等职业教育在培养模式上不同于普通高校,在培养目标、学制、教学内容等方面都有较大的区别,如何在适应高职教育特点的基础上,培养学生的学习策略也是值得教育工作者研究的课题。

学习策略是教育心理学中学习理论的一个专用名词,对学习策略的研究始于1956年布鲁纳等人。教育心理学界对学习策略的研究时间还不长,但人们对这一新领域却极为关注。有关元认知、陈述性知识的认知策略、思维与解决问题的策略都成了教育心理学中一个相当热门的课题。实验结果也已表明,教育学生成为良好学习策略的使用者是可能的。

20世纪90年代国内也掀起了研究学习策略的热潮,随着国家对职业教育的重视程度不断提升,关于高校学生的学习策略的相关研究也有所增加。对高职院校的学生进行学习策略的培养同样是十分必要的,但高等职业教育在培养模式上不同于普通高校,本文就如何在适应高职教育特点的基础上对学生进行学习策略的培养谈几点看法。

一、高职教育的特点

高职教育是高等教育的一种,但又不同于普通高等教育,其基本特点主要是:第一,高等职业教育是建立在普通中等教育基础上的专业技能教育,与经济建设实际的联系非常密切;第二,高等职业教育的实践性与应用性较强,因而在教育过程中,十分注重培养学生的智能、自学能力和实践能力,使学生初步具备岗位职业技能;第三,高等职业教育的培养对象是在完成了普通中等教育后,已具有学习某一专业技能的文化知识基础和生理基础与心理基础,能独立思考,表现出对知识的继承性、批判性和选择性。具体来说。高职院校的培养目标不同于普通高等院校,“以服务为宗旨、以就业为导向”是职业教育的办学方针,以培养面向生产、建设、管理、服务第一线、德智体全面发展的高等技术应用性人才为目标。目前我国的高职院校以三年制为主,在对学生进行基础和专业理论教学的同时,更加强调综合实践能力,强调明确职业岗位群,明确职业岗位群所要求的专业知识结构与职业能力素质结构。

二、高职院校学生的特点

1.文化基础知识差。高职学生除个别学生超过本科线或接近本科线外,大部分学生进校时分数不高,文化基础知识较差。

2.自律性差。高职学生中有相当一部分学生,在中学就读时就不能很好地把握自己,但由于家长的管教勉强进入高职学习。进校后脱离了家长的管教,又不适应大学学生管理,学习生活纪律松散,自律性较差。

3.动手能力较强。本科院校高职学生中有部分学生来自中专职校,这部分学生动手能力强,操作技能熟练,加上在高职学习期间对动手能力的训练,使得他们的动手能力得到进一步的提高,并带动了其他学生。

4.学习能力较差。学习能力不足指学生的独立学习理论知识或课堂上对所学知识进行再加工整理的能力的欠缺。

以上这些列出的主要是与学习有关的内容,其中不足占的比例较大,但这并不是意味着高职学生没有改善的可能,而且笔者认为也不能因为高职教育重视职业技能和实践能力的培养的特点而忽略了提高学生的学习能力和基本素养。相反,学习策略的教学应该得到更广泛的重视,一方面基于目前学习的需要,另一方面在于学生今后的发展,我们一直强调高职院校培养的学生不同于一般的技术工人,而是德智体全面发展的高等技术应用性人才,这类人才的一个重要特征就是进入岗位后不仅能胜任岗位要求,而且能不断对所从事的领域有所创新及提升自我价值。

三、进行学习策略教学的意义

(一)有关学习策略的理论

1.关于学习策略的界定

(1)学习策略是具体的学习方法或技能。持这种观点的研究者认为,学习策略属于信息加工部分,是学习者在编码储存、检索、运用信息(解决问题)的认知过程中直接加工信息的方法或技能。(2)学习策略是学习的调节和控制技能。持这种观点的研究者认为学习策略属于信息加工模式的调控部分,是指主动的学习者在认知过程中、对上述信息加工过程实行调节与控制的一系列技能。(3)学习策略是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体。许多学者认为,有效的学习策略是能够促进获得、存储和使用信息的一系列过程或步骤。学习方法的调节与控制同属于学习策略的范畴,是相互联系的、具有不同功能的学习策略。

在莫雷主编的《教育心理学》中倾向于把学习策略看成是个人学习方法和对自己学习活动进行调节与控制以提高活动操作水平的技能。本文也采用这一界定。

2.关于学习策略的分类

对于学习策略的分类有很多种,本文比较认同麦卡尔等人对学习策略的成分进行了总结。他们认为,学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分(详见图1)

3.培养学习策略的意义

(1)培养学生掌握学习策略有利于提高他们的自学能力。高职院校的学生从高中阶段步人大学的学习,面临着众多的改变,其中很明显的一点就是学习方式,没有了高考升学压力,没有教师、家长每日的督促。这种情况对学生的自学能力提出了更高的要求,但是很多学生在以往的学习中常常处在不知如何让学习才能更有效的困境中,所以培养他们掌握一定的学习策略有助于他们自学的效率和信心的提升。

(2)培养学生掌握学习策略有利于提高课堂的教学效果。掌握学习策略的过程也是对个体认知、思维等心理素质的训练过程,教师在培养学生掌握学习策略的同时,学生的思维、想象能力也得到了一定的锻炼,有利于他们在课堂上理解教师讲授的知识和方法,相应的也可以提高课堂教学的质量和效率。

(3)适应高职教育的特点

高职院校现在通常采用三年制学制,根据岗位的需要设置课程,注重职业技能的培养。第一年的教学内容以学习基础理论知识为主,后两年以进行专业理论与实践相结合的内容为主。如果学生能够掌握学习策略,有利于他们更好得整合所学的专业基础知识。 转贴于  (4)增强学生的自信心

有调查显示高职院校的学生常常带有自卑心理,将自己归为高考失败的人群,否定自己以往的努力与优点,这样的想法会影响他们这三年的学习。如果他们能掌握一定的学习策略,改善学习方法,提高学习能力,有助于他们增强信心。

四、培养学习策略的教学方法

1.教师应掌握相应的学习方法和学习策略。教师在教学中处于主导地位,要对学生进行学习策略的教育,首先自己必须掌握相应的学习方法和学习策略,教师对自己所从事的专业领域的知识技能已经很精通了,但是他们也许对如何很好地掌握这些内容没有进行专门的总结。教师已经接受过教育心理学课程的教学,在此基础上有必要细化学习理论这方面的内容,可以开展专题讲座或举行培训班。

2.分析影响学习策略使用的因素。虽然学习策略有助于提高学 习效率,但学习者却不能使用学习策略,有研究者对影响学习策略使用的因素进行了研究,有学者考察了学习动机、学习归因与自我效能感对学习策略使用的影响,并将这三个因素分类,学习动机分为内源性与外源性,学习归因分为内归因与外归因,自我效能感分为目标自信感、课程胜任感、课程应对感。研究发现内源动机、目标自信感、内归因、课程困难应对感对学习策略的使用具有直接作用。加纳也曾提出影响学习策略的因素:认知监控弱、用简单程序完成任务、贫乏的知识基础、归因或班级目标不支持策略使用、迁移少。这些研究成果虽然研究的条件与环境与高职院校的环境不同,但仍然具有一定的借鉴意义。我们的教育工作者也可以在高职院校中开展类似的工作。

3.要采取集中与个别相结合的教学指导。高职院校的学生来自全国各地,具有较大的差异性,有的已经能主动和独立使用学习策略,有些则很少使用学习策略。而且学生之间的个体差异性还包括感觉、知觉、思维、想象等心理差异。所以教师在教学过程中应加强个别指导,将集中讲授与个别指导相结合。

4.将直接讲授学习策略与使用学习策略相结合。高职院校的学生由于进入大学学习以前的基础较薄弱,关于学习策略的知识了解得很少,教师有必要以通俗易懂的方式将有关学习策略的知识直接讲给学生听,也可以帮助学生改善学习方法。同时,通过一些设计好的练习有针对性地训练学生某一方面的策略使用。将理论学习与实践训练结合,也可以帮助教师更好得掌握学生的学习现状,为下一步教学的开展提供依据。

5.有意识地培养学生的相关能力。一个善于学习的人,能够通过自我评价,全面分析了解自己在学习中的进步和存在的问题。

虽然高职教育的教学目标更加强调实践能力的培养,但学习策略的使用不仅可以帮助学生更加有效地掌握专业理论知识的学习,符合了他们专业理论学习时间少的特点,认知的提高也有助于他们更快地掌握专业技能。所以我们的高职教师应该有意识地加强学生学习策略使用能力的培养工作,而学校的组织者应给予一定的支持和培训,为这一工作的开展做好准备,这一举措也可以成为提高教学质量的一个途径。

参考文献

[1]莫雷,教育心理学[M],2002:215

[2]莫雷,教育r心理学[M],2002.215-216

[3]莫雷,教育心理学[M],2002.217

[4]杜秀芳,影响学生学习策略的因素及相应的教学建议,当代教育科学,2005(23)41

中等生教育策略范文4

关键词: 高校思想政治理论课 高校教学策略 综述

一、高校思想政治理论课教学策略的重要性

(一)时展的要求

1998年《中共中央宣传部、教育部关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》强调:“两课”课程设置必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点、方法,树立正确的世界观、人生观和价值观,建设有中国特色的社会主义的共同理想。①因此,要进一步改进德育工作,寓德育于各科教学之中,要加强学校德育与学生生活和社会实践的联系,讲究实际效果,克服形式主义倾向;要切实转变教育观念,改革人才培养模式,在教学中运用教学策略,激发学生学习的积极性和主动性,独立思考和创新的意识,切实提高教学质量。

(二)思想政治理论课发展的要求

面对新世纪新形势,教育要适应未来社会对人才素质的要求,高校思想政治理论课必须走出目前的困境。这就要全面贯彻素质教育精神,切实提高学生创新精神和实践能力的培养,彻底摒弃传统教学模式和方法,加强对教学策略的研究和运用,以利于学生加深对知识的理解和运用。兴趣是最好的老师。学生对他所学的知识有没有兴趣,有没有认同感,进而能自觉地去学习,关键在于他所学到的理论知识能不能帮助他解决实际问题。因此,要在思想政治理论课中运用教学策略,根据教学目标和特定的对象,对教学进行精神的设计,采用学生所接受的教学行为和教学活动,使学生对思想政治理论课有一个全新的认识和理解。

二、高校思想政治理论课的研究综述

许多学者围绕高校思想政治理论课教学的各种问题进行了比较充分的研究,具体研究成果综述如下。

(一)关于高校思想政治理论课教学存在的问题及其原因的研究

当前思想政治理论课教学主要存在几个突出的问题:一是理论的不确定性;二是社会现实与理论的反差;三是某些社会思潮的干扰;四是社会价值观念的巨大变化与学生的深刻影响和制约;五是现代信息传播对学生的吸引力、影响力大于课堂教学;六是教师的理论准备跟不上形势的发展变化。②

丁俊萍认为“两课”教学的针对性和实效性不强的原因是现有的课程体系和教学体系更多地考虑与理论体系的一致性,而忽略了把教材体系和教学体系不同于理论体系的特点。③

颜娟认为引起高校思想政治理论课教学吸引力不强的原因很多,主要原因是思想政治理论课教师的综合素质不高,思想政治理论课教学内容的不科学性,以及教学环境的负面影响,当代大学生存在的心理思想问题。④

(二)关于增强高校思想政治理论课教学实效性的对策研究

许多学者纷纷从不同的角度对这一问题进行研究,并各抒己见。刘书林认为只有研究和联系社会思潮进行教学,才能避免照本宣科式的空洞的说教,才能把课讲得生动易懂,入脑入心,才能更好地发挥“两课”的德育主渠道作用。⑤

熊晓红提出,“两课”教育应从单一、封闭、浅性的教学模式向深层的、开放的、互动的模式转换。⑥

张雷声认为师德是教师的灵魂,良好的师德风范是塑造优秀思想政治理论课教师形象,提高思想政治理论课教学实效的关键。⑦

顾海良认为只有以教学对象需要接受的思想教育内容为主体,来确定“两课”教育教学的逻辑性和体系性,才能够真正地增强“两课”教育教学的针对性和实效性。⑧

颜娟认为应该坚持以人为本的原则,从学生的实际情况出发;与时俱进,不断深化教学内容的改革;全面提高思想政治理论课教师的素质;努力营造良好的教学环境。⑨

(三)关于高校思想政治理论课教学改革创新方面的研究

针对新世纪新阶段高校思想政治理论课教学存在的问题,有学者提出要进行高校思想政治理论课教学改革。李新宇认为高校思想政治理论课教学改革的思路应该是:提高思想政治理论课地位,加大经费投入;改革完善教学内容,调整课程设置,增强实效性;提高教师素质,切实加强思想政治理论师资队伍建设;完善评估机制,把思想政治理论建设和改革的各项任务落到实处。⑩

彭江娥认为思想政治理论课教学创新的基本思路应该是:突出“以人为本”的思想,大力弘扬人的主体精神;调整调和设置,建立合理的、开放的课程体系;优化教学内容,增强针对性和现实性;建立一支专兼职结合高素质的教师队伍;采取启发式、开放式教学方法,实现教师与学生的良性互动;采用现代化教学手段,为思想政治理论课教学注入新的活力;构建综合立体评价体系,建立公平、合理、科学的考评机制;开拓多渠道教育形式,积极营造良好的教育氛围。{11}

(四)关于思想政治理论课实践教学方面的研究

国内一些学者从不同的角度列举了思想政治理论课实践教学的主要方式。对实践教学的主要方式,祖嘉合著的《思想政治教育方法教程》把实践教学法分为社会服务、参加劳动、社会考察。{12}鲁洁先生认为实践教学的形式是多样的,可分为校内实践和社会实践两大类。{13}李宇飞认为,实践教学可分课堂模拟性实践教学和课外实践教学两大类。{14}

黄焕初指出,以实践为师,这是思想政治理论课实践教学与目前大学生社会实践的显著区别。以社会为课堂,是思想政治理论教学与理工类课程实践教育的重要区别。以社会为课堂,这是思想政治理论课实践教学与理工类课程实践教育的重要区别。{15}

池卫东、张红霞认为,高校思想政治理论课实践教学环节的重点内容包括:一是思想政治理论教育;二是“三观”教育;三是感恩教育;四是诚信教育;五是吃苦耐劳教育;六是挫折教育;七是职业道德教育。{16}

另外,张吉雄、李晓衡、谢四平、伍人、白玲等人对思想政治理论课实践教学的组织实施过程进行过研究。实践教学实践步骤可分为:前期准入阶段、中期实施阶段、后期总结阶段等。{17}

上述研究分别从各个不同的侧面,不同的角度对思想政治理论课教学进行了积极的、有益的、开拓性的探索,对本研究有很大的参考价值,但这些研究仍存在不足之处,表现在以下两方面。

第一,有些研究并没有立足于教育理论的基础,很多是一种经验的总结或对实际教学情况的反思。

第二,有些研究不够系统、全面,或只研究思想政治理论课教学存在的问题,或只研究思想政治理论课的教学评价问题,或只研究解决当前思想政治理论课教学失效现象的对策,缺乏从学科体系的高度,对思想政治理论课教学作深入、全面、系统的研究。

三、国内关于教学策略的研究

“教学策略”一词出现在我国教育文献中是20世纪80年代以后的事,而且这是伴随“教学模式”、“教学设计”等概念而产生的。人们在研究教学模式或教学设计的过程中,教学策略具有一种解释的功能。例如美国对教学模式的系统研究,起始于70年代初期,重点在于对不同教学思想指导下的各种教学策略进行分类比较。{18}

在李伯黍、燕国材的《教育心理学》中,教学策略是被作为“教学心理”的内容来进行研究的,书中提出了实现教学目标的两种教学策略,即指导的教学策略和发现的教学策略。{19}

虽然近年来国内外教学策略的研究和探讨逐渐多起来,但许多研究都是针对某一具体的教学策略,都是零散的,分散的,对教学策略较为完整、系统的研究相对较少,试图建立教学策略理论的尝试也为数不多。总的来看,国内较有影响的对教学策略的研究主要有以下几点。

顾泠沅提出要重视学科教学策略的研究。他从认知的四个要素角度分别谈激起认知动因的策略、组织认知内容策略、安排认知方法的策略、利用认知结果的策略问题。

施良方等人根据课堂教学过程的展开,将课堂教学策略分为课堂准备策略、主要教学行为策略、主要教学行为策略、辅助教学行为策略、课堂管理行为策略和课堂教学评价策略五个方面。{20}

申继亮、辛涛认为,教学策略是有关问题解决的知识,而且与问题情境依存关系的倾向性分类,可以将教学策略的结构分成两个层次:第一层次是监控策略,主要成分是操作原则的知识,其功能是提示策略运用者“应该做什么”;第二层次是应对策略,由操作程序的知识组成,其功能是指示策略运用者“应该怎样做”。{21}

随着对教学策略的深入研究,我国一些从事学科教学的研究者开始把国内外有关教学策略的研究成果运用于学科教学中,探讨具体学科教学策略,其中以英语、语文、物理、数学等学科为多,而思想政治教学方面较少。研究内容涉及教学策略在特定学科教学中的应用,某一学科教学策略分析,学科教学策略对教学目标、效果的影响,学科教学策略的类型特征等方面。

四、高校思想政治理论课教学策略的文献综述

我通过文献探索和收集发现,目前我国学者对高校思想政治理论课教学策略的研究还比较少,研究者都是针对某一具体的教学策略,对高校思想政治理论课教学来进行研究,主要的研究有以下几点。

徐丽丽认为,师生互动是提高思想政治理论课教学针对性和实效性,增强吸引力和感染力的有效模式。因此,在高校思想政治理论课教学中,要构建以学生为主体,教师为主导的师生互动课堂教学模式,并采取师生互动教学策略。具体包括:调研,让教学有的放矢;测试,帮助学生认知自我;讲授,在启发中引导思维;讨论,在交流中学会分享;案例分析,让生活走进课堂;情景模拟,置身其中去感悟;辩论,在合作与竞争中提升素质;个别辅导,用爱心指点迷津。{22}

瞿海波认为,高校思想政治理论课的教学以实现每个人的最大发展为目标,尊重学生个性差异,发展学生个性。因此,高校思想政治理论课的个性化教学策略可从几个方面来概括和实践:以“制定个性化的教学目标”为导向;以“创设个性化的学习氛围”为平台;以“呈现个性化的学习内容”为核心;以“选择个性化的学习方式”为载体;以“实施个性化的教学评价”为动力。{23}

伊晓敏认为,案例教学法是组织实施高校思想政治理论课教学的有效方法之一,思想政治理论课教师要成功运用案例教学策略,就应当把握思想政治理论课案例教学的三大策略:案例内容的选取策略、案例运用的时间策略、案例使用的方式策略。{24}

杨越明认为,差异教学既是素质教育的要求,又是一项教学艺术和教学策略。依据现代教育科学理论,结合目前高校思想政治理论课的教学实际,作者探讨了思想政治理论课中进行差异教学的有效教学策略,即把握学生的学习差异、制定不同目标的教学目标和灵活选择教学方法。{25}

从以上关于思想政治理论课教学策略的分析中,我们发现,目前国内外半于思想政治理论课教学策略的研究是一些具体策略的应用研究,而理论研究较少,从另一个角度看,理论程度不高,很难真正发挥其指导实践的功能。

注释:

①中共中央宣传部教育部文件.中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见,2005,(2).

②徐文良.“两课”困境及前景[J].中国高教研究,2004,(5):4―6.

③丁俊萍.关于湖北地区高校“两课”教育教学实效性问题的调研报告[J].学校党建与思想教育,2006,(6):20-24.

④颜娟.高校思想政治理论课教学吸引力问题研究[D].湖南师范大学硕士论文,2007,(7):11-19.

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中等生教育策略范文5

2001年6月,我国提出了相应的课程政策,在《基础教育课程改革纲要(试行)》中,对部分中小学课程作了重大调整。课程改革的目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需要,体现课程结构的均衡性、选择性”。这次新课程改革的一个显着变化是将一些原来的单科性课程整合为综合课程。同时开设专门的综合课程,如小学和初、高中都增加了综合实践活动课。综合实践活动课程是打破学科界限,体现对知识的综合应用的实践性课程。

通过查阅1999、2000、2001年教育类核心期刊、有关教育论着、“综合实践活动”网页,发现,1999年期刊、2000年期刊与综合实践活动相关的研究很少,直到2001年才出现一些。在我国仅有少部地区在进行“综合实践活动”和“研究性学习”的研究,而很少有人专门进行过有关“综合实践活动”策略、方法和模式的设计开发课题研究。从教育技术的视野研究“综合实践活动”并不多见。即使是专门阐述综合实践活动的书籍文章或者是研究报告也绝大多数是从教师的角度对综合实践活动的理论基础以及其课程进行设计、开发、管理和评价方面进行研究。而从学生的角度,对长期处于传统的分科教学环境下的学生应该如何去学习这门课程,以达到综合实践活动的课程目标却没有多少研究。为此,我们觉得进行综合实践活动的学习策略的研究非常必要。本文将结合中学生的个性特征从综合实践活动课程的特点以及学习策略的研究两个方面对本课题进行阐述。

第一部分综合实践活动概述

一、综合实践活动的发展历史

综合实践活动是综合性课程的超越和发展。和一般事物发展顺序一样,综合实践活动或者说综合性课程发展到现在经历了萌芽、兴起、发展三个阶段。

追溯综合实践活动的历史,可以从古代学校教育课程中寻到它的足迹。我国隋唐时期的《千字文》、宋代的《三字经》在一定意义上体现了综合实践活动的思想。在西方,以综合性课程为主的教学状况一直延续到文艺复兴时期。

从19世纪末到20世纪前半叶,是综合实践活动或者说综合性课程真正兴起的时期,逐步形成了自身独立的思想体系和实践类型。在这一时期先后出现知识本位、儿童本位和社会本位三种不同的课程范式。主要影响人物有德国的赫尔巴特、齐勒,美国的杜威等等。

20世纪60年代以后,综合实践活动或者说综合性课程进入了蓬勃发展的阶段。在这一阶段先后出现了多种综合性课程的思想,如一体化课程、人本主义课程等等。主要影响人物有杰雷特福谢依等。

二、综合实践活动的理论基础

㈠教育观:从知识教育到生活教育的转变

教育究竟是什么,教育的价值意义究竟何在?“什么是受过教育的人”?这是多年来教育理论家们争论不休的理论难题。教育是一种与人的生命存在和生活方式密切相关的实际活动领域,教育的终极目的是为了使人作为个体存在和社会存在以合理的方式展开人生,体现人的生命和生活的意义,获得个人的幸福。因此,教育必须是与生活息息相关的。当前教育的弊端之一就在于教育与学生的现实生活和可能生活脱离。如果教育没能作用于学生的生活方式,那么它就丧失了生活和生长的意义。从人的存在、人的生活角度看,教育是儿童通向可能生活的终结,因而教育,特别是基础教育应成为一种生活的教育。

教育本身应具有生活意义。因为人是教育的对象,也是教育的主体,教育是人的教育。教育本身就是人的生命存在的一种形式,就是实现人的价值生命过程的重要环节。教育通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承,不仅给予人生活的基本知识和技能,更重要的是教给人生活的智慧。从知识的传授到智慧的启迪,这是教育观的一大改变。

㈡课程观的转向

多年来我们教育界一直存在着三种基本的课程观。第一种课程观是知识或学术理性课程观。这种课程观把课程视为“学科”,或者“知识”,认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。这种课程观在演变过程中有两种不同的取向,一是生活预备取向,二是理性主义取向。比如夸美纽斯的“泛智主义”的学科课程,布鲁那为代表的“认知发展”课程理论等。多少年来,我国基础教育的课程呈现出比较明显的知识中心的理性主义倾向。第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观把课程视为经验,认为课程是促进儿童自我实现的手段,强调活动在课程学习中的重要性。比如卢梭的“自然教育”,裴斯泰洛齐的“教育的自然适应性”,杜威的“从做中学”等无不是这种课程观。从重视知识和理性发展,到重视儿童的存在、儿童的经验和活动的价值,以及强调课程作为儿童自我实现的中介和手段,无疑是课程观的一种进步。第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。这种课程观是建立在现象学、解释学和批判理论基础上的。强调学生是课程的主体,注重学生创造课程的能力。

以上三种课程观分别从知识和理性、儿童与经验、生活和经验重建等不同角度建立其特定的课程观念。现在新的课程观要跳出“知识”、“学科”、“教学科目”等框框的限制,把课程理解为:一种一人类生活经验和个体生活经验为内容,通过儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践,沟通儿童现实生活和可能生活的发展性的教育中介,教师和学生是这种发展性教育中介的创生者。

综合实践活动就是基于这种反思性、批判性、实践性的课程观和发展课程观来设计课程,是对“课程即学科”、“课程即教材”和“课程即知识”的课程观的超越。

㈢新发展阶段论与基础教育课程结构的逻辑组织

1。新发展阶段论

日本学者安彦忠彦更具个性生理心理发展的特点,提出了当代儿童个体新的发展阶段论并提出根据其规律实施的不同教育课程。

儿童个体发展的早期,大体可分为如小三个基本阶段:

l感觉运动时期(0-3岁),教育课程应该以游戏、生活活动为主。

l外部语言运动时期(4-7岁),教育课程以言语的认知活动为主。

l内部语言运动时期(9-11岁),教育课程主要以逻辑性的认知活动为主。

学生个体发展后期,即进入青春期的11-22岁左右,是面向自我发展的阶段,可分为如下两个基本阶段:

l个体自我探索时期(11-15岁),它不仅仅是自己特性、适应性和个性探索的时期,而且也是进入到志向、前途、专业探索的时期。

l自我发展时期(16-20岁),个体以探索经验为基础,以不断发展和深化自我个性的经验为目标。

2。基础教育课程结构的逻辑组织

第一阶段,小学1-3年级,以体验性知识和生活性知识的学习为主。

第二阶段,小学4年级-中学3年级,以主要表现为学问性知识学习,并逐渐出现反省性知识和自我知识。学生要通过逻辑性的思考探究活动,来实现法则概念和方法的习得。

第三阶段,高中1年级-大学2年级,以自我知识和反省知识为主。在这一阶段,学生作为面向内在知我得方面,开始关注自我的人生方向、职业选择、适应性和能力等方面,关心自己与外在的不同。这一阶段中,学校的教育课程应该以培养学生自立、内省能力为中心,教育课程的内容以选择性为主,共同性知识作为必要的补充。

三、综合实践活动的特点和课程内容

㈠综合性学习的定义

关于综合性学习从它产生开始就有多种定义,发展到今天主要有以下几个定义。

东北师范大学的熊梅博士,根据在日本的研究成果,对当代综合性学习的基本内涵作如下的概括:综合性学习作为一种相对独立的课程组织形态,它是超越了传统单一学科的界限而按照水平组织的原则,将人类社会的综合性课题和学生关心的问题以单元的形式统整起来,通过学生主体的、创造性的问题解决学习过程,有机的将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外结合起来,以提高学生综合性解决问题的能力,促进知情意行和谐统一的发展。它强调从外在的内容性是转化为内在实际的结果,实现从内容到形式、从手段到结果的统一。

华南师范大学教育技术研究所的徐晓东,给出这样的定义:所谓综合性学习是以“学会生存,学会学习”的结合为目标,以学习者的兴趣与需要等内部动机为基础,在课题学习中不受学科分类所束缚,通过调查、实践、亲身体验、信息技术的应用等过程综合性的运用各学科的知识和技能,开展问题解决能力的伸展,使学生的学习得到深化、扩展,创造与他人的协作化和共有化,实现学习者的生产学习。

日本“教育工学事典”将综合性学习定义为:不做学科区分,对于主课题和子课题,学生进行体验活动,以学生兴趣、爱好为基础进行问题解决和创造性的学习。

总结了以上各家的定义,我的认识是:综合实践活动是以学生兴趣爱好以及学校和所在地区的实际情况为基础,围绕某一中心主题,有意识的运用两门或两门以上学科的知识观和方法论,通过亲身体验和实践活动,获得学习效果的一种学习活动。它强调培养学生主体性地解决问题的资质和能力以及创造性、协作性地处理事物的态度,促进“生存发展能力”的形成。“生存发展能力”是综合实践活动发展的核心能力,它有三个要素:丰富、多样、完整的人格,自学和独立思考的能力,共同生存发展的能力。

而综合实践活动课程则是在教师的引导下,学生自主进行的综合实践活动活动,是基于学生的经验,密切联系学生自身生活和社会实际,体现对知识的综合应用的实践性课程。

㈡综合实践活动的特点

寻求教学组织活动的弹性化是综合性学习的本质特点,它主要涉及到了学习环境(学习空间)、学习时间、学习组织、指导体制等一系列的问题。日本学者儿岛邦宏具体概括了如下几方面的特点。

⒈学习环境的扩大化

综合性学习活动范围的广阔性,决定了其学习环境扩大化的特点。它不可能局限在狭窄、封闭的教室空间范围内开展活动,而是需要在广阔的、开放性的空间范围内进行。

⒉学习时间的柔软化

根据综合性学习的特点,需要柔软而弹性的安排学习时间。应该是有学习内容来决定教学时间,而不是由教学时间决定学习内容。应该由学生们来支配学习时间和学习活动。在安排时间时要考虑学生学习活动的特点,并根据学习内容的要求确定不同单位学习时间的长短。

⒊学习组织的弹性化

学生学习的组织形式要考虑学生个性发展的需要,还要考虑学生之间的相互合作。这两方面反映了新的“个人和共生”的教育模式,它要求通过个人与共生之间关系的建立,是学生确立具有个性的自我,以及通过个人之间的相互支持、相互学习和相互合作而建立起共生的关系。以这种模式进行学习,主要采取的是“个别学习”、“小组学习”和“全体学习”的方式。

⒋指导组织的弹性化

综合性学习体现学生个性、个别发展的要求出发,强调复数以上教师之间的相互协作,从而分担不同的教学指导任务,为此人们提出了TT(合作教学)的指导体制。这样,可以满足学际学习特点需要,实现不同的学习组织形式,适应个别差异,扩大协力指导范围。

㈢综合实践活动课程的理念和目标

开展综合性学习需具备三个基本理念:第一,综合教育思想。综合性学习在活动内容上是综合的,内容涉及到学生生活领域、自然领域和社会领域。综合性学习在培养目标上是综合的。它强调综合素质和综合能力的整体发展。第二、实践教育思想。综合性学习是一种实践的、整体的、开放的教育活动,强调让学生在实践中学习和发展。第三、主体教育思想。综合性学习强调在全面提高学生基本素质的基础上,着力培养学生的主体精神,尊重学生的主体地位,充分发挥学生的自主学习能力。

综合性实践活动是一个开放的实践性课程,其目标包括知识与技能;过程与方法;情感、态度与价值观三个维度。其总的目标是:培养学生的学习能力、问题解决能力、信息活用能力。在基础教育阶段,综合实践活动课程的总体目标有五个方面:获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验;形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识,发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感;形成从自己的生活中主动的发现问题并独立的解决问题的态度和能力;发展实践能力,发展对知识的综合运用和创新能力;养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。

㈣综合实践活动课程的内容

它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育领域,并渗透信息技术教育。与其它课程相比,综合实践活动课程具有综合性、实践性、开放性、生成性、自主性五大特性。

四、评述

追求课程向儿童的经验和生活回归、倡导综合实践活动课程是当今世界各国课程改革的共同趋势之一。在实践方面世界各国正在如火如荼的开展综合实践活动。在理论研究方面,对综合实践活动的研究一般只限于综合实践活动课程的设计、开发和评价方面。对于如何针对不同学龄阶段的学生该采取什么样的方法、策略去学习这门课程,有意识的培养自己的生存能力,转变态度,调控情感却没有什么系统的研究。

综合实践活动课对学生来说也是一门全新的课程。要实施综合活动实践课程,切实达到培养目标,就要让学生掌握该门课程的学习策略,改变或者调整一贯的学习方式,积极主动的学习,自觉培养自己的各种能力,能够不唯书,不唯上,能够用自己的眼睛去观察,去思考,去判断。我们的绝大部分学生一直以来都是在应试教育的环境中学习的,是在老师手把手的教中学的。学生应该怎样学习这一门新课程才能取得良好的效果呢?怎样才能学生自身态度、情感如何调控如何把握呢?为此,从学生的角度出发,对综合实践活动课程的学习策略进行研究探讨是非常有必要的。

第二部分学习策略概述

一、学习策略的发展历史

学习策略作为学习的执行监控系统,对学习者的学习速度和学习质量都起着重要的作用。自古以来人们就很重视学习方法的掌握和应用。从现存的一些古代心理学和教育学文献上,可以看到,历史上已有相当一部分心理学家和教育学夹在他们的着作中谈到学习策略并论述过学习策略在学习过程中的重要性。例如,我国着名的教育家孔子就说过“学而不思则罔,思而不学则殆”。法国近代思想家、心理学家、教育家卢所讲的“形成一种独立的学习方法,要比获得知识更为重要”。但是古人对学习策略的这些认识都是比较朴素的,零碎的,没有经过系统的研究。

真正开始对学习策略进行系统研究始于20世纪。1956年家布鲁纳和他的同事作了一个有关人工概念的经典试验。在这个实验基础上,布鲁纳提出了“认知策略”的概念。由于认知策略和学习策略的关系十分密切,所以人们在系统研究认知策略的同时,对学习策略也开始了系统的研究。20世纪中叶以来,在学习心理学和教育心理学的研究领域中,学习策略的研究始终占有着重要的地位,并成为学习心理学和教育心理学研究发展的一个方向。

二、学习策略的研究现状

㈠学习观的变革

我们的绝大部分学生一直以来都是在应试教育的环境中学习的,是在老师手把手的教中学的。传统教学观中,学生一直是扮演着接收者的角色,是一被动接受的容器。现代的学习观不仅要与现实生活和可能生活发生联系,而且要把学习作为生活的一部分。学习不再是学知识而是学习方法、策略,学智慧。学生不在是学习的客体,而是学习的主体,每一个学习者都要积极主动的去学习,做学习的主人。

㈡目前的研究成果

⒈学习策略的界定

由于人们研究的角度和方法不同,对学习策略的界定也没有达成统一的认识。概括起来有以下四类:

第一种,把学习策略视作学习方法或者技能,如,梅耶(GE。Mayer)(邵瑞珍、皮连生等,1990)认为“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动”;琼斯、艾米尔、凯蒂姆斯(Jones,Amiran,Katims)(史耀芳,1994)认为“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤”;平特里奇(P。Pintrich)认为“学习策略是学生获得信息的技术或方法”;邵瑞珍(1997)认为“学习策略是学生采用的提高学习效率的活动”。

第二种,把学习策略看作是学习的调节和控制技能,如,奈斯彼特、舒克史密斯(Nisbet,Shucksmish)(史耀芳,1994)认为“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程”;科尔比(Kirby)认为“学习策略是指与认知运算的控制过程有关的过程”;凯尔和比森(Kail,Bisan)(史耀芳,1994)认为“学习策略是一系列学习活动过程,而不是简单的学习事件”;魏声汉(1992)认为“学习策略是在元认知的作用下,根据学习情境的各种变量、变量之间的关系及其变化,调控学习活动和学习方法的选择与使用的学习方式或过程”;胡斌武(1995)认为“学习策略是学习者为达到一定的学习目的,在元认知的作用下,根据学习情境的特点,调节和控制学习方法选择与使用乃至调控整个学习活动的内部学习方式或技巧”。

第三种,把学习策略看作是学习规则系统,如杜菲(Duffy)(史耀芳,1994)认为“学习策略是内隐的学习规则”;温斯坦(C。E。Weinstein,1985)认为“学习策略是必需的各种不同能力”。

第四种,把学习策略看作是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体,如,但瑟洛(Dansereau)(史耀芳,1994)认为“学习策略是能够促进信息的获得、存储和利用的一套过程和步骤”;胡电芝(1997)认为“学习策略是指学习者在学习活动中,有效利用学习的规则、方法、技巧及其调控”;史耀芳(1991)认为“学习策略是学生在学习过程中,为达到一定的学习目标,有意识的调控学习环节的操作过程,是认知策略在学习活动中的体现形式,他在一定程度上表现为学习方法或技巧”。

以上四种并不完全相同的观点是可以统一起来的。从抽象意义上说,学习策略是一种“内隐的学习规则”;从学习的操作意义上说,学习策略是一个“学习方法和学习的调节与控制的有机统一体”;从结构意义上来说,学习策略是由“学习方法”和“学习的调节和控制”等方面因素组成的(超英,1999)。因此,综合以上观点,蒯超英给出的学习策略的定义是“指在学习情境中,学习着对学习任务的认识、对学习方法的调用和对学习过程的调控”。也就是说,学习策略对于学习者来说是学习执行的监控系统。

⒉学习策略的成分和层次

由于对学习策略内涵的看法不同,对学习策略的成分和层次的看法也不尽相同。比较有代表性的有以下几种:

⑴奈斯彼特、舒克史密斯(Nisbet,Shucksmish)(史耀芳,1994)把学习策略划分为三个层次:

①一般策略。其特征与态度和动机因素有关。

②宏观策略。其特征有:高度概括化、随年龄的增长而提高、随经验的积累而改进。

③微观策略。其特征是:概括化程度较低、容易为学习者所掌握、同高度有序的技巧构成统一体。它包括六个因素:

1)提问,其功能是确定假设,建立目标和项目参量,寻求反馈以及联系人物等;

2)计划,其功能是决定策略及其实施一览表,精简项目或对问题进行分类,以及选择某些体力或脑力技能来解决问题;

3)调控,其功能是试图回答或发现最初的问题和意图;

4)审核,其功能是对活动和结果作出初步的评估;

5)矫正,其功能是再设计或再检查,包括矫正目标的设置;

6)自检其功能是对活动和项目作最后的自我评价。

⑵温斯坦(C。E。Weinstein,1985)认为学习策略包括:①认知信息加工策略,如精细加工策略;②积极学习策略,如应试策略;③辅策略,如处理焦虑;④元认知策略,如监控新信息的获得。

⑶但瑟洛(Dansereau,1985)认为学习策略可以划分为基本策略与辅助策略两类。前者有两个子策略构成,即①领会和保持策略。它承担获得与存储信息的任务,包括理解、回想、消化、扩展、复查等5项策略因素。②提取与利用信息策略。它负责提取和使用所存储的信息,也由理解、回想、详释、扩展、复查5项策略因素。后者包括3个子策略,即计划和时间安排,专心管理(包括情绪调节与情绪维持),监视与调控。

⑷迈克卡等人(Mckeachieetal。,1990)把学习策略分为三大部分,即认知策略,元认知策略和资源管理策略。认知策略又包括复述策略、精细加工策略、组织策略;元认知策略包括计划策略、监视策略和调节策略;资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理和其他人支持。

学习策略的成分是从学习过程的环节或所涉及的诸方面如方法、步骤、手段和组织中提出的。这些观点的共同点是都认识到了学习策略既包含有直接影响对学习材料的信息加工的成分,又包含有影响信息加工过程的成分,并有对学习环境、时间及工具等的管理成分。但是,我注意到这些学习策略的成分都是针对陈述性知识,基于以自学为主的,阅读印刷教材这样一种学习活动的研究。而学生的学习活动是多种多样的,有听讲、自学、讨论、看录像、解决问题等;利用媒体获得的信息种类也不同,有来文字信息,视音频信息等。因此,适用于各种学习活动以及各类知识的学习策略还有待研究。

⒊学习策略的教学

⑴学习策略教学的内涵

学习策略教学(LearningStrategyInstruction)的概念是20世纪80年代后期才被学者们使用的。它指系统地教授学习策略,使学生最终成为学会学习的人的教学活动。第二次世界大战后,人们就开始注意在教学中教给学生易懂的学习策略,并对学习策略有了研究,如SQ3R学习策略等。这就向主要关心教给学生知识、是否记住了知识的传统教学发起了攻势,但20世纪四、五十年代的研究并没有确立学习策略的重要地位,并且大多数学习策略教学也不成系统,仅限于知识的记忆、知识的巩固等方面。

⑵学习策略教学的内容

学习策略教学的主要内容就是学习策略的知识与技巧。它是学生在形成概念和知识的过程中如何运用各种认知过程及其不同组合形式来开展学习活动的技术和方法。目前,成功的学习策略有哪些,如何对它们进行分类等尚无统一的划分。

⑶学习策略教学的方法和途径

学习策略教学的方法和途径,大都与学科内容相联系,并反映学生的实际需要和能力。教师在教学前就应对学生的初始水平进行评价,并以此来确定不同学习的不同学习策略教学目标。一旦与学生能力相一致的适合某种任务的策略被选择使用,教师与学生就建立了学习策略教学目标和何时如何运用学习策略的教学体系。

有关学习策略教学的方法,目前尚存较大争议。元学习方法的建立也可以说就是学习策略的教学方法。其中Biggs等人的表面深层成就法和Jones构架法都是比较有效的方法。表面深层成就法是Biggs等人1990年总结的。它指教师引导学生对不同的材料,采用不同的学习策略的教学形式,包括表面方法、深层方法和成就方法三部分。表面方法是教师引导学生订立目标,计划学习事件,并检查自己的学习结果的方法,教给学生的是导致机械学习的复述策略。深层方法首先引导学生拥有动量有关方面内容的知识并在概念的高水平上进行概括;其次引导学生明白自己应该完成什么和采取什么策略去完成,使学生愿意投入时间和精力,并在教学过程中获得一种愉悦享受。成就方法是教师掌握教学中得到获得高分和赢得奖励的教学策略,它既有表面方法的复述策略,也有深层方法的语义加工策略,使学生在具体情境中获得最有效的学习策略。

Jones等人的构架法要求在没有教师的帮助下,学生通过活动解决学习问题、完成教学任务和成就教学目标⑧。它包括三个方面,即支持、调整和移去支持。支持是运用各种策略进行教学,提高各种策略的模式和补充例子;调整是调整教学的内容与策略以适应学习者的能力与特点,运用恰当的策略进行学习;移去支持是当学生表现出良好的知识与能力状态时,教学逐渐移去原有的对学生的支持。为了使教学适合学生特点,教师必须对学生进行评价,以便使学生的学习策略更有效。

学习策略教学实现的途径一般有学科渗透式和开设专门的学习策略指导课两种。前者体现各科教学过程中,使教师学习策略的教学更有针对性,但对教师的要求较高,需要教师全员参与;后者则是独立的教学过程,具有完整性,能够使学生将注意力更多地集中于策略本身,而不会被大量的学科知识所淹没。但是,无论是渗透式还是专门课程式,都需要通过实践活动中解决问题、尝试监控、教师指导等一般途径来实现。

㈢评述

从以上对文献分析中可以看出,目前认知心理学对学习策略的研究主要集中在学习策略的含义和构成、学习策略与认知策略的关系、学习策略和元认知的关系,以及学习策略的教学等几个方面。所研究的学习策略所针对的知识类型是陈述性知识,学习活动是自学活动,信息类型是来自印刷教材的文字信息。在诸如英语、语文等学科中,有系统的学习策略的研究。但在信息技术环境下有关学习策略方面的探讨,只是基于从信息素养,网络环境下的学习模式或者学习方法,信息加工模型等方面的研究,还没有对学习策略进行系统的研究。

第三部分认识与思考

为了适应人类持续发展的需要,综合实践活动成为当代世界各国家建构21世纪基础教育课程结构的基本趋势。美国、英国、德国、澳大利亚、日本、挪威、法国和我国台湾省在基础教育课程改革中,都注重开设综合实践活动类的课程。国外对于综合实践活动的起源、理论基础、价值以及综合实践活动课程的设计和实施进行了深入细致的研究,然而从学生的角度出发,在综合实践活动中,学生采用什么样的学习策略才能最大限度的从综合实践活动课中受益的研究却是凤毛麟角。

现在学习策略研究已从探讨儿童认知发展的基础领域研究逐步发展到应用领域的研究。但目前认知心理学对学习策略的研究主要集中在学习策略的含义和构成、学习策略与认知策略的关系、学习策略和元认知的关系,以及学习策略的教学等几个方面。有关学科学习策略的研究主要集中于第二语言和阅读领域,其他学科学习策略研究则比较零星。对综合实践活动课这门“不规范”的课程体系来说,对其学习策略的研究就更是少见了。

我国近一年多才逐渐开始重视综合实践活动。在我国《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定:综合实践活动课程是中小学(3~12年级)学生的一门必修课程。这样综合实践活动课程便正式纳入基础课程体系。目前研究较多的“研究性学习”、“基于问题的学习”等与综合实践活动有某些相似之处,但也存在很大区别,它们只是综合实践活动的方式之一。在主体性教育哲学观的指导下,如何进行综合实践活动、怎样设计综合实践活动是一个亟待解决的问题。对于这门未发展成熟还有待探索的课程来说,不仅广大一线教师缺少设计和实施指导综合实践活动的技能,而且学生也缺乏此类经验和策略。

一、进行综合实践活动学习策略研究的原因

基于国内外对综合实践活动研究的现状,我认为,对现代教育环境中综合实践活动课程的学习策略的研究势在必行,原因如下:

⒈信息化社会需要具有“生存发展能力”的新型人才。新型人才是创造型人才,非模仿型人才;是智能型人才,非知识型人才;是能动型人才,非机械型人才;是自主型人才,非工具型人才。学生虽然能从其它分科课程中发展自己的“生存发展能力”,但是其它分科课程并没有明显的体现这个目标,而综合实践活动课是以培养“生存发展能力”为核心的,是紧密结合生活,解决学校学习与现实生活之间的差距问题的,这对新型人才的培养有着重大意义。因此,学生必须采用恰当的学习策略学好这门课程,获得最佳学习效果,生成和发展自己的“生存发展能力”,为日后成为新型人才以适应社会需要打下坚实的基础。

⒉学习心理学和教育心理学的发展,极大推动了对学习策略的系统研究,这不仅为综合实践活动的有效实施提供了有力的支持,也为本课题的研究提供了坚实的基础。现在对学习策略的研究所针对的知识类型、学习活动和信息类型都很单一,一般是陈述性知识、自学活动以及来自印刷教材的文字信息。而综合实践活动课是一门综合性、实践性、多样性的课程。原有的学习策略研究成果并不能解决这门课的学习问题。因此本课题的研究会丰富和发展学习策略这一领域。

⒊综合实践活动课学习策略的研究有利于学生主体意识的培养,是符合主体性教育理论这一时代教育哲学的。要贯彻主体性教育理念,不仅教育工作者需要转变观念,学生也要转变观念,要从被动的接收者向主动的探索者转变,要清楚的认识到“教育是为人而存在”不是“人为教育而存在”。本课题研究有利培养学生学习的“主人翁”意识,提高课程改革的成效。

⒋对学生个人发展而言,本课题研究在学生学会学习,学会自我发展,生成终身学习理念等方面会有极大的促进作用,使学生终身受益无穷。

二、综合实践活动学习策略的界定

在参考大量文献的基础上,我偏向的学习策略界定是:学习策略是学生采用的提高学习效率的活动(邵瑞珍,1997)。这样,我把综合实践活动的学习策略划分为认知领域、情感领域、动作技能领域和社会领域中的学习策略。

⒈认知领域:认知策略是学习者用以支配自己心智加工过程和结果的意识与控制(加涅,1977)。包括认知策略、元认知策略和资源管理策略(迈克卡等人,1990))。

⒉情感领域:对人(包括自己和他人)、对事、对社会的情感态度。

⒊动作技能领域:生产劳动技能(比如,商业活动、手工劳动、工厂劳动和田间劳作等)以及体育活动等。

⒋社会领域:主要指社会活动和交往。有意识的利用现有条件,创造有利条件进行综合实践活动。

三、研究并贯彻综合实践活动学习策略的建议

㈠加强理论研究,不仅要善于演绎还要善于归纳。

学习策略的研究与心理学和教育学的研究成果息息相关。要注意吸收心理学研究成果,结合学与教的理论进行研究,不仅要善于演绎推理,从理论的高度把握学习策略的实质和要领,还要善于归纳总结,从实践经验中提炼精华,使之上升到理论水平。研究对象应有所拓宽,加大情感策略、动作技能策略的研究力度;注意整体性,在研究具体学习策略的同时要考虑学生的情感动机策略和激励策略的研究;策略研究的侧重点要从以知识传承转移到思维和能力的培养等方面转变,加强协作、交互、独立探索和自主学习方面的学习策略研究。

㈡转变教学观念,勇于探索、创新。

在信息技术环境下开展综合实践活动,要求有新的教学方式和学习方式。但是,大多数学校和教师都习惯于传统的教学方式与学习方式,教师为主、知识本位的观念根深蒂固,况且高考的指挥棒以及标准化考试也束缚了教学工作,一时间也难以发生质的变化。从根上讲,“中国的教育观在本质上是建立在‘恶’的人性假设基础上的”,因此,教师总是为学生担心,担心知识太难学生不易掌握,担心学生不自觉不守规矩,不管是对学生的能力还是品格总是怀疑多于信任、轻视多于尊重、批评多于表扬、苛求多于宽容、压制多于鼓励、约束多于自由。当然西方的教育观是建立于学生性善的假设基础上的,但是他们的一所高中的副校长汤普金斯女士则感慨“我们的问题也许是给孩子的自由太多了”。可见,自由过火对孩子也不是件好事。因此,我们的老师要建立其主体性教育思想,尊重孩子,给予孩子平等的话语权,充分相信孩子,适当放手,教师所扮演的角色正如本文上述的“应该是牧羊人而不是饲养员”,牧羊人的责任就是把学生这群羊带到一个水美草肥的地方,让学生自己觅食,防止恶狼来犯和小羊失足落入悬崖。而不是像饲养员那样把食物选好送进羊的嘴里。

其次,教师还应该树立“终身学习”的观念,注意充电,增强自我教育的能力,这样才能跟得上时代步伐,胜任信息技术环境下的教学。此外,还要注意克服囿于习惯,不愿有所改变的惰性,应该充分了解当今社会对人才的要求,了解学校以后培养的人才的方向,同时也要放开手脚,敢于尝试新的方式,来改善现有的方式。

㈢注重学习策略的教学模式与教学技术的研究

⒈研究综合实践活动学习策略教学模式与教学技术的必要性

学习策略的教学,对学生至关重要。我们过去的教学,重视既定知识的传授,忽视如何教给学生获取知识,不重视学生的主体性与主动性,形成被动接受式教学。这种教学导致学生缺乏独立思考与辨别能力,也因而失去了继续学习、自我深造的智慧技能。

综合实践活动不同于传统课程,它是一门实践性课程。学生长期桎梏于教师指导下的结构学习,整个学习活动以教师的讲授为中心,学生主动探求知识的积极性受到抑制,对脚使得讲授形成依赖性,除去课内知识外,学生很少从课外活动中自觉的搜集相关信息,使用的学习策略也大多为认知策略中的复述策略、记忆策略。学习策略单一,不适合综合实践活动丰富多彩的学习活动。

实验表明,学习策略教学对学生的学习积极性有一定的提高(张亚玲、郭德俊,2001)。帮助学习落后、缺乏学习动力的学生的最好办法是帮助他们学习,特别是帮助他们学会学习,提高学习效率,是的他们学有所得,学有进步,从中受到学习动机的正强化作用(张庆林,1995)。

已有的实验研究证明,中小学生往往还不能利用自己的经验来帮助他们选择有效的策略,他们对教师告诉的学习策略有种依赖性。美国心理学家布朗也发现,“当教儿童某种记忆方法时,他们能很好地运用这些策略,但在后来未要求他们完成类似的任务时,却不能自动地运用这些策略。”这就更要求我们在综合实践活动中进行必要且有效的学习策略的教学。⒉将通用教学模式与专门学习策略的教学模式有机结合起来

学习策略的教学有通用学习策略教学模式、学科学习策略教学模式以及交叉式学习策略教学模式(刘电芝,1997)。我认为在综合实践活动中宜用交叉式学习策略。这种模式是先独立得对学习策略进行教学,包括学习策略的意义,具体操作程序。简短的教学之后,将它与具体的学科内容结合起来。根据具体学习请经的差异,要求并提示学生把所学的策略运用于具体的知识学习之中。

综合实践活动课程由于对学生来说还是一门比较新的课程。它的课程内容决定了学生要掌握多种多样的学习策略。而且综合实践活动课程并不是独立于学科课程之外的,它与其它分科课程在知识结构、学习方式上有着千丝万缕的联系,况且,学科学习策略和综合实践活动的学习策略本质上是一致的,两者有异曲同工之处,有助于学生举一反三。因此,学生对分科课程的学习策略的掌握将有利于他们对综合实践活动的学习。当然,综合实践活动的学习策略也有其独特之处,指导教师应该注意在课程指导中渗透相关的学习策略。因为学生怎么学很大程度上在于教师怎么教,换句话说,教师怎么教,学生就怎么学。这是由于学生往往会跟着教师思路走,教师解决问题的程序、方式都会对学生产生潜移默化的影响,从这个角度上说,教法是蕴涵着学法的,因此,教师要在平常的指导活动中帮助学生树立正确的学习观,有意识地帮助他们掌握一定学习策略。这种润物细无声的作法能紧密结合活动内容,但不利于提高学生在复杂情境下策略迁移,对促进元认知策略的掌握收效甚微。因此,我们还要开设专门的学习策略训练课,这“能引起受试者的充分重视,把注意力集中于思维方法本身”。而且,大量的训练表明,成人和儿童都取得了明显的效果,特别是儿童的训练效果更为显着。而通用学习策略(注:这类训练内容不涉及特定知识,不与学科内容紧密结合,如复述策略、精加工策略、组织策略等)的教学建议采用专门的训练课的形式。因此,我们应该把学科教学渗透学习策略的教学模式和专门开设学习策略的教学模式有机结合起来,相辅相成,才能发挥最大的效用。值得一提的是,有些学校和老师可能会认为专门的策略训练课可能会占用正常的教学时间,减慢教学进度,但是,我们必须清楚,凡事必有利有弊,关键在于利大还是弊大。通过专门的策略训练,学生的学习能力提高了,发展了其“学力”,这不正是节省了整体的教学时间,“磨刀不误砍柴工”吗?况且,有许多学习策略是学生陌生的但又是必须掌握的。比如社会、情感策略等。所以必先对一些基本的学习策略进行教学,才会使学生有进行综合实践活动的先决技能。但是,综合实践活动要培养的不仅仅是知识的掌握,而且是生存能力的培养。有一些元策略不是简单的专门开设一门学习策略课就能解决的,它必须在实践当中,在问题解决的过程当中,有学生自己去摸索、去试误、去总结、去反思、去批判才能逐渐内化,并能自如运用。

2。运用教学设计提高学习策略的教学质量。

教学设计是连接教学理论、教学理论与教学实践的桥梁学科,是一门用来指导实际教学过程的规定性理论。它不仅关心如何教,也关心学生如何学。我们可以利用教学设计这个有力的工具,将内隐的学习策略外显化、展开化,采用合适的教学方法,可以是一种教学方法也可是几种教学方法的有机组合,应该是从问题出发,而不是从教学目标出发进行教学,让学生在运用学习策略中体会到学习策略的真意,激发学生学习“学习策略”的兴趣,乐学,乐用,这样会加大学习策略教学的进度和效率,这就把教师的要求和期望等外部条件内化为学生自己的动机,成为有意学习的内驱力。

3学习策略的教学要“因人而异”

我们现在的课堂教学的组织形式一般是集体教学,但是我们在教学中也要有意识的遵循“因材施教”的原则,注意要根据学生不同的年龄特征和认知水平来进行教学。也就是说,学习策略的教学要传授与他们思维发展的水平、知识基础相适应的策略,这样才易取得事半功倍的效果,反之亦然。当然,学习策略的教学也要对不同的学生侧重点应有不同。比如,对认知水平稍差一点的学生进行策略教学时,要多让他们练习,并注重策略的使用条件与范围的教学,以促使他们能根据需要,有效的选择学习策略,注重培养他们的策略迁移能力。

(四)将学生在信息素养方面的学习策略与综合实践活动课、信息技术教育结合起来

中等生教育策略范文6

【关键词】中等职业学校;教学策略;浅析

一、教学策略的基本涵义

在《辞海》中,“策略”一词指的“计谋策略”,而在较为普遍性的意义上,策略涉及的是为达到某一目的的而采用的手段和方法。“教学策略是为了达成教学目的,完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程”。我们在本文中提到的教学策略,是基于教育学、学习心理学的基本理论,学校教师就某项具体教学活动,为达到教学目标,有目地的、有计划的制定的教学活动预设方案。

从教学活动的具体实践中我们可以看到,针对同一教学活动,每位教师的教学策略会有所不同,也就是教学策略的具体内容不同。教学策略具体包括三个子策略内容:一是认知策略,是对教学活动的认知,是对教学内容收集、加工、记忆和提取的方法和方案;二是管理策略,是对教学活动要素统筹管理的方法或方案;三是控制策略,用于对教学活动进程的控制,是对教学活动认知策略和管理策略进行有效控制的方法或方案。

二、中职学校教师教学策略的基本情况

教师的教学理念、方法或方式、经验等对教学策略的制定会产生影响,因此,中职学校教师在制定教学策略方面存在一些问题。

1.缺乏正确的教学理念,没有制定科学的教学策略。教学理念可以理解为对具体教学工作理性化的想法,理性化的思维活动模式或者说理性化的看法和见解。教学理念强调的是理性,而非“主观思维”,国家的现行教育体制、人才培养模式,教师评价制度等多方面原因致使许多中职学校教师对从事的职业教学活动缺乏正确的认知,教师的整体教学动机水平较低,创新程度低。社会对职业学校的偏见与职业教育不如人意的发展现状都促使教师缺乏成长动力,情感上不认同,教学积极性不高,对教学活动内容、形式和意义缺乏理性思考,经常是“主观认知,经验判断”。在这种教学认知水平,教学动机、态度的基础上,教师很难为自己所进行的教学活动积极、主动的制定教学策略。

2.教学资源整合力度低,管理策略失调。教学活动是一个复杂的过程,需要教师在学生、教材、教法、教学环境等多方面作好准备。许多中等职业学校学生的实际学习能力情况决定教师是整个教学活动的“全面”组织者,而教师并没有根据学生情况和教学目标,充分合理安排教学资源,有效的研究和整合学生的学习资料、教师的教学资源以及教学环境,最终导致教学活动内容肤浅,方法陈旧,教学资源利用率低,学生知识技能掌握不牢或很少,教学管理策略失调,影响教学效果。

3.缺乏控制能力,教学进程控制策略难以落实。中职学校学生特殊的心理、生理发展阶段导致其在学校学习期间各方面表现都处于“动荡”期,心理、言语和行为之间经常发生矛盾,时常“无法控制”自己的学习情感和行为。面对这样的学生,教师如何有效组织教学活动将面对极大地挑战。现实情况是,许多教师因为主观认知、成长氛围、考核制度等原因,对教学行为、学生学习行为、教学进程等环节管控缺乏积极性,失去控制,进而导致对已经制定好的教学策略无法按计划实施,教学进程控制策略难以有效落实。

三、中职学校教师教学策略的制定

制定和实施教学策略是开展教学活动,达到教学目标的前提和保障。在制定具体教学活动的教学策略时,教师要统筹考虑教学活动环节及因素,如教学活动因素发生变化,则根据需要做适当调整。

1.树立正确的职业教育教学理念,统筹制定教学策略。教学过程涉及到许多环节和主客观因素,每个环节和因素都会对教学活动产生影响。针对某一具体的教学活动,制定教学策略时要树立正确的职业教育教学理念,用符合职业技术教育教学发展规律的教学理念来指导教学策略的制定。教学活动是一项复杂的“系统工程”,教师、学生、教学内容以及形式相关性比较强,需要统筹兼顾。在统筹使用教学资源的基础上,针对不同类型课程或课程的不同内容,分情况制定教学策略。

2.制定认知策略,为教学策略制定奠定坚实基础。认知策略是教学策略的基础内容。管理策略和控制策略都是依据认知策略而产生。认知策略的正确与否直接影响管理策略和控制策略的制定和实施,进而影响教学策略的整体实施效果。认知策略关注的是对教学活动环节、因素的认知,解决“是什么”的问题,教师在开展教学活动前必须明确职业技术教育教学在教学目的、形式、资源、评价以及学生等各方面的特点,结合教师工作经验、学识水平等因素后在制定教学策略。在中职学校,教学重在实践与理论学习相结合,关注学生的心智发展等情况,都需要教师认真考虑。