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中等教育范文1
一、战时中等教育发展概况
抗战时期国统区的中等教育,虽然在战争之初受到日军的严重摧残,但通过艰难的迁移与重建工作,不仅在抗战的后方很快恢复,而且在战时取得了令人瞩目的发展,主要表现在以下几个方面:
(一)教育规模不断扩大
抗战初期,由于战争的影响,中等教育一度遭受严重损失。但由于全民族同仇敌忾的抗日意志,尤其是在广大爱国师生的共同努力下,中等教育仍然取得了相当的发展。据国民政府教育部统计,1937年春全国共有中等学校3264所,学生627246人[1]。虽然“七七事变”后因受战争影响而有所减少,但自1938年即开始回升。至1943年已恢复到战前数,当时中等学校有3455所,学生1101087人[1]。1945年第一学期全国则有中等学校4500余所,比1937年春增加38%;学生1394000余人,同比增加122%[2]。
(二)教育布局渐趋合理
抗战以前,各省的公私立中学往往集中在各省主要城市,而偏远县份的教育十分落后。为改变这种不平衡的局面,教育部于1938年通令各省实行中学分区制,依照省内交通、人口、经济、文化及现有学校的实际情况,酌情划分学区。每区内的中学应有适当的分配。每区内以有高、初合设的中学一所为原则。无省立中学者,应设联立中学,或择一私立中学予以充实整理,以作楷模。每区内应设女子中学1所或于中学附设女生部。以湖南为例,湖南省在战前,全省公私立中学集中在长沙、衡阳、常德等城市。为均衡省内中学的设置,1941年湖南省将全省划分为十个中学区,每区设立省立中学、师范、职业学校各1所,县立中学、私立中学也在分区设立原则下同时增加。至1943年,全省省立中学达13所,少数民族地区也有了20所中学,在校学生达3000多人,其中少数民族学生有600多人[3],中学教育由此得以均衡地发展。
(三)教育质量大大提高
抗战爆发后,大量的文化教育机关纷纷内迁。一大批知名教授、学者、专家的到来,不仅提高了教师队伍的素质,而且将先进的招生、考试制度、先进的教育思想、教学方法及学校的管理理念带进落后的西部地区,促进了大后方教育质量的提高。一些著名学者直接参加了对川省教育的指导,像冯友兰、梁漱溟、姜亮夫、余介石、戴安邦、叶圣陶等专家,都曾执教于川省暑期教师讲习会,为中小学教师进行示范教学[4]。内迁院校还对当地中小学进行了直接的教学支援。如武昌华中大学迁入大理喜洲后,其教育学院三、四年级的学生,大部分都要到当地五台中学实习,有的教师也去兼课。8年中培养了数以千计的高、初中毕业生,仅华中大学招收的云南学生就达300多人。而在此以前,喜洲全镇仅有大学生3人[5]。
二、战时中等教育发展的特点
纵览抗战时期国统区中等教育的发展,难免留下时代的烙印,归纳起来有以下两个特点:
(一)强烈的战时特征
为适应抗战和服务于抗战,国民政府加强了对中学学生的军事训练。1937年12月,教育部颁布《高中以上学校战时后方服务组织与训练办法大纲》,规定高中以上学校“应加紧实施业经教育部规定之特种教育,预备从事后方服务,以协助军事推进,发挥国防教育之实效”[6]。1942年11月,国民政府提出“各级教育应以军事化为中心目标”,实行教育军事化,要求配合军事要求,修订教材与课程。其中规定小学与初中教材,应注重童子军训练,并加入各科军事常识及兵役要义;高中课程必须与军事教育科目程度相衔接。在国民政府的号召下,地方学校的军事训练广泛地开展起来。据统计,自1937-1945年,中等学校受训学生数为463235人,其中高中学生233081人[7]。对学生的军事训练,提高了学生的身体素质,培养了学生的军事技能,激发了学生参军卫国的热情,为支援抗战起到了极为重要的作用。
(二)浓厚的政治色彩
抗战时期,国民政府加强了对中学生的思想控制。1938年,教育部颁布《青年训练大纲》。大纲除了要求对青年学生施以人生观、民族观、国家观及世界观的教育外,还特别将信仰、德行、生活、服务、体格列为训练的要项。而训练方式包括日常生活和教学课程两项[8]。从内容上看,该大纲既有对学生施以爱国主义、民族主义及人文主义教育的合理要求,也有对传统美德和文明生活的提倡,还有“信仰领袖,服从领袖”、“时时刻刻以领袖之言行为念”等愚民教育。1939年,教育部又颁布《训育纲要》。其核心内容即一贯提倡的恢复民族固有道德和民族精神的主张。1938年,教育部颁布《中等以上学校导师制纲要》,开始在中等学校实行导师制。1944年6月修改为“中等学校导师制实施办法”。其要旨是:中等学校每级设导师一人,由专任教师担任。导师应采取个别训导和团体活动的形式,对于学生的思想行为、学习及身心发展等,实行严密的训导;对于学生的个性、思想、学业、身体状况等都要作详细记载,并针对学生缺点提出改进意见,每学期报告教导处两次。每学期结束,教导处应将考察结果通知学生家长[9]。训导制的实行,表面上对学生施以思想政治教育和品德教育,以促成学生养成健全人格,但其实质是向学生灌输“一个党、一个主义、一个领袖”的愚民思想,加强对进步学生思想及行为的控制,使其甘心服从其专制统治秩序,这便自然表现出为国民党效力的浓厚色彩。
三、战时中等教育发展的原因
抗战时期,国统区中等教育一度严重受损,但旋即很快恢复并获得空前发展,其原因是多方面的,大致可归纳为以下三点:
(一)国民政府采取了一些正确的措施
一是创办国立中学。从抗战爆发至1945年抗战胜利时,国民政府创办国立中学34所,用以解决从战区撤退至后方的中学师生的就业与就学问题。国中创办初期,学生除了被免除各项费用以外,其他如伙食费、制服费和书籍费均由教育部按各校人数发给。为了使从战区流亡到后方的学子安心学业,教育部于抗战中期又实行贷金制,要求学生就业后偿还。到1943年,又改为非常时期公费办法,而享受公费的“以沦陷区学生占多数”。国立中学师资力量强,教育质量高,带动了各级各类教育事业的发展,对稳定后方和增强抗战建国的力量是有积极作用的。二是建立战地失学失业青年招致训练委员会,于临近战区重要地点,分设招致站、登记处、接待站、训导处、训练班等机构,办理战区学生的招致、救济、复学和就业业务。据统计,自1938年起至1945年底止,前后登记的学生达30余万人,其中尤以中等学校学生为多[10]。三是设置战区教育指导委员会,实施战区教育。抗战爆发后,教育部本着“在沦陷区域之各级教育应利用种种方法使其继续维持,以适应抗战需要,而延绵文化之生命”的目的,于1938年底拟定了《沦陷区教育实施方案》,将沦陷区划分为50个教育指导区,选派“意志坚强,思想纯正,具有牺牲精神及教学经验”的教育指导员28人分赴平、津、鲁、苏、皖等地,从事战区教育工作。1939年5月,正式成立“教育部战区教育指导委员会”,重划沦陷区为70区。至1945年止,凡战区教育指导员活动所及之处,均设有教育研究会、文化协会、战区教育工作队等组织[10]。战区教育工作在防止战区青年被敌伪利用及抵制日本侵略者的奴化教育方面有一定的作用。四是试行六年一贯制中学教育。1939年,教育部为改进中学教育,除继续实施中学“三三制”外,专门指定国立中央大学实验中学及川、黔、滇、陕、甘、宁、湘、赣、浙、闽等省市教育厅,选择1至2所办学优良的中学试办六年一贯制中学。其办学特点是:采用连续一贯的教材,加深教学内容,专作升学准备。此项试验对推动中等教育改革和提高教育质量是有积极作用的。#p#分页标题#e#
(二)广大爱国师生的共同努力
除国民政府付出诸多努力外,广大爱国师生深明大义、同舟共济,在艰苦的环境和条件下坚持办学与读书,也是这一时期中等教育发展的重要原因之一。抗战时期,虽然中学教师待遇有所提高,但却抵不过物价的飞涨。教师们在温饱也难维持的条件下,以一种为国育才的敬业精神,如吐丝的春蚕,默默地为教育事业作出了最大的奉献。据1941年秋季入学国立十四中的黄荣祺回忆,该校教师“多是中央大学毕业,有学者的风度,严谨的教风,爱才、讲民主、富正义感。教好学生,争取抗战早日胜利,收拾破旧山河是他们的共同愿望,他们教学的出发点和落脚点都在于培养我们做一个真正的人。”[11]学子们的生活也很清苦。据一位在国立十四中“度过了整个的中学生时代”的女生回忆,该校伙食较差,“早餐一律是稀饭和一盘煮黄豆、豆腐干之类的小菜,有时稀饭掺和了头天的剩饭同煮,中餐只有两个菜和一桶清汤,菜是最便宜的豆芽、豆腐、胡萝卜等,只有在重大节日才加几个荤菜”[12]。然而,学子们都很勤奋:早晨,有时在拂晓,“田畔边、教室里,早就是朗朗不绝的读书声了”,“这在每个学校里似乎是一种风气”,下午2节课后,“好静的同学要在图书室或深林竹丛中才可寻到,彼时他们多半是手不释卷”,夜晚,“没有电灯的学校只好两人共一盏墨烟熏人的桐油灯,大家默默无声地完成各自的作业或自习,以自己的勤劳向学来化解因战争带来的苦恼。在他们的心中只有等待,等待着抗战的胜利,以便把今日所学的知识‘献给国家,献给民族,献给全世界’”[13]。
中等教育范文2
中等教育的综合改组是战后英国教育改革中最核心的问题,也是英国两党政治价值取向差异在教育政策上的绝妙缩影。本文旨在探讨在两党的政治博弈中,英国中等教育综合化政策的演变过程,为理解英国的中等教育发展提供一个政党政治的视角。
一、中等教育多边主义的萌芽与三轨制的发展
第二次世界大战后英国中等教育政策的发展方向有其深刻的历史根源。在20世纪前叶,尚处于幼年时期的工党与保守党在中等教育政策问题上就已经出现了不同意见。此时,两党在中等教育政策上的主要分歧表现在是否要普及中等教育。工党致力于实现“人人受中等教育”的目标;保守党则坚持精英主义中等教育观,抵制中等教育向所有人开放。但是,两党中等教育政策的巨大差异背后也有一个共同的理论共识,即由于人的能力和性向的差异,儿童应该在不同的初等后教育机构中接受教育,其区别仅在于工党希望将多样的中等学校提高到平等的地位,而保守党则致力于维护文法学校的至尊地位,反对建立新型的中学。在20世纪20、30年代,英国的中等教育政策较多地倾向于多样化和分化。但是,在国家政策的主流话语之外,一股潜流则在基层涌动———这就是提倡沿着综合路线组织中等教育。
这种思想最先出现在以教师为主体的教师组织中。早在1925年,助理校长联合会就在年会上通过了一项决议,支持在一种学校中实施“人人受中等教育”的政策。决议的提出者认为“如果建立多种中等学校,那么,这就意味着在当前的中等学校中接受教育的阶级注定被认为比在新建立的另一种中等学校中接受教育的儿童具有某种社会优越性。”[1]他们在心目中设想的是一种在当时被称为多边学校(multilateralschool)的组织。他们认为与把儿童分离到各种不同的学校相比,这种组织形式更有利于社会的融合。1928年,全国教师联合会在《哈多报告及其后》(TheHadowReportandAf-ter)中,号召并建议政府允许地方教育当局进行多边学校实验。一年以后,全国工党教师联合会发表了宣言《教育:一项政策》(Education,aPolicy),建议所有初等后教育都应该以多边学校为基础。[2]基层教师组织的建议虽然提交给了以斯宾斯为主席的教育咨询委员会,但是,委员会出于行政管理和维护第六学级质量等方面的考虑,并没有采纳教师组织沿综合路线组织中等教育的建议。第二次世界大战的爆发改变了保守党的精英主义中等教育观,人人都有权利平等地接受中等教育成为两党的共识。《1944年教育法》就是两党这种共识的产物。《1944年教育法》中的第8条要求地方教育当局按照学生的不同年龄、不同能力、不同性向以及他们可能在校学习的不同期限提供令人满意的各种教学和训练。教育法中的这一论述延续了30年代广泛流行的思想,即基于智力类型差异的差异教育论。在《1944年教育法》酝酿期间发表的《诺伍德报告》也提出根据三类儿童的本性建立三类中等学校的建议。尽管该建议也有批评之声,[3]但是,批评在当时被欢迎的热浪淹没了。在这种理论背景和政策引导下,战后地方教育当局普遍在教育法的框架内建立起了三轨制中等教育。正如迈克尔•巴伯(MichaelBarber)在《1944年教育法的形成》一书中所指出的“,不管1944年教育法是否是激进的,它都提供了一种框架。在这种框架中,本质上是保守主义的教育制度在50年代繁荣起来,而进步的综合中学制度也在60、70年展起来。”[4]
二、中等教育综合化政策的酝酿与冲突
在1945年的大选中,工党领袖克莱门特•艾德礼(ClementAttllee)登台执政。战前提出的实现“人人受中等教育”和“教育机会平等”的目标成为工党政府教育政策的重点。在这一目标的指引和《1944年教育法》的规约下,工党的两任教育大臣汤姆•林森和威尔金森都倡导沿着三轨制组织中等教育。在他们看来,重要的不是改变中等教育的组织形式,而是在一个迄今为止主要被中产阶级和社会上层所垄断的竞争性教育制度内,为社会下层阶级的儿童提供相同的竞争机会。威尔金森希望通过消除学费,可以使工人阶级家庭出身的儿童获得与中上层阶级相同的接受文法学校教育的机会。她的继任者汤姆•林森与她所信奉的这种哲学别无二致,选拔面前机会均等就是他们所追求的教育政策目标。就在此时,工党内部出现了一股对于这种分离教育制度不满的潮流。三轨制的反对者认为,分离的中等教育制度与工党的社会主义和平等主义原则相背。他们要求工党放弃三轨制中等教育政策,并认为综合教育政策才是惟一可以接受的社会主义政策。1926年成立的全国工党教师联合会一直坚持综合中学政策。联合会通过发表教育观点,在下议院和党的会议上鼓动宣传等手段,为综合中学政策不断向政府施加压力。
在它的努力下,1946年的工党年会通过了要求教育大臣重新考察教育制度,为国家的所有儿童提供真正的教育机会平等的决议。在教育大臣否决了米德尔塞克斯议会发展综合中学的计划后,全国工党教师联合会更是公开批评教育大臣的政策,指出这种政策与工党会员为之努力的理想不相容。全国工党教师联合会作为压力集团的活动本身暴露了工党内部在中等教育综合化问题上的冲突与混乱,这意味着工党在此时还未形成与其信奉的政治哲学相吻合的教育政策。这一问题的最终解决仍然得益于全国工党教师联合会对三轨制和11岁选拔考试造成的不良社会后果的深刻批判。最终,在1951年的工党年会上通过了“实施工党所宣布的综合中学政策”的决议。在此基础上,工党全国执行委员会于1951年6月出版了《中等教育政策》报告。报告明确指出三轨制教育制度不能提供平等的教育机会,与时代的要求和社会主义理想冲突,只有综合中学才是惟一符合工党社会理想的学校。这意味着经过党内的酝酿与冲突,中等教育综合化政策终于被工党采纳。保守党将批评的矛头直接指向了综合中学政策背后强调平等的社会主义意识形态,两党在中等教育综合化政策上的冲突愈演愈烈。
三、中等教育综合化政策的意识形态化
中等教育综合化政策的意识形态化是指工党在综合中学政策宣传中着重突出了其与社会主义意识形态的关系,从而导致保守党的攻讦。20世纪50年代初期,当工党的综合中学政策逐渐成型的时候,它却失去了政权而沦为在野党。工党内部的教育政策权力分配也随之发生了变化。执政时期,工党内部教育政策权力重心在议会。所以,尽管有工党后座议员的零星反对,首届工党政府仍然在中等教育的改组上采取了中立的政策。1951年大选的失败,使工党的权力重心转移到了国会外的组织上,这种教育政策权力分配的变化,使得工党年会在影响工党政策上重新发挥了巨大的影响。在1953年年会上,中等教育综合化政策写进了工党的竞选宣言《不列颠面临的挑战》。但是,对中等教育综合化政策的巨大热情,使得全国工党教师联合会所主张的中等教育综合化带些激进色彩。#p#分页标题#e#
它反对分段的综合中学模式,主张建立从11到18岁的一贯制综合中学;在综合中学政策的实施上强调了中央教育部的权力,地方教育当局必须提交与中央政策一致的综合中学发展计划;在综合中学政策必要性的论证和宣传中着重突出了工党的社会主义原则与综合中学之间的必然联系。执政的保守党对这一激进刻板的政策进行了攻击。他们将工党所主张的综合中学政策与社会主义和共产主义运动联系在一起。保守党指出,工党的综合中学政策不过是工党实现其社会目的的工具,缺乏教育上的合理性。综合中学是挑起阶级战争的社会主义的武器“,它们来自东方而不是来自美国。”[5]在冷战正酣的时期,保守党的这一攻击不啻是对工党综合中学政策的一个沉重打击。保守党的攻击使得工党的中等教育政策被妖魔化,大大降低了对选民的吸引力。在综合中学政策的争论被意识形态化的时候,执政的保守党政府实施的是维护文法学校地位,反对中等教育全面综合化的政策。很明显,中等教育综合化必然涉及到改变文法学校的招生范围或与其他类型的学校合并,否则,中等教育的等级性就不能从根本上被改变。保守党教育大臣则坚持文法学校的性质和地位不容侵犯,这无疑是对中等教育综合化的最有效遏制。
四、中等教育综合化政策的修正和三轨制理论基础崩溃
1955年大选的失败促使工党全面反思自己的政策,中等教育综合化政策被认为是大选失败的重要原因。后来成为工党教育大臣的克罗斯兰(C.A.R.Crosland)在1956年出版的《社会主义的未来》一书中,对工党所理解的社会主义做了修正主义的解释。在这种新思潮的冲击下,工党对其中等教育政策进行了修正。与大选前工党主要是从意识形态出发略带激进色彩的政策相比,克罗斯兰更感兴趣的是在当前的民主制度内部逐渐实施这一政策,而不是固守某个教条从而忽略了现实的制约。在克罗斯兰看来,问题的解决方法不是通过中央的权威强迫地方教育当局实施综合中学政策,不是通过承诺全面建立综合中学,破坏文法学校令选民失望,而是“积极地鼓励地方当局更大胆地进行综合中学实验”,并且工党要“给予它比过去更高的优先性。”[6]工党全国执行委员会接纳了克罗斯兰的建议,决定改变综合中学政策的宣传策略,将“人人受中等教育”的概念引申为“人人受文法学校教育”,并将综合中学作为实现“人人受文法学校教育”的理想途径。修正后的中等教育综合化政策终于摆脱了意识形态的阴影,展现出了“扩大文法学校”的新面貌。工党对教育政策的改革可谓生逢其时。当时,英国实行的11岁考试受到民众的广泛批评。越来越多的证据证明三轨制教育制度所赖以存在理论基础是不科学的“。到1963年,保守党选拔制度的理论基础崩溃了。”[7]三轨制理论基础的撼动者是一批教育心理学家和教育社会学家。
教育心理学家弗农(P.E.Vernon)通过大量的研究发现,训练和准备能够改变儿童在智力测验中的得分。教育社会学家的研究结论则证明,11岁选拔制度不仅是不准确的,而且还反映了阶级特权。他们指出,11岁选拔考试的问题在于它所测量的在本质上不是遗传的而是一种习得的特征,这种特征会受到个人生活环境的影响。因此,在任何测验中,那些受到文化剥夺的儿童不可避免地会处于劣势地位。尽管消除了巨大的物质生活上的差异,社会阶级之间在生活方式、态度和期望方面存在的根本差异仍然会使工人阶级的儿童在任何早期的选拔和分流中遭遇损害。因此,他们积极倡导尽量少将智力看作一种个人特性,而要更多地将它看作一种社会或文化产物。在1963年的年会上,工党又适时地吸收了新兴的人力资本理论,使综合中学政策获得了更为稳固的经济学基础。至此,工党拥有了一个在许多方面都具有足够吸引力的教育政策。从国家层面来说,它承诺要拓展教育规模,更有效地选拔人才。对父母来说,它提出了消除紧张、刻板和不公平的11岁考试,让希望代替失望。对民主社会主义者,它许诺结束三轨制所带来的巨大的社会不公平,同时又不会因为滥用中央权威而威胁民主原则。对教育家,它提供了多样性和教育机会的均等,而不是一种划一的教育组织形式。它还为教师提供了获得更多工资的希望。正是带着这个修改后的中等教育政策,工党在1964年大选中获胜,中等教育综合化政策终于获得了上升为国家教育政策的契机。
五、中等教育综合化政策的实施
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无论在历史上还是国际上,中等教育都是一个非常棘手的问题。它既涉及就业,又涉及升学,两个目标在实施中相互矛盾,难以协调一致,稍有偏差就会带来严重的后果。因此,各国都在不断调整中等教育重心,力求达到平衡。纵观美国中等教育的发展历程,则更明显的体现出这个特点。作为教育体制较为健全的国家,美国对中等教育就业目标问题的处理为我国中等职业教育乃至整个中等教育的发展提供了启示。
一、美国中等教育就业目标的产生
美国中等教育脱胎于欧洲移植而来的拉丁文法学校,这类学校注重学习诘屈聱牙、难懂难记的拉丁文和古典科目,是大学的附庸。当时中等教育目标很单纯,仅为升学服务。但是殖民地时期的美国正值新大陆开辟荒野和大力建设时期,拉丁文法学校忽视现实需要,教非所用,激起群众反对,逐渐失势并最终为文实学校取代。18世纪开始,针对工商业城市发展生产事业,急需中等水平实用人才的特点,文实学校紧跟形势,为就业做准备,以实科课程为重心,从而大力扭转了中等教育的办学方向。可以说,文实学校是一个有着双重目标的机构,它的出现使中等教育目标产生了分离,开始出现就业目标的萌芽。1821年成立于波士顿的“英语古典学校”是美国第一所公立中学,它的出现更加强调了中等教育的就业目标。受保守派阻挠,文实学校培养实用人才以面向就业的初衷不得实现,到19世纪中叶便开始衰微,工商业发达城市的合用人力日渐缺乏。英语古典学校的设立,使公立学校能真正为纳税人的孩子提供实用教育,面向多数人的就业需要,体现了公立学校运动中“commonschool”的基本性质和特征。这乃是美国人引以自豪的综合中学的开端。
二、美国中等教育就业目标的确立
1873年卡拉马祖学区的公民因不满将公共资金用于为少数人服务的以升学为目标的教育向密歇根州法院起诉,以失败告终。卡拉马祖判决为公立中学的升学目标提供了法律根据。随着工业的迅速发展,在“俄罗斯法”的启发下,美国成立职业学校、在公立中学加入手工训练课以满足大众需求,升学课程因此受到挑战。1893年的十人委员会报告得出结论,学校可以通过学术课程为就业做准备,这也把中学引回到升学准备的老路。1895年的十三人委员会报告则进一步加强了中等学校课程偏重升学准备的趋势。在1888至1890年之间,很少学生进入高中学习,只有14.4%的学生准备上大学。所以中学课程忽视了85%的学生的需要,而把注意力集中在少于15%的学生身上,中学被大学牵着鼻子走的局面没有改变。这两项报告的发表明显忽视了就业目标。1917年《史密斯-休士法》使就业目标得到官方认可,标志着职业主义者的胜利。受其影响,1918年中等教育改组委员会提出“中等教育七项基本原则”,其中“养成就业知能”准确说明把职业教育置于公共教育系统实施。从此综合中学开始成为美国中等教育的主要模式,正式承担起升学和就业双重任务。
三、美国中等教育就业目标的调整
正像英国史学者钱乘旦教授所说:两种对立因素的相互兼容,体现着一种历史运动模式。冲突带来历史前进的动力;融合使得社会长期稳定。自中等教育双重目标确定以来,两者始终在不断调整以期达到平衡。二战后为解决贫困、失业、种族歧视、权利不平等等社会问题,1947年青年生活适应教育委员会提出“生活适应教育”口号,以期“更好的装备所有青年,民主地过自身满意和对社会有益的生活”。这使得中等教育任务的钟摆摆向就业目标一方。受“卫星冲击波”影响,1958年9月《国防教育法》颁布,“生活适应”教育转向“新三艺”教育。在升学与就业问题上,科南特用选修计划调节“就业”与“升学”选择,用校内分科代替校外分轨。尽管着眼点在使每个青年各得其所,但他仍特别关注尖子教育、学业优异。无形中这一时期中等教育任务的钟摆又摆向升学目标。为解决技术教育与普通教育脱节问题,1971年西德尼•P•马兰将“生计教育”模式向全国推广,但其具体实施主要还是停留在职业技术培养方面。七十年代末八十年代初,针对学生成绩差、纪律坏等问题,“回到基础课去”又成了美国教育界人心所向,而这一运动也不免走回传统的老路。
四、美国中等教育就业目标的发展
美国的中等教育改革,自二战结束以来更远些说自1918年以来,主要围绕升学与就业这两个目标转,此起彼伏,游移不定。经过争论,20世纪80年代以来基本形成了大体框架。1983年4月《国家在危急中:教育改革势在必行》报告发表,目的是保持教育更平衡从而达到中等教育高质量,也标志着美国开始寻找升学目标与就业目标的平衡点。1990年《卡尔•D•珀金斯职业教育与应用技术法案》颁布,目的是“通过更充分地开发所有阶层的学术能力及职业能力,进一步提高国家竞争力。”1994年通过《学校到工作过渡法案》,明确规定“向所有学生提供立足于工作业绩为本的教育和培训机会,能够使学生获得通用证书;为他们获得第一个高技能、高薪职业做好准备;为他们进入包括4年制学院和大学在内的继续教育做好准备”,该计划把职业教育与学术教育结合起来,并且把职业教育扩展到所有学生,是一种全民职业教育思想。到1998年96.5%的美国高中毕业生选修了职业课程,并且职业科的学分高于数学、科学、外语、艺术等科目。当前美国中等教育就业目标的关注点是:提高学术成绩;促进向中等后教育的过渡;为学生获得高技能、高收入的生涯做准备。
中等教育范文4
19至20世纪是美国中等教育的蓬勃发展时期，这一时期的中等教育奠定了美国中等教育的基础，并为美国中等教育的发展指明了现代化的方向，促进了美国社会发展和经济的繁荣。19至20世纪美国的中等教育经历了两个不同的历史时期:建国时期盛行文实学校，南北战争后则盛行中学。大众化及多样性是这一时期美国中等教育的两个显著特征［1］164。
一、中等教育的大众化和民主化历程
美国中等教育大众化和民主化经历了两个时期、两种不同的中等教育制度:18世纪中叶产生的文实学校，兼备升学和就业双重任务;19世纪20年代产生的中学更加体现了中学面向社会、面向生产实践的教育理念。由于社会的需要是多方面的，美国的中等教育在发展中曾发生过侧重升学或侧重就业的双面摇摆的态势，美国19至20世纪的中等教育就是在这样的历程中不断得到调整和发展的。
(一)文实学校的兴衰
文实学校应美国的客观需要而生，与英国的拉丁文法学校相比，脱去古典主义的外衣、冲淡了宗教的色彩，美国这一时期的中等教育逐步呈现出世俗化和大众化的特点，具有先进性的一面。随着社会的发展和教育实践的开展，这种试图打破传统、摆脱古典的中等教育模式受到保守派的种种阻挠，加之设校者教育理念的不正确和教学计划的不完善，19世纪中叶开始逐渐走向衰落。由于产业革命使大批新兴的美国城市崛起，美国的中产阶级财富日增且随着美国城市化的进程日益兴旺起来。这些人不满足于其子弟仅仅接受初等教育的现状。此外，与此同时，城市里的实业家又急需掌握生产技术的实用人才，而当时的古典学校无法满足实业家的这种需要，因此文实学校在美国这个适宜的土壤里迅速崛起。建国初期，由于美国在经济上采取自由竞争政策，各州人民都致力于本地的经济建设，所以培养适合经济发展的多方面的人才成为各州经济发展的迫切需要，加之教育被认为是公民的“天赋人权”，政府只能放任和奖励，所以文实学校的发展进入高潮，获得了长足发展。但随着社会发展和经济建设的深入开展，加之文实学校多为私人办学，没有统一的办学章程和长期的人才培养目标，使得这类中等教育越来越不适应社会的发展和人民对于教育所达到的预期目标的要求，弊端层出。文实学校于19世纪中叶开始逐渐衰落，到19世纪中叶，它们多改为公立学校，或被出售而从领证学校中除名［2］208。
(二)公立中学的兴起和特点
美国中学(HighSchool)，应译为高等学校，是指比普通学校(CommonSchool)即小学高一级的教育场所，其设置早期并没有介于大学与小学之间的中等教育的意义，有的美国教育家称美国公立中学是为众多普通公民而设的，体现了民主的原则。因此有人曾称美国中学为高级的普通学校(HigherCommonSchool)，或“群众高等学校”或“人民学院”。19世纪二三十年代，是美国城市迅速工业化的时期，需要大批建设人才，而文实学校是私立的或半公半私的学校，所教授的学生有限，而有的质量较好的文实学校又以升学为主要的教育目标，所以很难培养社会需要的各种人才。鉴于此，政府开始着手在一些工商业发达的城市创办水平较高的学校，以满足社会工、商等发展的需要，所以1821年在美国诞生了公立中学。从1821年公立中学诞生直到南北战争前，除新英格兰及少数州设校较多外，有些州或少或无，中学还远远未能普遍设置。19世纪末期，校数和学生人数呈几何级数增长。1900年又产生了农村并校运动，这使得无法设置中学的地区也纷纷设置了中学，各州议会也制定严格的就业法令，强迫学龄儿青年入学并延长学习年限，这一系列的改革措施使中学进入繁荣发展时期。自此以后，中学在美国各州渐渐成立。美国公立中学以波士顿创立的中学为肇端，以1833年创立的费城中学为完备，以1856年在芝加哥市创立的中学为优良。古德在《美国教育史》称此三校为“按照政府计划设置的组织最完善和设备最完备的中学”［2］210。
在这一时期，全国公立中学相继建成，并逐步走向普遍化和标准化。现以波士顿市为例来了解一下美国公立中学的起源。波士顿市直到1818年在该市成立解决教育发展委员会之前，这个教育相对发达的城市仍然是弥漫着保守思想的气息。为了适应经济发展，教育发展委员会决定对7岁以下的儿童实施公立初等教育，并建议创立英文古典学校(EnglishClassicalSchool)。英文古典学校在课程方面不传授拉丁文和希腊文，以三年修业为年限，在课程上注重英语和数学两学科，学生不以升学为目的而是面向其就业的需要。英文古典学校到1824年改称为英语中学(EnglishHighSchool)。随后，1826年该市又创建了女子中学。在波士顿市的带动下，1827年马塞诸塞州州议会作出决定:“全州凡五百户以上市镇以公款各设学校一所，除教初级科目外，还教授美国史、代数、几何、测量;凡居民在四千以上的市镇，其学校应增授希腊语、拉丁语文、历史、修辞、逻辑等科目。各市镇未章而不设校者重罚。法律中美提及中学之名，实际上是普设中学。”［2］212
二、中等教育体制的演变
在美国中等教育走向大众化和普及化的历程中，中等教育的职能也日趋分化。南北战争后，中学紧紧跟随经济和社会发展的需要，出现了不同类型的中等学校，包括一般综合性的中学和具备职业性质的中学。
(一)中等教育职能的分化
美国在殖民地时期，主要由欧洲移来大量技术人员充实到工业、商业、航海等实业岗位。南北战争后，欧洲的各行业由技师在生产岗位培养接班人的“艺途制”已经远远跟不上美国各行业的生产需要了。这个责任就落在了中学的肩上，因此具备职业性质的多种模式的中学在美国出现。1880年，圣路易市首创工艺中学，继而辛辛那提、芝加哥、克利夫兰等城市也由私人创立工业中等学校。1884年，巴尔的摩市开公立工科中学之先河。到1900年，工科中学已在百余所城市生根发芽。为了推进农业现代化，1888年，明尼苏达州开设了农业中学，南方各州阿拉巴马、南卡罗来纳、乔治亚、弗吉尼亚等州都相继在农村设置农业中学。到1909年，全国设置的农业中学达60所，普通中学内也有346所中学设置农业科［1］382。19世纪末期，随着美国队西班牙战争的胜利，美国扩大了对拉丁美洲及世界各州的贸易，商业中学也随而出现。随着经济的发展和人们生活的稳定，各州普及小学教育大量需要师资，中学又承担起培养师资的责任。1896年，费城中学首设师范科;辛辛那提、芝加哥、纽约等城市在中学教授教育学科。#p#分页标题#e#
(二)中等教育学制的变化
由于美国在建国后实行教育分权制，由各州制定教育立法来管理自己的中等教育，不但全国没有全国性的统一学制，各州内也没有固定的学制系统。各州根据自己中学的不同任务来划定自己的学制系统，有的中学是九四制，即小学分为初级三年、中级三年、高级三年，三段共九年，再加上中学四年;有的中学是七四制，即小学为初级二年、中级二年、文法级三年，三段共七年，再加中学四年。总之，九四制、八三制、八四制、七四制等，应有尽有。粗略加以概括，新英格兰各州以九年制为主;南方各州以七年制为主，其他各州以八年制小学为主。各州在小学之外，再加上三年或四年的中学。到19世纪末期，除南方各州外，八四制是各州通行的学制标准。八四制是指学生6岁入学，18岁中学毕业，再加上大学四年，学生毕业就已经22岁。随着中学的发展，缩短学制年限成为客观的需要。哈佛大学校长艾略特曾经三度提议改革中学学制，芝加哥大学校长哈波尔和教授杜威也呼吁缩短中学学制。于是，美国教育协会于1908年建议小学修业年限六年，中学修业年限六年，而且中学分为初中、高中各三年，合称为“六三三”学制。第一次世界大战以后，“六三三”制和“八四”制一起称为美国广泛采用的学制系统。“六三三”学制对我国1922年新学制的制定产生了很大的影响。
三、评价与启示
教育史学者把美国的中学、英国的公学、德国的文实中学和法国的中学并列，称他们是各具特点、对社会贡献很大的中等学校。与当时欧洲的中等教育相比，美国的中等教育具有以下优点:
(1)欧洲中学是面向少数人的，而美国中学则是公立和免费的。美国、英国和法国的中等教育都是富人子弟的学习场所，收费昂贵且修业期长，限制了一般青年入校学习。
(2)欧洲的中学大都依附于大学，为升学做准备，中学教育是不能自成段落的，其课程设置、教学方法等主要取决于大学;而美国公立中学面对的是不以升学为志的广大就业青年，在所有的教育和教学安排上都自成段落。透视美国的中等教育演变历程，我们应该注意以下几个问题:
首先，中等教育目标应根据学生的实际水平和教育要求来进行有针对性的教学，中学既是文化科学的教育阵地，也是培养职业知识的教育场所。以升学为目标的中等学校，应以教授基本的文化科目为基础，使学生掌握深厚的文化基础，为大学教育做准备。同时，为了培养学生的职业兴趣，可以在准备升学的中学内开展选修职业性质的科目;以职业准备为目标的中学必须以职业教育为主，课程设置要紧跟社会发展和生产实践的需要，教授实用的职业技能为将来走向社会做准备。同时，职业中等教育也应兼顾升学，文化课不仅是为将来学生升入大学做准备，而且也是学生从事职业工作的基础。在美国中等教育的发展进程中，中等教育目标的不停地在升学与就业这两者之间变换，舍此而从彼，结果使美国的中等教育陷入狭窄的升学或职业的框架内，缺乏培养人才的远见卓识，使得美国中等教育质量和欧洲的中学相比，因其质量相对较低而受到一些人的非议。但美国的中等教育注重教学科目的实用性，切合工、上、农等实践领域，也是有其可取之处的，这对于中等教育和社会的良好发展都明确了方向，也使得教育和社会发展是密不可分的。美国综合中学制的设置是美国中等教育的一个创举，为了合理配置和实用有限的教育资源，中学在设置基础文化科目和升学选修科目之外，设置一些具有职业性质的选修科目供学生选择，这在当时的社会发展状况下，是具有一定的先进性的，我国教育界人士也曾极力倡导在我国设置综合中学并将其付诸实践。但是随着教育实践的进一步发展，综合中学也因其设置科目过多、教学目标不清等显示了其不利于中等教育良好发展的一面。虽然美国的中等教育注重实业和生活的实际需要是有其先进性的一面，但是过于拘泥于现实生活，不考虑更为广泛的、对学生将来有巨大意义的知识和能力的培养，这对于成长过程中的儿童和青少年是失之偏颇的。
中等教育范文5
高职院校“思政课”教育教学是对学生进行马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、科学发展观教育的主渠道,是教育学生如何做人、如何做事、如何成长的教育,它对于培养社会主义现代化人才有着不可忽视的战略意义。“思政课”教学在高职院校的教育教学中处于“主阵地”地位。为了贯彻党的教育方针,推进高职院校素质教育、培养高级应用型人才,必须把握高职院校“思政课”的教学特点,深入研究高职院校“思政课”与初、中等教育教学课的异同。
一、思想政治课的内涵及其开设的意义
思想政治课就是对学生进行思想教育、政治教育、品德教育、法治教育的课程。小学阶段叫“思想品德”,其内容是热爱祖国、孝亲敬长、团结友爱、关心集体、文明礼貌、遵纪守法、勤奋学习、热爱科学、勤劳节俭、遵守公德、诚实守信、勇敢坚毅、自尊自爱、热爱生命。初中阶段叫“思想政治”,其内容是社会发展史常识,中国社会主义建设常识。高中阶段叫“政治常识”、“经济常识”、“辩证唯物主义常识”,其内容是马克思主义政治科学的基本常识、马克思主义经济科学基本常识、马克思主义哲学基本常识。中专叫“思想品德和政治理论课”,其内容是:马克思主义基础、政治经济学、马克思主义哲学、思想等。大学叫“思政课”即马克思主义理论课和思想品德课。其内容是:“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”、“思想概论”、“邓小平理论和“三个代表”重要思想概论”、“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学”、“科学社会主义”等,它是高校对大学生进行马克思主义理论教育和思想品德教育的主渠道和基本环节。思想政治课是学校教育的重要组成部分,开设这门课程具有重要的意义:
1.是时展的要求
我们要面向现代化、面向世界、面向未来就必须了解时代特点,了解社会主义中国的发展情况,了解世界形势,了解过去和将来。人类追求的目标是真、善、美,开设思想政治课就是为了使学生明确社会发展方向,适应社会发展潮流,跟上时展步伐,推动时代向前发展,成为社会的骄子、时代的宠儿。
2.是社会主义现代化建设发展的需要
现代化建设既包括物质文明建设,也包括精神文明、政治文明建设,而现代化的实现关键取决于中华民族素质的提高,取决于是否培养了一代代的“四有”新人,正如同志所说:“思想政治素质是最重要的素质。不断增强学生和群众的爱国主义、集体主义、社会主义思想,是素质教育的灵魂。”加强思想道德建设,加强科学文化建设能为社会主义现代化建设提供智力支持和精神动力。开设思想政治课能使学生掌握党和国家的教育方针,掌握党的路线、方针、政策,掌握社会主义发展规律,掌握马克思主义立场、观点和方法,能使学生确立爱国主义、集体主义、社会主义和共产主义理想、信念,树立正确的世界观、人生观和价值观。使学生在正确思想理论指导下刻苦钻研专业,努力使自己成为社会主义建设人才。
3.是青年学生健康成长的需要
青年学生处在世界观、人生观形成过程中,对一些问题看法,对社会乃至对自己的认识难免存在片面性。特别是我国处于改革开放时期,西方资本主义腐朽思想、生活方式和个人主义价值观极易趁机而入,腐蚀着青年一代的灵魂,污染社会风气,因此,有必要学习正确的理论和思想,提高免疫力和抵抗力,澄清糊涂认识,克服心理障碍。
二、高职院校“思政课”与初、中等教育的思想政治课教学的共同点
高职院校“思政课”教学与初等、中等教育政治课教学有一致性和共性的方面,表现在对学生知识的丰富和思想的启发以及分析问题和解决问题能力的提高等方面。
1.性质相同
都属于德育课程,都是对学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。思想政治课是社会主义学校的一门特殊课程,也是非常重要的课程,是学生的必修课。其特点表现为:①思想性。思想政治课着重于思想教育、政治教育,对学生进行思想上启发、政治上引导,使学生掌握正确的立场、观点和方法,树立爱国主义、社会主义和共产主义理想信念。②理论性。学生通过思想政治课学习,掌握马克思主义理论,运用马克思主义立场、观点和方法,认识、分析和解决有关问题。③针对性。思想政治课能针对学生政治思想中的某些困惑、来解决学生实际问题,它不是为理论而理论,或者教条地理解基本概念、基本知识、基本理论,而是侧重于引导学生正确地认识人生和社会。④实践性。光是坐而论道和空洞说教是没有意义的,把马克思主义理论变成自己的行动,指导实践活动,才是开设思想政治课的目的。因此,教师必须把理论和实际相结合,学生能够把理论付诸实践,指导自己的思想和行为,从而体现思想政治课的针对性和实效性。
2.目的相同
都是要求对学生加强爱国主义、集体主义、社会主义和共产主义理想信念教育,都是要求对学生加强正确的世界观、人生观、价值观、道德观、历史观教育,都是要求对学生加强社会主义法律意识教育。
3.任务相同
都是按照我党的教育方针和学校培养目标,用马克思主义塑造一代新人,使学生自觉地为社会主义现代化建设贡献聪明才智。因此,它们的任务都是培养学生高尚的理想情操和良好的道德品质,引导和帮助学生树立马克思主义的世界观、人生观和价值观,做有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。
4.教学原则相同
都要求坚持理论联系实际和启发式教学原则。一方面要注重理论传授,要求学生学习基本理论、掌握正确观点。另一方面要求学生用所学的理论知识指导自己的言行,培养学生科学的思维方法和创新能力。
三、高职院校“思政课”与初、中等教育的思想政治课教学的不同点
高职院校由于学生自身情况、“专业”、未来“职业”以及培养目标等原因,它与初、中等教育的思想政治课教学相比,无论是教学目的、教学内容,还是教学方法和教学要求都有明显区别。#p#分页标题#e#
1.两者培养目标不同
在整个学校教育的全过程中,初、中等教育处于打基础的阶段,是培养初、中等人才。高职院校教育培养的是生产、建设、管理、服务等高等技术应用型人才。由此决定了它们的培养目标的差异。初、中等思想政治教育的目的,是为了使学生具备一定的思想素质、政治素质以及道德素质,因而它的主要任务是向学生传授马克思主义基础知识,为他们升学或就业提供一般性的思想道德基础。而高职院校的“思政课”教育必须考虑学生身心发育、思想和文化特点,必须突出为学生专业和未来职业服务的特点,把学生培养成能够适应社会主义现代化建设所需要的各类高素质的专门人才。
2.两者教学对象不同
初、中等教育教学对象是初中生或者是高中生。而高职院校教学对象既有初中生也有普高生、职高生、中专生、中技生、在职人员、下岗失业人员,大多数生源都是本科和普通专科录取后的学生,学生来源“五花八门”,学生中有些学习努力、成绩好、思想要求上进,也有些对学习没兴趣、表现很散漫、成绩差。这种不同的文化思想基础会给教与学带来困难。
3.两者教学内容不同
初、中等教育的思想政治课教学是对思想政治课常识,以及马克思主义基本原理的了解,在理解和认识上的要求比较低,具有基础性特点。而高职院校“思政课”教学不仅要涉及到马克思主义三大理论,而且更重要的是要面向未来、面向现代化、面向世界,要把邓小平理论、“三个代表”重要思想和贯彻落实科学发展观作为主要内容,贯穿于各门课程教学之中,特?突出为学生专业和未来职业服务。高职院校“思政课”教学不仅要在系统性、理论性等深度上有要求,而且要求学生通过学习理论力求能够学以致用,学习难度大大增强。原来的中专、中技学校的政治课只讲思想政治“常识”,只要求学生通过考试,而对于深层次问题思考和解决得比较少,高职院校“思政课”教学理论上有一定深度,并突出为市场培养人才、突出为“专业”服务、突出“职业性”、突出为地方经济服务、为区域经济服务、为“三农”服务,理论要精、管用。
4.两者教学方法不同
初、中等教育的思想政治课教学是一种学生依赖性很强的教学活动,教学以课堂教学为主,主要靠教师讲授,教学方式较为单一,是在比较严格统一的教学与训练中完成思想政治教育任务的,教师的主导作用十分明显,学生则相对被动。教师主要以讲授“常识”为主,只要求学生了解思想政治课常识,教学没有深度要求,缺乏深层次思考问题、进行科学研究和社会实践活动等教育环节和内容。而高职院校“思政课”教学虽然仍以课堂讲授为主要形式,但更强调学生的主动性、自觉性。教师教学重引导轻灌输,留给学生许多自学的时间,让学生在自学中进一步理解和消化知识,学生的参与程度、自主程度大大提高。教学不仅要向学生讲授马克思主义理论知识,还要向学生介绍学科发展动向和最新研究成果;不仅要讲授现有的理论,还要介绍学术界对一些正在探索中的问题的不同意见和争论;教学内容并不限于书本,除课堂教学外,还有很多实践性教学环节;教师不仅要求讲清还要求讲透,不仅要教“是什么”,而且还要教“为什么”;同时还要突出重点,理论联系实际。总之,高职院校“思政课”一方面强调理论系统性,灌输概念和原理;另一方面强调“活动”教学,“精”“管用”,因材施教,突出教育为“专业”和“职业”服务。
5.两者教学要求不同
初、中等教育的思想政治课教学强调“吃透教材”,要求把教学大纲规定范围的教学内容学得“滚瓜烂熟”。高职院校“思政课”教学当然也要求学生把基础知识弄懂弄通,但更注重把已知知识作为武器,引导学生去获得更多更好的知识,培养学生分析问题和解决问题的能力。高职院校教学既要突出理论科学性、系统性,又要突出内容的“职业性”、突出实践教学活动。高职院校“思政课”教学更多的是要考虑学生思想文化特点和学生专业特点,教学必须突出内容的“职业性”、方式的灵活性、评价的“综合性”。由此可见,它们的教学要求各不相同,具有各自的特点。
6.两者对教师要求不同
初、中等教育对教师要求只要求能教学就行,教师上课只要求“一本教材、一本教案、一张嘴巴、一支粉笔”。而高职院校“思政课”教师不仅有学历和教师基本条件要求,而且有政治条件要求,即“思政课”教师必须是“政治强、业务精、纪律严、作风正”的教师。同时教师不仅要知识面宽、能教书育人,而且要有能力进行科学研究,即教师既应是教学型又应是科研型、实践型。
7.两者办学形式不同
中等教育范文6
一、美国学分制的历史沿革
学分制大约在18世纪末起源于美国,它的发展大致经历了选课制的诞生、学分制的确立以及中学学分制的确立三个阶段。在选课制诞生之前,世界各地的中小学普遍实施的是班级授课制,以培养规格统一的人才作为学校的主要任务。然而,18世纪末,随着科学技术突飞猛进,新兴学科不断出现,社会分工、专业分工越来越细,统一的教学模式和人才已不能适应社会的需求,教育个性化逐渐成为大势所趋。于是,作为学分制前奏的选课制应运而生。早在1779年,美国总统约翰•亚当斯就提出过大学要实行选课制的观点。1825年,弗吉尼亚大学开始试行选课制。1869年,查尔斯•艾略特当选哈佛校长后,大胆推出了选修课制度,真正开始推广实施选课制。1889年,哈佛大学在实行选课制二十年后,开始实行学分制,规定学生只要修满一定数量的学分就可毕业并获得学位。之后,美国高校纷纷效仿。随着选课制和学分制的不断发展,20世纪20年代以后,美国大学里逐步建立起由必修课、选修课和任意选修课构成的课程框架,使得课程的设置日趋合理。美国中学实行选课制和学分制源起于19世纪末。1893年,美国国家教育学会设立十人委员会负责拟定统一的大学预科课程,作为全美中学课程的参考。该委员会确定的课程内容包括古典科、英文科、现代外语科和拉丁文综合科四种大学预科主修科目和一系列选修科的内容和标准。1899年,国家教育学会又设立大学入学资格委员会,负责制定中学课程和大学入学资格标准。二十世纪以来,美国中学的学分制得到进一步完善。以卡耐基基金教学促进会为代表的教育机构和组织做出了将中学学分作为大学入学的基本资格的规定,同时制定了专业立案和考试方案。1974年,美国中等教育改组委员会颁布了“中等教育的基本原则”,对中学学分制中应设科目做出具体规定。至此,美国中学的学分制体系及运作办法基本确定下来,并一直沿用至今。
二、美国中学学分制的实施办法
美国中学学分制在具体的实施过程中充分考虑到了学生学习个性化的需求,在学分管理制度的制定、学分制实施过程的管理和学分制实施结果的控制等方面表现尤为突出。
第一,美国将高中毕业的要求作为制定学分管理制度的基本出发点。制定学分管理制度的基本出发点是美国中学的教育目标,即:使学生掌握学业知识与技能的牢固基础,为学生毕业后接受高等教育或成为有作为的雇员和公民做准备。对于高中毕业要求,教育行政部门不但规定一般毕业生必修的科目、学分数以及对各学科的总体要求,而且鼓励各学区、各学校参照州的高中毕业基本要求制定各自更为严格和详尽的学分规定,体现每个社区学校的不同特色,提升学生的学业水准。
第二,美国中学充分利用学分制实现对学生的毕业分流。例如,美国的高中按学生毕业后的去向将毕业要求分为大学准备类、技术准备类和普通类。每种去向所要求的学分数及侧重的学科各不相同。技术准备类课程注重对职业技能的培养,将高中的最后两年与高中后的两年技术教育计划衔接起来,将学术教育与技术教育整合到一起。大学准备类课程对核心课程的修习时间及内容的要求明显高于其他类课程。而普通类则更多地重视对于基础课程的学习。通过学分制的实施,对不同毕业生的去向提前作了较为充分的准备。
第三,运用弹性化的模式对学年学分制进行管理。美国各高中对核心课程都是既有学分数的要求又有修习学期数的要求,但在具体实施过程中,学校可灵活操作,尽量满足学生的个性化发展需求。美国高中必修课的内容并非是固定、唯一的,学生可以在指导教师和家长的帮助下,根据自己的学业水平和发展意愿选择不同层次的内容,只要达到该门课程规定的学分即可。学校还规定,学习成绩优秀的学生可以修到对高中和大学都有效的双效学分。而对那些因个人原因不能或不愿参加学校全日制学习的学生,学校允许他们通过夜校、暑期学校或个人自学完成学业,修完内容相当的课程并通过学校组织的毕业考试便可拿到毕业证。
三、美国学分制效果与影响
通过以上对于美国学分制的分析,我们可以看出,美国的学分制及其成功实施真正体现了素质教育与教育个性化的要求,给学生的学习带来了众多的好处,具体表现为:
第一,减轻了学生负担,使学生享有自由发展的条件。学分制可以避免让所有学生都按照升学标准准备功课,从而有效地减轻了学生的课业负担。通常毕业要求是最低基准线,对学分总数要求较低。想要接受高等教育的学生可在此基础上选修更多的学术课程学分,想要就业的学生则须选修更多的职业技术类课程。同时,它又使学生享有自由发展自身兴趣、特长的时间和空间。即使在美国,能升入四年制以上本科学院或大学和进入2年制社区学院的高中毕业生毕竟是少数,相当数量的学生会直接就业,对这一部分学生而言,在学校中就掌握一些职业基础知识与技能将使他们较快较好地适应工作和社会。
第二,真正体现了选择性,满足学生个性化需求。美国中等教育选修课种类繁多、必修课中也有选修课,学生可以根据自身爱好、特长选择不同取向、不同水平的课程模块,即使同为升学取向者,仍可选择不同的专业方向。这种分流准备贯穿于学生的整个高中阶段,甚至包括初中的高年级阶段。最初的毕业去向是学生、家长会同指导教师共同决定的,在四年中他们都要根据学生的学习状况不断审视所做的决定,若发现当初的判断有问题就及时调整所选择的内容,而改选更适合学生真实水平的课程。这样,到高中毕业时,学生所做出的对下一步人生道路的选择就不是仓促的、盲目的。
中等教育范文7
为了使更多学生有机会接受完整的中等教育，更好地适应现代社会的发展要求，世界上很多国家都在进行中等教育的改革。我国香港地区在经过长达五年时间的酝酿与研究的基础上，于2006年推出一系列重大的教育改革举措，革新了沿袭多年的学制、课程和考试模式，重建起更为科学、全面的学业评价体系。主要措施包括：改革原来的英国模式学制结构，在中等教育阶段全面引入竞争机制；调整了中学课程设置，中等教育开设4门主要学科和2至3门选修学科；改革原有考试评价体系，将学校评价成绩纳入到总体评价中，推行成绩报告中的标准参照方法等。这些改革措施对于我国内地正在进行的新课程改革和高考改革有着重要的启示意义。本文将在概述这些教改举措———特别是评价方面改革的基础上，提出对我国当前中等教育评价改革的一些建议。
一、学制和课程方面的改革
（一）学制方面的调整
多年来，香港的中等教育采用的是英国式“5+2”的模式。其中，初中教育阶段为5年，要求所有学生必须完成；随后是为期两年的大学预科（SixthForm），大约有三分之一的学生能够完成，进入大学学习。其余进入职业教育系统，或者直接参加工作。2000年至2005年的五年时间里，在经过一系列的决策调整和广泛征询公众意见的基础上，确立了香港今后实行“3+3+4”的新学制结构方案。在新学制中，所有学生必须完成三年的初中教育和三年的高中教育。一定比例的学生能够继续进入四年的大学本科学习。新学制改革带来的主要变化是，所有学生在修满六年中等教育学业后须参加一次名为香港中等教育文凭考试（HKDSE）的毕业考试，取代以前的两次考试，即由全体学生在中等教育第五年学业期满时参加的香港教育考试证书（HKCEE）和由三分之一学生在第六年学业期满后参加的香港高级水平考试（HKALE）。这一新的评价制度将于2012年第一批学生参加新的香港中等教育文凭（HKDSE）统一考试时正式实行。作为香港中等教育改革的一部分，香港的新中等教育文凭考试也做了一些相应的调整。主要包括：（1）对课程设置和学生所学科目的调整；（2）采用学校内学生各学科的考试分数；（3）推行成绩报告中的标准参考方法。本文第二、三部分将重点介绍评价方面的变化。
（二）课程方面的变化
在开发与新学制结构适应的课程的同时，香港中学所开设的科目也做了相应的合理调整，并取消了与原来学制中重叠和冗余的科目。按照香港新中等教育文凭考试的规定，所有学生都要学习4门主科目课程，分别是：中文、英语、数学、文科基础（LiberalArts）。除必修课外，学生还要在下面所列的科目中选定2至3门选修课。第一列所列科目为学校规定的基础性科目。第二列所列科目为职业导向型课程，比学校规定的基础性科目更实用、更侧重于未来从事的职业。这些科目大体分为六类：应用科学、工商、管理和法律、创造性学习、工程与生产、媒体与通信、服务。目前30多门此类科目作为实践课还在设计筹备过程中。主修科目加上选修课的课程设置模式旨在让所有学生都有机会接受全面而均衡的教育，使他们具备一定的专业技能，将来有更多的工作选择机会。这种模式涵盖了学校课程设置中所有的重点学习领域以及各学科门类中培养一名自食其力公民的必备知识。
二、评价方式和方法的改革
（一）建立以学校为基础的评价体系
过去二十年来，几乎所有的大型考试机构都倾向于采用以学校为基础的评价（School-basedAssess-ment）来提高教学水平、改进评价策略。香港教育委员会呼吁教师、学生、家长和社会民众摒弃传统的评价观念，接受新的评价文化。截止到2007年，香港高级水平考试的13个科目和香港教育考试证书的15个科目都实行以学校为基础的评价，超过了香港新的中等教育文凭考试（HKDSE）所要求科目总数的一半。作为新中等教育文凭考试改革的一部分，以学校为基础的评价将推广实施到所有科目中。推行以学校为基础评价的主要目的，首先是为了增加评价的效度。因为有些重要数据无法通过某一次书面考试就能得出有效的结论，尤其当涉及到实习作业、要求使用专门仪器和设施（如实验室、演播室、剧场和车间）、或需要延时完成（如完成某一研究项目、创建某一项工作的组合程序或者创作、设计、制作某件作品）时，更是如此。然而，许多此类评价通过以学校为基础的评价方法则很容易做到。推行以学校为基础评价的第二个原因是为了提高评价的信度。这是因为这些评价有一个突出特点，即对学生的考察必须要在较长的时期内进行。而以学校为基础的评价正是符合这种特点的一种高度可靠的评价办法。在有些情况下，它比仅通过单独一次考试得出的成绩更能有效地反映学生的真实能力。推行以学校为基础评价的其他原因，还包括它能够对学校教学带来良性的回冲效应（backwashef-fect）。因为这种评价更强调以学生为中心的自主学习，减少了单纯为了通过考试而进行的死板训练，同时也减轻了因可信度较低的单独一次性考试所带来的考试压力。按照最初的设想，以学校为基础的评价在某一具体科目的总成绩中所占的比例为15-30%，在有些科目（如视觉艺术）中所占的比例要略高一些。为了保证不同学校之间所提供学生的分数具有可比性，而且这些分数又能与他们的书面考试中所反映的成绩相一致，评价采用统计调整（statisticalmod-eration）的办法。一般认为，每个学校对各自学生的要求标准都比较了解，但对其他学校的学生表现如何却未必清楚。统计调整能够保证所有学校的评价都具有可比性。这种评价采用的程序能够确保以学校为基础的评价所确定的考生除了排名顺序留存以外，考生的群体位置、离散程度以及分布形态都将与这一考生的考试分数结合起来一并考虑。
（二）采用标准参照法报告结果
香港中等教育文凭考试将采用标准参照（stan-dards-referenced）的方法报告成绩。近年来，国际上多数大型的考试机构，如经济合作与发展组织（OECC）的国际学生评价项目（PISA）中，以及英国和美国的一些学校考试项目中都采用了标准参照型的成绩报告方法。按照学校规定的基础性科目考试要求，在报告考生的成绩水平时要参考一系列标准，通过界定某一单独科目在变量表或尺度表上的临界分数点（cutscores）而实现[1]。每一门基础性科目的评价都分为5个等级分数，用来衡量5个不同的成绩水平（1—5），其中5分为最高分。低于等级分数1的为无等级（U）（unclassified）。五个等级中的每一级都有一套有关能力特点的文字描述，来说明某一特定考生在某一等级上所能达到的程度。它强调的是考生会做的内容，而不是其不会做的。换言之，报告成绩时只表述考生的正面表现，而不表述其负面表现。由于这些表述语大多是针对整体考生的概括性描述，因此对于那些在某一科目中成绩表现突出，能超越两个或更多等级的考生个体来说就不一定适用。此外，每个考生的成绩中都会附上解释文字，用来说明各等级所要求的标准。某一单独科目的成绩评价要通过学生在考试中回答问题的表现和完成各种以学校为基础评价的任务时所得的分数来进行，然后再设计出一套评价的具体方案，用以学校为基础的评价标准对这一科目的要求做具体规定。这套评价方案就成为某一单独科目评价的重要参考依据。评价方案的一个基本设想是尽可能使学生在所评价科目中反映出的各种潜在能力和总体评价中各种评价手段所强调的综合能力同时得到兼顾。图2所示的是某一科目中的三次考试和一次以学校为基础评价的实例[2]。评价中每一项内容的比重需要提前确定，并在评价方案中做出明确细化。例如，图2所示这一科目的比重为：试卷1（30%）；试卷2（20%）；试卷3（25%）；学校评价（25%）。此外，方案还对考试中回答问题的表现和以学校为基础的评价分数进行校准，这样就可以在变量表或尺度表上看出考生在考试时遇到的困难是什么。校准是一项非常重要的程序。首先，校准既可以使考生做题时有选择的机会，而且可以保证对其能力的考核具有可比性。其次，通过对问题回答和评价分数的校准可以对同一考生在某一科目的不同考卷以及以学校为基础的评价中用变量表或尺度表上的统一标准进行能力分类测试。最后，校准为编制分级试卷创造了条件，使某一科目中的多种能力得以更好的开发。以英语为例，它目前是根据香港教育考试证书制度的两次不同标准的考试来评价的。任何标准参照型报告成绩的体系都有一个基本要求，即保证其标准的长期稳定。例如，2012年评价第三级考试所用的标准应与同一科目在2016年评价时所用的标准是统一的。为了保证香港中等教育文凭考试制度标准的稳定性，倾向采用心理测量方法（IRT项目反应理论）来鉴别明确的等级分数，然后经过对明确等级分数所在的卷面分析后，再用专家评审的方法对等级分数的具体位置下最后的判断结论。这样可以保证让等级分数始终处在心理测量关联中较小的范围内，而且还可以很容易地用专家评审的微调手段对考生的实际成绩进行调整。这样做就可以避免因时间推移而引起标准上的波动。#p#分页标题#e#
（三）职业导向型课程的评价
职业导向型课程的评价由开设课程的第三方负责。这类评价要在参照一套能够反映真实能力的测量成绩的基础上进行。经过确认的水平一般得到两个成绩，即“达标”和“优秀”。获得“优秀”的考生水平相当于以学校规定的基础性科目考试中获得第三等级或更高级别的考生水平。与传统而基础性的科目直接挂钩，有助于得到高等院校和社会对职业导向型课程的认可。香港民众一向对于课程设置及其评价缺乏信心，他们更倾向于相信严格的学术考试和统考。为此，新课程和基础性科目的结合是很有必要的。同时，也应该加强与职业考试资格的挂钩。这样，职业导向型的新课程就可以纳入香港的行业资格考试体系，就可以把相关职业资格考试中所得的学分算入其中。
（四）设立学生个人学习档案
香港中等教育评价改革中更加注重能力和技能的考核，而不是只看重考生的学业成绩和获得的资格。在新课程设置中更加强调其他方面学习经验的重要性，比如参加体育运动、户外及文娱、社区服务等活动的情况。这些活动对于培养全面型的人才至关重要。为了对学生总的学习内容有一个完整的记录，对学生的学习档案设计方案进行了试点。该方案既考虑学生在学校的学习成绩，同时又考虑他在其他方面的活动参与情况及其效果。在结合两方面因素的基础上制定出一套有效的学生个人的电子版学业简历，以便将来求职或上大学时参考使用。
三、对我国中学教育评价改革的启示
课程和评价制度改革，是近年来香港教育改革的一系列重大举措之一。其改革能否按照原初设计、取得预定效果，现在尚无法得知。但是，就其改革方案推出前后的科学论证、充分准备、周到考虑、细致到位的政策措施，对于我国内地正在推行的中学新课程改革和高考改革都具有现实的启示意义，值得关注和学习。具体地，笔者认为香港中等教育评价制度改革探索有三个方面的经验值得借鉴。
第一，中等教育评价制度的改革与学制、课程调整等整个教育改革联系起来，从全局着眼、通盘考虑，经过科学论证和广泛征求意见后推出整体改革方案。香港在推出新方案之前，进行了5年多的论证和广泛征求社会各界意见。早在2000年，教育统筹委员会就提出21世纪香港整体教育目标是：“让每个人在德、智、体、群、美各方面都有全面而具个性的发展，能够一生不断的自学、思考、探索、创新和应变，有充分的自信，合群的精神，愿意为社会的繁荣、进步、自由和民主不断努力，为国家和世界的前途做出贡献”[3]。可以看出，其中学教学评价改革充分体现了此教育目标和导向，就如何科学、全面地考察学生，如何能够对学生的学习和发展更加有利，以及得到比较全面的信息，从基础课程、职业课程和学生档案的设计方面做了很多设计和考虑。反观我国内地的高中新课程改革，并没有将设计一套完整的学习评价制度考虑在内，而是寄希望于高考改革。而高考的改革也一直缺乏系统的方案和全面的研究，没有形成系统、长远的改革方案[4]。其实，高考的改革应该是建立在高中学业水平评价的基础上的。只有建立起科学、全面、可信的高中学业水平评价体系，才能对我国中学的教育教学质量有更好的监控作用，才能确保高中新课改达到预期的效果，才能从根本上缓解高考多年来指挥中学教学的不利局面。
第二，正确认识评价和教学的关系，采用多样化的评价手段，对教学的积极、正面的导向作用。教育考试与评价的最终目的是为了培养人服务的，如国内有些学者指出的教育评价必须回到人，回到教育活动中[5]香港中学评价改革遵从国际教育评价的发展潮流，以世界上多数发达国家的做法为参考，积极推动以学校为基础的过程性评价，尽量减少校外大规模考试带来的弊端，职业导向的课程评价以及学生学习档案的设计都体现了以人为本。这一点值得我们借鉴。在内地，各种校外的、标准化的大规模考试还在大行其道，统一考试成了客观、公正、权威的代名词。我国中考、高考、研究生入学考试，全部采用省级或国家统考的方式，而且“统”的力度和范围还有不断扩延的趋势。终结性的大规模考试实际上代表了一种比较落后的评价方式，和世界发达国家的重视校内评价、采用多样化评价手段的发展趋势是背道而驰的。过度使用大规模校外统考的最大问题就是冲击校内教学、鼓励应试，助长题海战术，背离教育为了培养人的主旨。香港评价改革意识到了这些问题，将以学校为基础的评价作为重要策略，使评价为教育服务，而不是角色反过来。我国内地的新课程改革，应该重视规范校内评价和评价手段的多样化，以及将是否对学生学习有利、是否对学生身心发展有利作为改革的重要前提。
中等教育范文8
随着经济全球化的发展，撒哈拉以南非洲地区各国认识到发展教育是从根本上摆脱贫困的最关键途径，因此各国政府在国际社会的支持下积极投资教育，促进该地区的教育发展。长期以来，这一地区教育发展的重点是小学教育和高等教育。这是因为以普及小学教育为主体的义务教育政策体现了教育的公平性，[1]而发展高等教育是为了培养高素质的人力资源，促进经济和社会的发展。中等教育由于受到经济、社会和自然条件的限制，发展处于尴尬境地，并已经严重影响了非洲的全民教育目标与“非洲千年发展计划”的进程。
一、撒哈拉以南非洲地区中等教育的现状分析
撒哈拉以南非洲国家中等教育的发展状况可依据两个指标考察：一是中等教育的在校人数；二是中等教育的毛入学率。1970年，撒哈拉以南非洲国家的中等教育毛入学率仅为10%，而较发达国家和转型国家分别接近80%和60%。截止到1995年，撒哈拉以南非洲国家的中等教育毛入学率达到了25%，而较发达国家在1993年就达到了100%。20世纪90年代国际组织的相关教育报告显示，撒哈拉以南非洲的普通中学数量，1970年为88所，1997年增长到95所，增长速度相当缓慢。进入21世纪后，中等教育在撒哈拉以南非洲国家教育体系中仍然是最为薄弱的，成为制约该地区教育整体发展的“瓶颈”，表现在以下三个方面。
一是中等教育的入学率普遍较低。虽然在1998年～2003年期间，这个地区的中等教育入学率增长速度快于世界其他地区，但2004年的中等教育毛入学率仍然不到30%。2008年，世界中等教育平均入学率为67.0%，[3]而撒哈拉以南非洲国家的初级中学的平均入学率约为32%。虽然博茨瓦纳、佛得角、毛里求斯、纳米比亚、塞舌尔和南非的初中入学率达到了80%，而布隆迪、布基纳法索、中非共和国、尼日尔、卢旺达等国的入学率还不到20%。[4]
二是中等教育发展滞后。这不仅体现在中等教育覆盖率过低，也体现在中等教育入学机会不均等。根据世界银行的统计数据，目前全世界估计失学儿童人数约在9，300万左右，其中80%生活在撒哈拉以南非洲和南亚国家和地区。世界银行2007年在科特迪瓦的调查数据显示，该地区城市和农村地区的入学率相差30%，农村中只有约10%~30%的儿童进入中学学习。此外，由于撒哈拉以南地区社会、文化传统及家庭经济负担等原因，其中学阶段性别差异非常明显。据世界发展指标数据库统计，1999年，撒哈拉以南非洲女性的中等教育入学率为23.9%，而其他发展中国家为53.9%。2005年，该区域内初中阶段的性别平等指数为0.84，高中阶段是0.89。在贝宁、科特迪瓦、埃塞俄比亚、几内亚、马里和多哥，新生中女生的比例不到40%。[10]此外，女孩辍学率也比较高。如马拉维中学女童的辍学率是16%，而男孩为10%。贝宁、布基纳法索、几内亚、尼日尔、莫桑比克和马达加斯加，只有不到15%女孩完成小学学业，而她们中只有小部分能进入中学接受教育。[5]
三是中学教育质量不高，课程相关性差，师资不足。长期以来，撒哈拉以南非洲中等教育的课程是按照法国和英国的中等教育课程结构和考试制度设计的。虽然20世纪80年代以来，撒哈拉以南非洲许多国家已尝试对中等教育进行改革，但由于各种因素的影响，改革成效不明显。以留学欧美为主导的课程标准没有得到根本改变，许多非洲英语国家的中学教育课程仍然按照英国剑桥大学制定的考试标准来设置。撒哈拉以南地区的中学师资相当缺乏，学生的增长速度远远高于教师的增长速度。例如，1996年~2000年和2000年~2004年学生人数分别增长了6.6%和7.5%，而同期教师则分别增长了5.3%和4.6%。[6]2007年，中等教育中学生与教师的人数比例达到45∶1。
二、撒哈拉以南非洲地区中等教育的改革措施
2000年，在联合国教科文组织和非洲的倡议下，世界银行制定了“世界银行撒哈拉以南非洲国家中等教育发展计划”（SEIA），世界银行和一些国际捐助机构为非洲国家提供了SEIA专项融资项目，开始为撒哈拉以南非洲国家中等教育发展和改革提供援助。2002年，世界银行与联合国教科文组织共同合作在毛里求斯召开了一个题为“非洲中等教育：复兴策略”的研讨会，分析了21世纪初非洲的中等教育系统中所存在的问题，确定了深化中等教育改革的路线图、改革重点和合作机制。世界银行与非洲联盟等机构成立了“非洲中等教育（SEIA）研究中心”，并于2003年、2004年和2007年分别在乌干达的坎帕拉、塞内加尔的达喀尔和加纳的阿克拉召开了3次地区性研讨会。[7]会议制定了《非洲“二•十”行动计划（2006~2015）》的第一个非洲“十年教育行动计划”，在该计划中提出了中等教育发展和改革的四项具体目标：提高中等教育阶段的毛入学率，充分实现受教育机会的性别平等，改革中等教育的课程计划和提高教师的质量和数量。会议认为，改革中最关键的是必须建立与非洲经济、社会和文化相适应的中等教育体系，培养具有一定生产技能的毕业生，以满足当地劳动力市场的要求，从而促进非洲经济的可持续增长，提高非洲的竞争力。为此，世界银行的SEIA计划重点扶持撒哈拉以南非洲地区建立中等教育机构、配置教育设施和培训师资，同时提供知识援助和技术援助。
1.以政府为主导，以国际援助项目为依托，加大中等教育的投入，努力扩大中等教育的规模。撒哈拉以南非洲地区为了解决中等教育发展的办学经费，在世界银行项目实施过程中建立了一个由政府主导的中等教育发展财政投入机制，并通过各种渠道增加教育投入，如建立国内和国际、公共和私人的发展基金，利用一切可利用的资源发展中等教育。如2009年，世界银行执行董事会批准了9，500万美元的尼日利亚中学教育项目。这项以提高国家公立初中和高中教育质量的40年期限（包含10年宽限期）的长期专项信贷，目标是支持637所公立学校的建设，将惠及50万中学生和7，000名以上的教师和学校行政人员。[8]2008年，肯尼亚政府斥资4，200万美元推出免费中等教育的新政；2010年1月，肯尼亚政府又宣布，将为中小学免费教育追加约合1.46亿美元的资金。近年来，撒哈拉以南非洲各国普遍加大了对中等教育的财政投入，逐步提高中等教育在公共教育预算中的比重。2006年的数据显示，撒哈拉以南非洲国家中等教育中学生的公共成本平均是小学教育的3至4倍。同时，各国对教育预算中的支出项目进行改革，增加了非工资项目的比重，特别是教科书和教学材料的支出，为中学生提供免费午餐和住宿，为贫困学生和优秀学生提供助学金和奖学金。#p#分页标题#e#
2.逐步扩大义务教育的年限，将初级中等教育纳入义务教育的范畴，逐步实现免费。目前有安哥拉、厄立特里亚、加蓬、马里、莫桑比克等9国对中等教育的初级阶段实行义务教育；布基纳法索、科摩罗、尼日尔、南非等6个国家对中等教育的初级阶段实行部分义务教育。尽管免费中等教育已经推广，但由于家庭及地域的限制，目前该地区大约只有47%的小学毕业生选择继续升入中学接受4年的中等教育。2008年的统计数据显示，撒哈拉以南非洲国家中，只有一半以上的国家小学完成率达到63.9%，而这些小学毕业生中只有70%的学生选择进入中学阶段学习。为了实现基础教育发展目标，一些国家通过运用社区资源建立社区私立学校，开展非正规教育，招收辍学儿童、难民儿童及赤贫流浪儿童，改善中等教育贫困适龄儿童的入学率问题。如，肯尼亚通过其自发的基层社区计划中的中等教育学校提高中等教育的入学率；布隆迪、津巴布韦、多哥等国家采取了由政府领导，民间机构参与的社区教育方式。[9]
3.以质量为核心改革课程设置、考试体系和师资状况。课程改革是撒哈拉以南非洲中学教育转型的一个重要组成部分。因为过去的许多课程没有考虑学校和教师的教育教学实际或陈旧过时，已成为导致较高的留级率和辍学率的重要原因。撒哈拉以南非洲国家在新的中等教育课程改革中，主要针对课程的实用性、本土化，制定出了符合该地区社会结构和经济发展的课程体系。为实现中等教育的扩大化和多样化，博茨瓦纳、毛里求斯、纳米比亚和南非都已经开始了中等教育课程和考试制度的重大改革。埃塞俄比亚、肯尼亚、塞内加尔、坦桑尼亚和乌干达已实施了几个阶段的中学课程改革。课程改革的总体目标是实现中学教育从“精英教育”转变为全面的“质量提升”。具体的改革内容有：增强课程内容的相关性，使学生学习的知识和技能适应变化的经济和社会环境；在普通高中或职业学校采用为职业做准备的特定职业教育培训模式来加强课程与工作领域的联系；将科学和技术以及信息和通信技术（ICT）纳入课程，改善信息与通信技术能力的教学质量；改革考试和评价体系，对学生的学习状况进行定期的国家评估；各国积极参加国际性或地区性评估等。[10]在中等教育师资队伍建设方面，主要是通过完善教师制度、制定教师薪酬标准来吸引大专院校的优秀毕业生从事教师职业，此外还加强了中学教师培训力度，其目的在于提高中等教育教师的数量和质量。联合国教科文组织针对在撒哈拉以南非洲的45个国家中26个面临严峻的教师缺口的国家，在2006年实施了《撒哈拉以南地区非洲教师培训行动》（TTISSA），旨在将教师教育同国家的基础教育发展目标相结合，推动其中等教育改革和发展，这项行动在很大程度上改善了撒哈拉以南非洲国家的中等教育师资状况。
4.进行中等教育管理体制的改革，通过地方分权来加强学校管理与经营。这主要是通过改革改变高度集权化的中央管理体制。一是将教师的聘用、奖惩和解雇，课程设置和教学时间安排，经费使用和学费标准等管理权限下放到学校，地方政府与社区可以按照国家的指导方针实施问责制。二是放宽对私立学校和培训机构的限制，如为就读私立学校的中学生提供免费教科书、学费教育?和奖学金等。通过政府与非政府之间、国家与地方之间建构合理的合作关系，有效发挥各自的作用，扩大私人对教育的捐赠和投资。在私立学校还允许私营机构贷款给学生，引导公共和私人基金投资于技术和职业教育与培训。[11]
三、撒哈拉以南非洲地区中等教育改革的困境
总体来说，撒哈拉以南非洲国家对中等教育的改革是积极的，取得了一定的成效，中等教育的入学率得到了普遍提高。但从中等教育体制改革的总体进程分析，这一改革面临着诸多的困难和挑战。
首先，政府的教育经费严重不足，教育资金来源单一。改变单一的经费来源，增加教育投入是撒哈拉以南非洲中等教育改革和发展的首要目标，同时也是最难以达成的目标。一是由于该地区整体经济状况下滑并长期处于低水平状态。虽然根据国际货币基金组织的报告———《非洲撒哈拉以南地区经济展望：2010》，该地区2010年的综合经济增长率可望达到5%，2011年增长率有望进一步攀升至5.5%，但这种增长还难以在短期内解决整个地区的教育资金不足的问题。由于政府不能调动足够的财政资源来实现教育发展目标，所以在教育资源的投入上仍然主要依赖于国际社会的教育援助。二是缺乏相关经济政策，难以带动金融机构对教育等公共事业进行投资。根据世界银行的统计报告，撒哈拉以南非洲地区只有不到20%的银行对普通和职业中等教育进行投资。三是中等教育经费主要依靠政府拨款，对政府有很强的依赖性，自身发展的空间很小。目前中等教育的社会捐助资金很少，虽然政府也尝试鼓励私人资本投资中等教育，但由于国家教育政策的实施力度与中等教育的回报率不易见效等问题，私人部门和企业很少投资中等教育，大多将资金投资到教育回报快的高等教育。[12]
其次，教育改革和发展的政策与战略的制定不合理，实施力度不够，政府缺乏监管。政策顺利实施的前提在于政策本身要科学合理，该地区中等教育发展和改革的政策没有取得较为明显的效果，原因之一是政策制定者脱离了国家的经济基础和教育体制的实际条件，所制定的改革政策没有充分考虑公共资源和私人资源的有效利用，没有同时实施相应的财政金融体制改革。政策要发挥预期效果，有效实施是关键。政策执行不到位使撒哈拉以南非洲中等教育的改革难以奏效。比如，教育发展资金的投入和分配政策不完善、地方政府对教育投入的责任不明确、政府缺乏相应的监督机制来管理所分配资金的使用，这导致教育资金使用不合理和贪腐浪费现象产生。又如，大多数国家中学生的缀学率和留级率都非常高，10％以上的中学生至少留级一次，一些学生还留级两次以上，许多学校就利用这些学生重复统计生源数量以获得教育经费。由于缺少监督和实施有效的补偿机制，这种严重的资源浪费问题长期得不到解决。
