中等教育范例

中等教育

中等教育范文1

一、战时中等教育发展概况

抗战时期国统区的中等教育,虽然在战争之初受到日军的严重摧残,但通过艰难的迁移与重建工作,不仅在抗战的后方很快恢复,而且在战时取得了令人瞩目的发展,主要表现在以下几个方面:

(一)教育规模不断扩大

抗战初期,由于战争的影响,中等教育一度遭受严重损失。但由于全民族同仇敌忾的抗日意志,尤其是在广大爱国师生的共同努力下,中等教育仍然取得了相当的发展。据国民政府教育部统计,1937年春全国共有中等学校3264所,学生627246人[1]。虽然“七七事变”后因受战争影响而有所减少,但自1938年即开始回升。至1943年已恢复到战前数,当时中等学校有3455所,学生1101087人[1]。1945年第一学期全国则有中等学校4500余所,比1937年春增加38%;学生1394000余人,同比增加122%[2]。

(二)教育布局渐趋合理

抗战以前,各省的公私立中学往往集中在各省主要城市,而偏远县份的教育十分落后。为改变这种不平衡的局面,教育部于1938年通令各省实行中学分区制,依照省内交通、人口、经济、文化及现有学校的实际情况,酌情划分学区。每区内的中学应有适当的分配。每区内以有高、初合设的中学一所为原则。无省立中学者,应设联立中学,或择一私立中学予以充实整理,以作楷模。每区内应设女子中学1所或于中学附设女生部。以湖南为例,湖南省在战前,全省公私立中学集中在长沙、衡阳、常德等城市。为均衡省内中学的设置,1941年湖南省将全省划分为十个中学区,每区设立省立中学、师范、职业学校各1所,县立中学、私立中学也在分区设立原则下同时增加。至1943年,全省省立中学达13所,少数民族地区也有了20所中学,在校学生达3000多人,其中少数民族学生有600多人[3],中学教育由此得以均衡地发展。

(三)教育质量大大提高

抗战爆发后,大量的文化教育机关纷纷内迁。一大批知名教授、学者、专家的到来,不仅提高了教师队伍的素质,而且将先进的招生、考试制度、先进的教育思想、教学方法及学校的管理理念带进落后的西部地区,促进了大后方教育质量的提高。一些著名学者直接参加了对川省教育的指导,像冯友兰、梁漱溟、姜亮夫、余介石、戴安邦、叶圣陶等专家,都曾执教于川省暑期教师讲习会,为中小学教师进行示范教学[4]。内迁院校还对当地中小学进行了直接的教学支援。如武昌华中大学迁入大理喜洲后,其教育学院三、四年级的学生,大部分都要到当地五台中学实习,有的教师也去兼课。8年中培养了数以千计的高、初中毕业生,仅华中大学招收的云南学生就达300多人。而在此以前,喜洲全镇仅有大学生3人[5]。

二、战时中等教育发展的特点

纵览抗战时期国统区中等教育的发展,难免留下时代的烙印,归纳起来有以下两个特点:

(一)强烈的战时特征

为适应抗战和服务于抗战,国民政府加强了对中学学生的军事训练。1937年12月,教育部颁布《高中以上学校战时后方服务组织与训练办法大纲》,规定高中以上学校“应加紧实施业经教育部规定之特种教育,预备从事后方服务,以协助军事推进,发挥国防教育之实效”[6]。1942年11月,国民政府提出“各级教育应以军事化为中心目标”,实行教育军事化,要求配合军事要求,修订教材与课程。其中规定小学与初中教材,应注重童子军训练,并加入各科军事常识及兵役要义;高中课程必须与军事教育科目程度相衔接。在国民政府的号召下,地方学校的军事训练广泛地开展起来。据统计,自1937-1945年,中等学校受训学生数为463235人,其中高中学生233081人[7]。对学生的军事训练,提高了学生的身体素质,培养了学生的军事技能,激发了学生参军卫国的热情,为支援抗战起到了极为重要的作用。

(二)浓厚的政治色彩

抗战时期,国民政府加强了对中学生的思想控制。1938年,教育部颁布《青年训练大纲》。大纲除了要求对青年学生施以人生观、民族观、国家观及世界观的教育外,还特别将信仰、德行、生活、服务、体格列为训练的要项。而训练方式包括日常生活和教学课程两项[8]。从内容上看,该大纲既有对学生施以爱国主义、民族主义及人文主义教育的合理要求,也有对传统美德和文明生活的提倡,还有“信仰领袖,服从领袖”、“时时刻刻以领袖之言行为念”等愚民教育。1939年,教育部又颁布《训育纲要》。其核心内容即一贯提倡的恢复民族固有道德和民族精神的主张。1938年,教育部颁布《中等以上学校导师制纲要》,开始在中等学校实行导师制。1944年6月修改为“中等学校导师制实施办法”。其要旨是:中等学校每级设导师一人,由专任教师担任。导师应采取个别训导和团体活动的形式,对于学生的思想行为、学习及身心发展等,实行严密的训导;对于学生的个性、思想、学业、身体状况等都要作详细记载,并针对学生缺点提出改进意见,每学期报告教导处两次。每学期结束,教导处应将考察结果通知学生家长[9]。训导制的实行,表面上对学生施以思想政治教育和品德教育,以促成学生养成健全人格,但其实质是向学生灌输“一个党、一个主义、一个领袖”的愚民思想,加强对进步学生思想及行为的控制,使其甘心服从其专制统治秩序,这便自然表现出为国民党效力的浓厚色彩。

三、战时中等教育发展的原因

抗战时期,国统区中等教育一度严重受损,但旋即很快恢复并获得空前发展,其原因是多方面的,大致可归纳为以下三点:

(一)国民政府采取了一些正确的措施

一是创办国立中学。从抗战爆发至1945年抗战胜利时,国民政府创办国立中学34所,用以解决从战区撤退至后方的中学师生的就业与就学问题。国中创办初期,学生除了被免除各项费用以外,其他如伙食费、制服费和书籍费均由教育部按各校人数发给。为了使从战区流亡到后方的学子安心学业,教育部于抗战中期又实行贷金制,要求学生就业后偿还。到1943年,又改为非常时期公费办法,而享受公费的“以沦陷区学生占多数”。国立中学师资力量强,教育质量高,带动了各级各类教育事业的发展,对稳定后方和增强抗战建国的力量是有积极作用的。二是建立战地失学失业青年招致训练委员会,于临近战区重要地点,分设招致站、登记处、接待站、训导处、训练班等机构,办理战区学生的招致、救济、复学和就业业务。据统计,自1938年起至1945年底止,前后登记的学生达30余万人,其中尤以中等学校学生为多[10]。三是设置战区教育指导委员会,实施战区教育。抗战爆发后,教育部本着“在沦陷区域之各级教育应利用种种方法使其继续维持,以适应抗战需要,而延绵文化之生命”的目的,于1938年底拟定了《沦陷区教育实施方案》,将沦陷区划分为50个教育指导区,选派“意志坚强,思想纯正,具有牺牲精神及教学经验”的教育指导员28人分赴平、津、鲁、苏、皖等地,从事战区教育工作。1939年5月,正式成立“教育部战区教育指导委员会”,重划沦陷区为70区。至1945年止,凡战区教育指导员活动所及之处,均设有教育研究会、文化协会、战区教育工作队等组织[10]。战区教育工作在防止战区青年被敌伪利用及抵制日本侵略者的奴化教育方面有一定的作用。四是试行六年一贯制中学教育。1939年,教育部为改进中学教育,除继续实施中学“三三制”外,专门指定国立中央大学实验中学及川、黔、滇、陕、甘、宁、湘、赣、浙、闽等省市教育厅,选择1至2所办学优良的中学试办六年一贯制中学。其办学特点是:采用连续一贯的教材,加深教学内容,专作升学准备。此项试验对推动中等教育改革和提高教育质量是有积极作用的。#p#分页标题#e#

(二)广大爱国师生的共同努力

除国民政府付出诸多努力外,广大爱国师生深明大义、同舟共济,在艰苦的环境和条件下坚持办学与读书,也是这一时期中等教育发展的重要原因之一。抗战时期,虽然中学教师待遇有所提高,但却抵不过物价的飞涨。教师们在温饱也难维持的条件下,以一种为国育才的敬业精神,如吐丝的春蚕,默默地为教育事业作出了最大的奉献。据1941年秋季入学国立十四中的黄荣祺回忆,该校教师“多是中央大学毕业,有学者的风度,严谨的教风,爱才、讲民主、富正义感。教好学生,争取抗战早日胜利,收拾破旧山河是他们的共同愿望,他们教学的出发点和落脚点都在于培养我们做一个真正的人。”[11]学子们的生活也很清苦。据一位在国立十四中“度过了整个的中学生时代”的女生回忆,该校伙食较差,“早餐一律是稀饭和一盘煮黄豆、豆腐干之类的小菜,有时稀饭掺和了头天的剩饭同煮,中餐只有两个菜和一桶清汤,菜是最便宜的豆芽、豆腐、胡萝卜等,只有在重大节日才加几个荤菜”[12]。然而,学子们都很勤奋:早晨,有时在拂晓,“田畔边、教室里,早就是朗朗不绝的读书声了”,“这在每个学校里似乎是一种风气”,下午2节课后,“好静的同学要在图书室或深林竹丛中才可寻到,彼时他们多半是手不释卷”,夜晚,“没有电灯的学校只好两人共一盏墨烟熏人的桐油灯,大家默默无声地完成各自的作业或自习,以自己的勤劳向学来化解因战争带来的苦恼。在他们的心中只有等待,等待着抗战的胜利,以便把今日所学的知识‘献给国家,献给民族,献给全世界’”[13]。

中等教育范文2

19至20世纪是美国中等教育的蓬勃发展时期,这一时期的中等教育奠定了美国中等教育的基础,并为美国中等教育的发展指明了现代化的方向,促进了美国社会发展和经济的繁荣。19至20世纪美国的中等教育经历了两个不同的历史时期:建国时期盛行文实学校,南北战争后则盛行中学。大众化及多样性是这一时期美国中等教育的两个显著特征[1]164。

一、中等教育的大众化和民主化历程

美国中等教育大众化和民主化经历了两个时期、两种不同的中等教育制度:18世纪中叶产生的文实学校,兼备升学和就业双重任务;19世纪20年代产生的中学更加体现了中学面向社会、面向生产实践的教育理念。由于社会的需要是多方面的,美国的中等教育在发展中曾发生过侧重升学或侧重就业的双面摇摆的态势,美国19至20世纪的中等教育就是在这样的历程中不断得到调整和发展的。

(一)文实学校的兴衰

文实学校应美国的客观需要而生,与英国的拉丁文法学校相比,脱去古典主义的外衣、冲淡了宗教的色彩,美国这一时期的中等教育逐步呈现出世俗化和大众化的特点,具有先进性的一面。随着社会的发展和教育实践的开展,这种试图打破传统、摆脱古典的中等教育模式受到保守派的种种阻挠,加之设校者教育理念的不正确和教学计划的不完善,19世纪中叶开始逐渐走向衰落。由于产业革命使大批新兴的美国城市崛起,美国的中产阶级财富日增且随着美国城市化的进程日益兴旺起来。这些人不满足于其子弟仅仅接受初等教育的现状。此外,与此同时,城市里的实业家又急需掌握生产技术的实用人才,而当时的古典学校无法满足实业家的这种需要,因此文实学校在美国这个适宜的土壤里迅速崛起。建国初期,由于美国在经济上采取自由竞争政策,各州人民都致力于本地的经济建设,所以培养适合经济发展的多方面的人才成为各州经济发展的迫切需要,加之教育被认为是公民的“天赋人权”,政府只能放任和奖励,所以文实学校的发展进入高潮,获得了长足发展。但随着社会发展和经济建设的深入开展,加之文实学校多为私人办学,没有统一的办学章程和长期的人才培养目标,使得这类中等教育越来越不适应社会的发展和人民对于教育所达到的预期目标的要求,弊端层出。文实学校于19世纪中叶开始逐渐衰落,到19世纪中叶,它们多改为公立学校,或被出售而从领证学校中除名[2]208。

(二)公立中学的兴起和特点

美国中学(HighSchool),应译为高等学校,是指比普通学校(CommonSchool)即小学高一级的教育场所,其设置早期并没有介于大学与小学之间的中等教育的意义,有的美国教育家称美国公立中学是为众多普通公民而设的,体现了民主的原则。因此有人曾称美国中学为高级的普通学校(HigherCommonSchool),或“群众高等学校”或“人民学院”。19世纪二三十年代,是美国城市迅速工业化的时期,需要大批建设人才,而文实学校是私立的或半公半私的学校,所教授的学生有限,而有的质量较好的文实学校又以升学为主要的教育目标,所以很难培养社会需要的各种人才。鉴于此,政府开始着手在一些工商业发达的城市创办水平较高的学校,以满足社会工、商等发展的需要,所以1821年在美国诞生了公立中学。从1821年公立中学诞生直到南北战争前,除新英格兰及少数州设校较多外,有些州或少或无,中学还远远未能普遍设置。19世纪末期,校数和学生人数呈几何级数增长。1900年又产生了农村并校运动,这使得无法设置中学的地区也纷纷设置了中学,各州议会也制定严格的就业法令,强迫学龄儿青年入学并延长学习年限,这一系列的改革措施使中学进入繁荣发展时期。自此以后,中学在美国各州渐渐成立。美国公立中学以波士顿创立的中学为肇端,以1833年创立的费城中学为完备,以1856年在芝加哥市创立的中学为优良。古德在《美国教育史》称此三校为“按照政府计划设置的组织最完善和设备最完备的中学”[2]210。

在这一时期,全国公立中学相继建成,并逐步走向普遍化和标准化。现以波士顿市为例来了解一下美国公立中学的起源。波士顿市直到1818年在该市成立解决教育发展委员会之前,这个教育相对发达的城市仍然是弥漫着保守思想的气息。为了适应经济发展,教育发展委员会决定对7岁以下的儿童实施公立初等教育,并建议创立英文古典学校(EnglishClassicalSchool)。英文古典学校在课程方面不传授拉丁文和希腊文,以三年修业为年限,在课程上注重英语和数学两学科,学生不以升学为目的而是面向其就业的需要。英文古典学校到1824年改称为英语中学(EnglishHighSchool)。随后,1826年该市又创建了女子中学。在波士顿市的带动下,1827年马塞诸塞州州议会作出决定:“全州凡五百户以上市镇以公款各设学校一所,除教初级科目外,还教授美国史、代数、几何、测量;凡居民在四千以上的市镇,其学校应增授希腊语、拉丁语文、历史、修辞、逻辑等科目。各市镇未章而不设校者重罚。法律中美提及中学之名,实际上是普设中学。”[2]212

二、中等教育体制的演变

在美国中等教育走向大众化和普及化的历程中,中等教育的职能也日趋分化。南北战争后,中学紧紧跟随经济和社会发展的需要,出现了不同类型的中等学校,包括一般综合性的中学和具备职业性质的中学。

(一)中等教育职能的分化

美国在殖民地时期,主要由欧洲移来大量技术人员充实到工业、商业、航海等实业岗位。南北战争后,欧洲的各行业由技师在生产岗位培养接班人的“艺途制”已经远远跟不上美国各行业的生产需要了。这个责任就落在了中学的肩上,因此具备职业性质的多种模式的中学在美国出现。1880年,圣路易市首创工艺中学,继而辛辛那提、芝加哥、克利夫兰等城市也由私人创立工业中等学校。1884年,巴尔的摩市开公立工科中学之先河。到1900年,工科中学已在百余所城市生根发芽。为了推进农业现代化,1888年,明尼苏达州开设了农业中学,南方各州阿拉巴马、南卡罗来纳、乔治亚、弗吉尼亚等州都相继在农村设置农业中学。到1909年,全国设置的农业中学达60所,普通中学内也有346所中学设置农业科[1]382。19世纪末期,随着美国队西班牙战争的胜利,美国扩大了对拉丁美洲及世界各州的贸易,商业中学也随而出现。随着经济的发展和人们生活的稳定,各州普及小学教育大量需要师资,中学又承担起培养师资的责任。1896年,费城中学首设师范科;辛辛那提、芝加哥、纽约等城市在中学教授教育学科。#p#分页标题#e#

(二)中等教育学制的变化

由于美国在建国后实行教育分权制,由各州制定教育立法来管理自己的中等教育,不但全国没有全国性的统一学制,各州内也没有固定的学制系统。各州根据自己中学的不同任务来划定自己的学制系统,有的中学是九四制,即小学分为初级三年、中级三年、高级三年,三段共九年,再加上中学四年;有的中学是七四制,即小学为初级二年、中级二年、文法级三年,三段共七年,再加中学四年。总之,九四制、八三制、八四制、七四制等,应有尽有。粗略加以概括,新英格兰各州以九年制为主;南方各州以七年制为主,其他各州以八年制小学为主。各州在小学之外,再加上三年或四年的中学。到19世纪末期,除南方各州外,八四制是各州通行的学制标准。八四制是指学生6岁入学,18岁中学毕业,再加上大学四年,学生毕业就已经22岁。随着中学的发展,缩短学制年限成为客观的需要。哈佛大学校长艾略特曾经三度提议改革中学学制,芝加哥大学校长哈波尔和教授杜威也呼吁缩短中学学制。于是,美国教育协会于1908年建议小学修业年限六年,中学修业年限六年,而且中学分为初中、高中各三年,合称为“六三三”学制。第一次世界大战以后,“六三三”制和“八四”制一起称为美国广泛采用的学制系统。“六三三”学制对我国1922年新学制的制定产生了很大的影响。

三、评价与启示

教育史学者把美国的中学、英国的公学、德国的文实中学和法国的中学并列,称他们是各具特点、对社会贡献很大的中等学校。与当时欧洲的中等教育相比,美国的中等教育具有以下优点:

(1)欧洲中学是面向少数人的,而美国中学则是公立和免费的。美国、英国和法国的中等教育都是富人子弟的学习场所,收费昂贵且修业期长,限制了一般青年入校学习。

(2)欧洲的中学大都依附于大学,为升学做准备,中学教育是不能自成段落的,其课程设置、教学方法等主要取决于大学;而美国公立中学面对的是不以升学为志的广大就业青年,在所有的教育和教学安排上都自成段落。透视美国的中等教育演变历程,我们应该注意以下几个问题:

首先,中等教育目标应根据学生的实际水平和教育要求来进行有针对性的教学,中学既是文化科学的教育阵地,也是培养职业知识的教育场所。以升学为目标的中等学校,应以教授基本的文化科目为基础,使学生掌握深厚的文化基础,为大学教育做准备。同时,为了培养学生的职业兴趣,可以在准备升学的中学内开展选修职业性质的科目;以职业准备为目标的中学必须以职业教育为主,课程设置要紧跟社会发展和生产实践的需要,教授实用的职业技能为将来走向社会做准备。同时,职业中等教育也应兼顾升学,文化课不仅是为将来学生升入大学做准备,而且也是学生从事职业工作的基础。在美国中等教育的发展进程中,中等教育目标的不停地在升学与就业这两者之间变换,舍此而从彼,结果使美国的中等教育陷入狭窄的升学或职业的框架内,缺乏培养人才的远见卓识,使得美国中等教育质量和欧洲的中学相比,因其质量相对较低而受到一些人的非议。但美国的中等教育注重教学科目的实用性,切合工、上、农等实践领域,也是有其可取之处的,这对于中等教育和社会的良好发展都明确了方向,也使得教育和社会发展是密不可分的。美国综合中学制的设置是美国中等教育的一个创举,为了合理配置和实用有限的教育资源,中学在设置基础文化科目和升学选修科目之外,设置一些具有职业性质的选修科目供学生选择,这在当时的社会发展状况下,是具有一定的先进性的,我国教育界人士也曾极力倡导在我国设置综合中学并将其付诸实践。但是随着教育实践的进一步发展,综合中学也因其设置科目过多、教学目标不清等显示了其不利于中等教育良好发展的一面。虽然美国的中等教育注重实业和生活的实际需要是有其先进性的一面,但是过于拘泥于现实生活,不考虑更为广泛的、对学生将来有巨大意义的知识和能力的培养,这对于成长过程中的儿童和青少年是失之偏颇的。

中等教育范文3

无论在历史上还是国际上,中等教育都是一个非常棘手的问题。它既涉及就业,又涉及升学,两个目标在实施中相互矛盾,难以协调一致,稍有偏差就会带来严重的后果。因此,各国都在不断调整中等教育重心,力求达到平衡。纵观美国中等教育的发展历程,则更明显的体现出这个特点。作为教育体制较为健全的国家,美国对中等教育就业目标问题的处理为我国中等职业教育乃至整个中等教育的发展提供了启示。

一、美国中等教育就业目标的产生

美国中等教育脱胎于欧洲移植而来的拉丁文法学校,这类学校注重学习诘屈聱牙、难懂难记的拉丁文和古典科目,是大学的附庸。当时中等教育目标很单纯,仅为升学服务。但是殖民地时期的美国正值新大陆开辟荒野和大力建设时期,拉丁文法学校忽视现实需要,教非所用,激起群众反对,逐渐失势并最终为文实学校取代。18世纪开始,针对工商业城市发展生产事业,急需中等水平实用人才的特点,文实学校紧跟形势,为就业做准备,以实科课程为重心,从而大力扭转了中等教育的办学方向。可以说,文实学校是一个有着双重目标的机构,它的出现使中等教育目标产生了分离,开始出现就业目标的萌芽。1821年成立于波士顿的“英语古典学校”是美国第一所公立中学,它的出现更加强调了中等教育的就业目标。受保守派阻挠,文实学校培养实用人才以面向就业的初衷不得实现,到19世纪中叶便开始衰微,工商业发达城市的合用人力日渐缺乏。英语古典学校的设立,使公立学校能真正为纳税人的孩子提供实用教育,面向多数人的就业需要,体现了公立学校运动中“commonschool”的基本性质和特征。这乃是美国人引以自豪的综合中学的开端。

二、美国中等教育就业目标的确立

1873年卡拉马祖学区的公民因不满将公共资金用于为少数人服务的以升学为目标的教育向密歇根州法院起诉,以失败告终。卡拉马祖判决为公立中学的升学目标提供了法律根据。随着工业的迅速发展,在“俄罗斯法”的启发下,美国成立职业学校、在公立中学加入手工训练课以满足大众需求,升学课程因此受到挑战。1893年的十人委员会报告得出结论,学校可以通过学术课程为就业做准备,这也把中学引回到升学准备的老路。1895年的十三人委员会报告则进一步加强了中等学校课程偏重升学准备的趋势。在1888至1890年之间,很少学生进入高中学习,只有14.4%的学生准备上大学。所以中学课程忽视了85%的学生的需要,而把注意力集中在少于15%的学生身上,中学被大学牵着鼻子走的局面没有改变。这两项报告的发表明显忽视了就业目标。1917年《史密斯-休士法》使就业目标得到官方认可,标志着职业主义者的胜利。受其影响,1918年中等教育改组委员会提出“中等教育七项基本原则”,其中“养成就业知能”准确说明把职业教育置于公共教育系统实施。从此综合中学开始成为美国中等教育的主要模式,正式承担起升学和就业双重任务。

三、美国中等教育就业目标的调整

正像英国史学者钱乘旦教授所说:两种对立因素的相互兼容,体现着一种历史运动模式。冲突带来历史前进的动力;融合使得社会长期稳定。自中等教育双重目标确定以来,两者始终在不断调整以期达到平衡。二战后为解决贫困、失业、种族歧视、权利不平等等社会问题,1947年青年生活适应教育委员会提出“生活适应教育”口号,以期“更好的装备所有青年,民主地过自身满意和对社会有益的生活”。这使得中等教育任务的钟摆摆向就业目标一方。受“卫星冲击波”影响,1958年9月《国防教育法》颁布,“生活适应”教育转向“新三艺”教育。在升学与就业问题上,科南特用选修计划调节“就业”与“升学”选择,用校内分科代替校外分轨。尽管着眼点在使每个青年各得其所,但他仍特别关注尖子教育、学业优异。无形中这一时期中等教育任务的钟摆又摆向升学目标。为解决技术教育与普通教育脱节问题,1971年西德尼•P•马兰将“生计教育”模式向全国推广,但其具体实施主要还是停留在职业技术培养方面。七十年代末八十年代初,针对学生成绩差、纪律坏等问题,“回到基础课去”又成了美国教育界人心所向,而这一运动也不免走回传统的老路。

四、美国中等教育就业目标的发展

美国的中等教育改革,自二战结束以来更远些说自1918年以来,主要围绕升学与就业这两个目标转,此起彼伏,游移不定。经过争论,20世纪80年代以来基本形成了大体框架。1983年4月《国家在危急中:教育改革势在必行》报告发表,目的是保持教育更平衡从而达到中等教育高质量,也标志着美国开始寻找升学目标与就业目标的平衡点。1990年《卡尔•D•珀金斯职业教育与应用技术法案》颁布,目的是“通过更充分地开发所有阶层的学术能力及职业能力,进一步提高国家竞争力。”1994年通过《学校到工作过渡法案》,明确规定“向所有学生提供立足于工作业绩为本的教育和培训机会,能够使学生获得通用证书;为他们获得第一个高技能、高薪职业做好准备;为他们进入包括4年制学院和大学在内的继续教育做好准备”,该计划把职业教育与学术教育结合起来,并且把职业教育扩展到所有学生,是一种全民职业教育思想。到1998年96.5%的美国高中毕业生选修了职业课程,并且职业科的学分高于数学、科学、外语、艺术等科目。当前美国中等教育就业目标的关注点是:提高学术成绩;促进向中等后教育的过渡;为学生获得高技能、高收入的生涯做准备。

中等教育范文4

高职院校“思政课”教育教学是对学生进行马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、科学发展观教育的主渠道,是教育学生如何做人、如何做事、如何成长的教育,它对于培养社会主义现代化人才有着不可忽视的战略意义。“思政课”教学在高职院校的教育教学中处于“主阵地”地位。为了贯彻党的教育方针,推进高职院校素质教育、培养高级应用型人才,必须把握高职院校“思政课”的教学特点,深入研究高职院校“思政课”与初、中等教育教学课的异同。

一、思想政治课的内涵及其开设的意义

思想政治课就是对学生进行思想教育、政治教育、品德教育、法治教育的课程。小学阶段叫“思想品德”,其内容是热爱祖国、孝亲敬长、团结友爱、关心集体、文明礼貌、遵纪守法、勤奋学习、热爱科学、勤劳节俭、遵守公德、诚实守信、勇敢坚毅、自尊自爱、热爱生命。初中阶段叫“思想政治”,其内容是社会发展史常识,中国社会主义建设常识。高中阶段叫“政治常识”、“经济常识”、“辩证唯物主义常识”,其内容是马克思主义政治科学的基本常识、马克思主义经济科学基本常识、马克思主义哲学基本常识。中专叫“思想品德和政治理论课”,其内容是:马克思主义基础、政治经济学、马克思主义哲学、思想等。大学叫“思政课”即马克思主义理论课和思想品德课。其内容是:“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”、“思想概论”、“邓小平理论和“三个代表”重要思想概论”、“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学”、“科学社会主义”等,它是高校对大学生进行马克思主义理论教育和思想品德教育的主渠道和基本环节。思想政治课是学校教育的重要组成部分,开设这门课程具有重要的意义:

1.是时展的要求

我们要面向现代化、面向世界、面向未来就必须了解时代特点,了解社会主义中国的发展情况,了解世界形势,了解过去和将来。人类追求的目标是真、善、美,开设思想政治课就是为了使学生明确社会发展方向,适应社会发展潮流,跟上时展步伐,推动时代向前发展,成为社会的骄子、时代的宠儿。

2.是社会主义现代化建设发展的需要

现代化建设既包括物质文明建设,也包括精神文明、政治文明建设,而现代化的实现关键取决于中华民族素质的提高,取决于是否培养了一代代的“四有”新人,正如同志所说:“思想政治素质是最重要的素质。不断增强学生和群众的爱国主义、集体主义、社会主义思想,是素质教育的灵魂。”加强思想道德建设,加强科学文化建设能为社会主义现代化建设提供智力支持和精神动力。开设思想政治课能使学生掌握党和国家的教育方针,掌握党的路线、方针、政策,掌握社会主义发展规律,掌握马克思主义立场、观点和方法,能使学生确立爱国主义、集体主义、社会主义和共产主义理想、信念,树立正确的世界观、人生观和价值观。使学生在正确思想理论指导下刻苦钻研专业,努力使自己成为社会主义建设人才。

3.是青年学生健康成长的需要

青年学生处在世界观、人生观形成过程中,对一些问题看法,对社会乃至对自己的认识难免存在片面性。特别是我国处于改革开放时期,西方资本主义腐朽思想、生活方式和个人主义价值观极易趁机而入,腐蚀着青年一代的灵魂,污染社会风气,因此,有必要学习正确的理论和思想,提高免疫力和抵抗力,澄清糊涂认识,克服心理障碍。

二、高职院校“思政课”与初、中等教育的思想政治课教学的共同点

高职院校“思政课”教学与初等、中等教育政治课教学有一致性和共性的方面,表现在对学生知识的丰富和思想的启发以及分析问题和解决问题能力的提高等方面。

1.性质相同

都属于德育课程,都是对学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。思想政治课是社会主义学校的一门特殊课程,也是非常重要的课程,是学生的必修课。其特点表现为:①思想性。思想政治课着重于思想教育、政治教育,对学生进行思想上启发、政治上引导,使学生掌握正确的立场、观点和方法,树立爱国主义、社会主义和共产主义理想信念。②理论性。学生通过思想政治课学习,掌握马克思主义理论,运用马克思主义立场、观点和方法,认识、分析和解决有关问题。③针对性。思想政治课能针对学生政治思想中的某些困惑、来解决学生实际问题,它不是为理论而理论,或者教条地理解基本概念、基本知识、基本理论,而是侧重于引导学生正确地认识人生和社会。④实践性。光是坐而论道和空洞说教是没有意义的,把马克思主义理论变成自己的行动,指导实践活动,才是开设思想政治课的目的。因此,教师必须把理论和实际相结合,学生能够把理论付诸实践,指导自己的思想和行为,从而体现思想政治课的针对性和实效性。

2.目的相同

都是要求对学生加强爱国主义、集体主义、社会主义和共产主义理想信念教育,都是要求对学生加强正确的世界观、人生观、价值观、道德观、历史观教育,都是要求对学生加强社会主义法律意识教育。

3.任务相同

都是按照我党的教育方针和学校培养目标,用马克思主义塑造一代新人,使学生自觉地为社会主义现代化建设贡献聪明才智。因此,它们的任务都是培养学生高尚的理想情操和良好的道德品质,引导和帮助学生树立马克思主义的世界观、人生观和价值观,做有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。

4.教学原则相同

都要求坚持理论联系实际和启发式教学原则。一方面要注重理论传授,要求学生学习基本理论、掌握正确观点。另一方面要求学生用所学的理论知识指导自己的言行,培养学生科学的思维方法和创新能力。

三、高职院校“思政课”与初、中等教育的思想政治课教学的不同点

高职院校由于学生自身情况、“专业”、未来“职业”以及培养目标等原因,它与初、中等教育的思想政治课教学相比,无论是教学目的、教学内容,还是教学方法和教学要求都有明显区别。#p#分页标题#e#

1.两者培养目标不同

在整个学校教育的全过程中,初、中等教育处于打基础的阶段,是培养初、中等人才。高职院校教育培养的是生产、建设、管理、服务等高等技术应用型人才。由此决定了它们的培养目标的差异。初、中等思想政治教育的目的,是为了使学生具备一定的思想素质、政治素质以及道德素质,因而它的主要任务是向学生传授马克思主义基础知识,为他们升学或就业提供一般性的思想道德基础。而高职院校的“思政课”教育必须考虑学生身心发育、思想和文化特点,必须突出为学生专业和未来职业服务的特点,把学生培养成能够适应社会主义现代化建设所需要的各类高素质的专门人才。

2.两者教学对象不同

初、中等教育教学对象是初中生或者是高中生。而高职院校教学对象既有初中生也有普高生、职高生、中专生、中技生、在职人员、下岗失业人员,大多数生源都是本科和普通专科录取后的学生,学生来源“五花八门”,学生中有些学习努力、成绩好、思想要求上进,也有些对学习没兴趣、表现很散漫、成绩差。这种不同的文化思想基础会给教与学带来困难。

3.两者教学内容不同

初、中等教育的思想政治课教学是对思想政治课常识,以及马克思主义基本原理的了解,在理解和认识上的要求比较低,具有基础性特点。而高职院校“思政课”教学不仅要涉及到马克思主义三大理论,而且更重要的是要面向未来、面向现代化、面向世界,要把邓小平理论、“三个代表”重要思想和贯彻落实科学发展观作为主要内容,贯穿于各门课程教学之中,特?突出为学生专业和未来职业服务。高职院校“思政课”教学不仅要在系统性、理论性等深度上有要求,而且要求学生通过学习理论力求能够学以致用,学习难度大大增强。原来的中专、中技学校的政治课只讲思想政治“常识”,只要求学生通过考试,而对于深层次问题思考和解决得比较少,高职院校“思政课”教学理论上有一定深度,并突出为市场培养人才、突出为“专业”服务、突出“职业性”、突出为地方经济服务、为区域经济服务、为“三农”服务,理论要精、管用。

4.两者教学方法不同

初、中等教育的思想政治课教学是一种学生依赖性很强的教学活动,教学以课堂教学为主,主要靠教师讲授,教学方式较为单一,是在比较严格统一的教学与训练中完成思想政治教育任务的,教师的主导作用十分明显,学生则相对被动。教师主要以讲授“常识”为主,只要求学生了解思想政治课常识,教学没有深度要求,缺乏深层次思考问题、进行科学研究和社会实践活动等教育环节和内容。而高职院校“思政课”教学虽然仍以课堂讲授为主要形式,但更强调学生的主动性、自觉性。教师教学重引导轻灌输,留给学生许多自学的时间,让学生在自学中进一步理解和消化知识,学生的参与程度、自主程度大大提高。教学不仅要向学生讲授马克思主义理论知识,还要向学生介绍学科发展动向和最新研究成果;不仅要讲授现有的理论,还要介绍学术界对一些正在探索中的问题的不同意见和争论;教学内容并不限于书本,除课堂教学外,还有很多实践性教学环节;教师不仅要求讲清还要求讲透,不仅要教“是什么”,而且还要教“为什么”;同时还要突出重点,理论联系实际。总之,高职院校“思政课”一方面强调理论系统性,灌输概念和原理;另一方面强调“活动”教学,“精”“管用”,因材施教,突出教育为“专业”和“职业”服务。

5.两者教学要求不同

初、中等教育的思想政治课教学强调“吃透教材”,要求把教学大纲规定范围的教学内容学得“滚瓜烂熟”。高职院校“思政课”教学当然也要求学生把基础知识弄懂弄通,但更注重把已知知识作为武器,引导学生去获得更多更好的知识,培养学生分析问题和解决问题的能力。高职院校教学既要突出理论科学性、系统性,又要突出内容的“职业性”、突出实践教学活动。高职院校“思政课”教学更多的是要考虑学生思想文化特点和学生专业特点,教学必须突出内容的“职业性”、方式的灵活性、评价的“综合性”。由此可见,它们的教学要求各不相同,具有各自的特点。

6.两者对教师要求不同

初、中等教育对教师要求只要求能教学就行,教师上课只要求“一本教材、一本教案、一张嘴巴、一支粉笔”。而高职院校“思政课”教师不仅有学历和教师基本条件要求,而且有政治条件要求,即“思政课”教师必须是“政治强、业务精、纪律严、作风正”的教师。同时教师不仅要知识面宽、能教书育人,而且要有能力进行科学研究,即教师既应是教学型又应是科研型、实践型。

7.两者办学形式不同

中等教育范文5

中等教育的综合改组是战后英国教育改革中最核心的问题,也是英国两党政治价值取向差异在教育政策上的绝妙缩影。本文旨在探讨在两党的政治博弈中,英国中等教育综合化政策的演变过程,为理解英国的中等教育发展提供一个政党政治的视角。

一、中等教育多边主义的萌芽与三轨制的发展

第二次世界大战后英国中等教育政策的发展方向有其深刻的历史根源。在20世纪前叶,尚处于幼年时期的工党与保守党在中等教育政策问题上就已经出现了不同意见。此时,两党在中等教育政策上的主要分歧表现在是否要普及中等教育。工党致力于实现“人人受中等教育”的目标;保守党则坚持精英主义中等教育观,抵制中等教育向所有人开放。但是,两党中等教育政策的巨大差异背后也有一个共同的理论共识,即由于人的能力和性向的差异,儿童应该在不同的初等后教育机构中接受教育,其区别仅在于工党希望将多样的中等学校提高到平等的地位,而保守党则致力于维护文法学校的至尊地位,反对建立新型的中学。在20世纪20、30年代,英国的中等教育政策较多地倾向于多样化和分化。但是,在国家政策的主流话语之外,一股潜流则在基层涌动———这就是提倡沿着综合路线组织中等教育。

这种思想最先出现在以教师为主体的教师组织中。早在1925年,助理校长联合会就在年会上通过了一项决议,支持在一种学校中实施“人人受中等教育”的政策。决议的提出者认为“如果建立多种中等学校,那么,这就意味着在当前的中等学校中接受教育的阶级注定被认为比在新建立的另一种中等学校中接受教育的儿童具有某种社会优越性。”[1]他们在心目中设想的是一种在当时被称为多边学校(multilateralschool)的组织。他们认为与把儿童分离到各种不同的学校相比,这种组织形式更有利于社会的融合。1928年,全国教师联合会在《哈多报告及其后》(TheHadowReportandAf-ter)中,号召并建议政府允许地方教育当局进行多边学校实验。一年以后,全国工党教师联合会发表了宣言《教育:一项政策》(Education,aPolicy),建议所有初等后教育都应该以多边学校为基础。[2]基层教师组织的建议虽然提交给了以斯宾斯为主席的教育咨询委员会,但是,委员会出于行政管理和维护第六学级质量等方面的考虑,并没有采纳教师组织沿综合路线组织中等教育的建议。第二次世界大战的爆发改变了保守党的精英主义中等教育观,人人都有权利平等地接受中等教育成为两党的共识。《1944年教育法》就是两党这种共识的产物。《1944年教育法》中的第8条要求地方教育当局按照学生的不同年龄、不同能力、不同性向以及他们可能在校学习的不同期限提供令人满意的各种教学和训练。教育法中的这一论述延续了30年代广泛流行的思想,即基于智力类型差异的差异教育论。在《1944年教育法》酝酿期间发表的《诺伍德报告》也提出根据三类儿童的本性建立三类中等学校的建议。尽管该建议也有批评之声,[3]但是,批评在当时被欢迎的热浪淹没了。在这种理论背景和政策引导下,战后地方教育当局普遍在教育法的框架内建立起了三轨制中等教育。正如迈克尔•巴伯(MichaelBarber)在《1944年教育法的形成》一书中所指出的“,不管1944年教育法是否是激进的,它都提供了一种框架。在这种框架中,本质上是保守主义的教育制度在50年代繁荣起来,而进步的综合中学制度也在60、70年展起来。”[4]

二、中等教育综合化政策的酝酿与冲突

在1945年的大选中,工党领袖克莱门特•艾德礼(ClementAttllee)登台执政。战前提出的实现“人人受中等教育”和“教育机会平等”的目标成为工党政府教育政策的重点。在这一目标的指引和《1944年教育法》的规约下,工党的两任教育大臣汤姆•林森和威尔金森都倡导沿着三轨制组织中等教育。在他们看来,重要的不是改变中等教育的组织形式,而是在一个迄今为止主要被中产阶级和社会上层所垄断的竞争性教育制度内,为社会下层阶级的儿童提供相同的竞争机会。威尔金森希望通过消除学费,可以使工人阶级家庭出身的儿童获得与中上层阶级相同的接受文法学校教育的机会。她的继任者汤姆•林森与她所信奉的这种哲学别无二致,选拔面前机会均等就是他们所追求的教育政策目标。就在此时,工党内部出现了一股对于这种分离教育制度不满的潮流。三轨制的反对者认为,分离的中等教育制度与工党的社会主义和平等主义原则相背。他们要求工党放弃三轨制中等教育政策,并认为综合教育政策才是惟一可以接受的社会主义政策。1926年成立的全国工党教师联合会一直坚持综合中学政策。联合会通过发表教育观点,在下议院和党的会议上鼓动宣传等手段,为综合中学政策不断向政府施加压力。

在它的努力下,1946年的工党年会通过了要求教育大臣重新考察教育制度,为国家的所有儿童提供真正的教育机会平等的决议。在教育大臣否决了米德尔塞克斯议会发展综合中学的计划后,全国工党教师联合会更是公开批评教育大臣的政策,指出这种政策与工党会员为之努力的理想不相容。全国工党教师联合会作为压力集团的活动本身暴露了工党内部在中等教育综合化问题上的冲突与混乱,这意味着工党在此时还未形成与其信奉的政治哲学相吻合的教育政策。这一问题的最终解决仍然得益于全国工党教师联合会对三轨制和11岁选拔考试造成的不良社会后果的深刻批判。最终,在1951年的工党年会上通过了“实施工党所宣布的综合中学政策”的决议。在此基础上,工党全国执行委员会于1951年6月出版了《中等教育政策》报告。报告明确指出三轨制教育制度不能提供平等的教育机会,与时代的要求和社会主义理想冲突,只有综合中学才是惟一符合工党社会理想的学校。这意味着经过党内的酝酿与冲突,中等教育综合化政策终于被工党采纳。保守党将批评的矛头直接指向了综合中学政策背后强调平等的社会主义意识形态,两党在中等教育综合化政策上的冲突愈演愈烈。

三、中等教育综合化政策的意识形态化

中等教育综合化政策的意识形态化是指工党在综合中学政策宣传中着重突出了其与社会主义意识形态的关系,从而导致保守党的攻讦。20世纪50年代初期,当工党的综合中学政策逐渐成型的时候,它却失去了政权而沦为在野党。工党内部的教育政策权力分配也随之发生了变化。执政时期,工党内部教育政策权力重心在议会。所以,尽管有工党后座议员的零星反对,首届工党政府仍然在中等教育的改组上采取了中立的政策。1951年大选的失败,使工党的权力重心转移到了国会外的组织上,这种教育政策权力分配的变化,使得工党年会在影响工党政策上重新发挥了巨大的影响。在1953年年会上,中等教育综合化政策写进了工党的竞选宣言《不列颠面临的挑战》。但是,对中等教育综合化政策的巨大热情,使得全国工党教师联合会所主张的中等教育综合化带些激进色彩。#p#分页标题#e#

它反对分段的综合中学模式,主张建立从11到18岁的一贯制综合中学;在综合中学政策的实施上强调了中央教育部的权力,地方教育当局必须提交与中央政策一致的综合中学发展计划;在综合中学政策必要性的论证和宣传中着重突出了工党的社会主义原则与综合中学之间的必然联系。执政的保守党对这一激进刻板的政策进行了攻击。他们将工党所主张的综合中学政策与社会主义和共产主义运动联系在一起。保守党指出,工党的综合中学政策不过是工党实现其社会目的的工具,缺乏教育上的合理性。综合中学是挑起阶级战争的社会主义的武器“,它们来自东方而不是来自美国。”[5]在冷战正酣的时期,保守党的这一攻击不啻是对工党综合中学政策的一个沉重打击。保守党的攻击使得工党的中等教育政策被妖魔化,大大降低了对选民的吸引力。在综合中学政策的争论被意识形态化的时候,执政的保守党政府实施的是维护文法学校地位,反对中等教育全面综合化的政策。很明显,中等教育综合化必然涉及到改变文法学校的招生范围或与其他类型的学校合并,否则,中等教育的等级性就不能从根本上被改变。保守党教育大臣则坚持文法学校的性质和地位不容侵犯,这无疑是对中等教育综合化的最有效遏制。

四、中等教育综合化政策的修正和三轨制理论基础崩溃

1955年大选的失败促使工党全面反思自己的政策,中等教育综合化政策被认为是大选失败的重要原因。后来成为工党教育大臣的克罗斯兰(C.A.R.Crosland)在1956年出版的《社会主义的未来》一书中,对工党所理解的社会主义做了修正主义的解释。在这种新思潮的冲击下,工党对其中等教育政策进行了修正。与大选前工党主要是从意识形态出发略带激进色彩的政策相比,克罗斯兰更感兴趣的是在当前的民主制度内部逐渐实施这一政策,而不是固守某个教条从而忽略了现实的制约。在克罗斯兰看来,问题的解决方法不是通过中央的权威强迫地方教育当局实施综合中学政策,不是通过承诺全面建立综合中学,破坏文法学校令选民失望,而是“积极地鼓励地方当局更大胆地进行综合中学实验”,并且工党要“给予它比过去更高的优先性。”[6]工党全国执行委员会接纳了克罗斯兰的建议,决定改变综合中学政策的宣传策略,将“人人受中等教育”的概念引申为“人人受文法学校教育”,并将综合中学作为实现“人人受文法学校教育”的理想途径。修正后的中等教育综合化政策终于摆脱了意识形态的阴影,展现出了“扩大文法学校”的新面貌。工党对教育政策的改革可谓生逢其时。当时,英国实行的11岁考试受到民众的广泛批评。越来越多的证据证明三轨制教育制度所赖以存在理论基础是不科学的“。到1963年,保守党选拔制度的理论基础崩溃了。”[7]三轨制理论基础的撼动者是一批教育心理学家和教育社会学家。

教育心理学家弗农(P.E.Vernon)通过大量的研究发现,训练和准备能够改变儿童在智力测验中的得分。教育社会学家的研究结论则证明,11岁选拔制度不仅是不准确的,而且还反映了阶级特权。他们指出,11岁选拔考试的问题在于它所测量的在本质上不是遗传的而是一种习得的特征,这种特征会受到个人生活环境的影响。因此,在任何测验中,那些受到文化剥夺的儿童不可避免地会处于劣势地位。尽管消除了巨大的物质生活上的差异,社会阶级之间在生活方式、态度和期望方面存在的根本差异仍然会使工人阶级的儿童在任何早期的选拔和分流中遭遇损害。因此,他们积极倡导尽量少将智力看作一种个人特性,而要更多地将它看作一种社会或文化产物。在1963年的年会上,工党又适时地吸收了新兴的人力资本理论,使综合中学政策获得了更为稳固的经济学基础。至此,工党拥有了一个在许多方面都具有足够吸引力的教育政策。从国家层面来说,它承诺要拓展教育规模,更有效地选拔人才。对父母来说,它提出了消除紧张、刻板和不公平的11岁考试,让希望代替失望。对民主社会主义者,它许诺结束三轨制所带来的巨大的社会不公平,同时又不会因为滥用中央权威而威胁民主原则。对教育家,它提供了多样性和教育机会的均等,而不是一种划一的教育组织形式。它还为教师提供了获得更多工资的希望。正是带着这个修改后的中等教育政策,工党在1964年大选中获胜,中等教育综合化政策终于获得了上升为国家教育政策的契机。

五、中等教育综合化政策的实施

中等教育范文6

随着经济全球化的发展,撒哈拉以南非洲地区各国认识到发展教育是从根本上摆脱贫困的最关键途径,因此各国政府在国际社会的支持下积极投资教育,促进该地区的教育发展。长期以来,这一地区教育发展的重点是小学教育和高等教育。这是因为以普及小学教育为主体的义务教育政策体现了教育的公平性,[1]而发展高等教育是为了培养高素质的人力资源,促进经济和社会的发展。中等教育由于受到经济、社会和自然条件的限制,发展处于尴尬境地,并已经严重影响了非洲的全民教育目标与“非洲千年发展计划”的进程。

一、撒哈拉以南非洲地区中等教育的现状分析

撒哈拉以南非洲国家中等教育的发展状况可依据两个指标考察:一是中等教育的在校人数;二是中等教育的毛入学率。1970年,撒哈拉以南非洲国家的中等教育毛入学率仅为10%,而较发达国家和转型国家分别接近80%和60%。截止到1995年,撒哈拉以南非洲国家的中等教育毛入学率达到了25%,而较发达国家在1993年就达到了100%。20世纪90年代国际组织的相关教育报告显示,撒哈拉以南非洲的普通中学数量,1970年为88所,1997年增长到95所,增长速度相当缓慢。进入21世纪后,中等教育在撒哈拉以南非洲国家教育体系中仍然是最为薄弱的,成为制约该地区教育整体发展的“瓶颈”,表现在以下三个方面。

一是中等教育的入学率普遍较低。虽然在1998年~2003年期间,这个地区的中等教育入学率增长速度快于世界其他地区,但2004年的中等教育毛入学率仍然不到30%。2008年,世界中等教育平均入学率为67.0%,[3]而撒哈拉以南非洲国家的初级中学的平均入学率约为32%。虽然博茨瓦纳、佛得角、毛里求斯、纳米比亚、塞舌尔和南非的初中入学率达到了80%,而布隆迪、布基纳法索、中非共和国、尼日尔、卢旺达等国的入学率还不到20%。[4]

二是中等教育发展滞后。这不仅体现在中等教育覆盖率过低,也体现在中等教育入学机会不均等。根据世界银行的统计数据,目前全世界估计失学儿童人数约在9,300万左右,其中80%生活在撒哈拉以南非洲和南亚国家和地区。世界银行2007年在科特迪瓦的调查数据显示,该地区城市和农村地区的入学率相差30%,农村中只有约10%~30%的儿童进入中学学习。此外,由于撒哈拉以南地区社会、文化传统及家庭经济负担等原因,其中学阶段性别差异非常明显。据世界发展指标数据库统计,1999年,撒哈拉以南非洲女性的中等教育入学率为23.9%,而其他发展中国家为53.9%。2005年,该区域内初中阶段的性别平等指数为0.84,高中阶段是0.89。在贝宁、科特迪瓦、埃塞俄比亚、几内亚、马里和多哥,新生中女生的比例不到40%。[10]此外,女孩辍学率也比较高。如马拉维中学女童的辍学率是16%,而男孩为10%。贝宁、布基纳法索、几内亚、尼日尔、莫桑比克和马达加斯加,只有不到15%女孩完成小学学业,而她们中只有小部分能进入中学接受教育。[5]

三是中学教育质量不高,课程相关性差,师资不足。长期以来,撒哈拉以南非洲中等教育的课程是按照法国和英国的中等教育课程结构和考试制度设计的。虽然20世纪80年代以来,撒哈拉以南非洲许多国家已尝试对中等教育进行改革,但由于各种因素的影响,改革成效不明显。以留学欧美为主导的课程标准没有得到根本改变,许多非洲英语国家的中学教育课程仍然按照英国剑桥大学制定的考试标准来设置。撒哈拉以南地区的中学师资相当缺乏,学生的增长速度远远高于教师的增长速度。例如,1996年~2000年和2000年~2004年学生人数分别增长了6.6%和7.5%,而同期教师则分别增长了5.3%和4.6%。[6]2007年,中等教育中学生与教师的人数比例达到45∶1。

二、撒哈拉以南非洲地区中等教育的改革措施

2000年,在联合国教科文组织和非洲的倡议下,世界银行制定了“世界银行撒哈拉以南非洲国家中等教育发展计划”(SEIA),世界银行和一些国际捐助机构为非洲国家提供了SEIA专项融资项目,开始为撒哈拉以南非洲国家中等教育发展和改革提供援助。2002年,世界银行与联合国教科文组织共同合作在毛里求斯召开了一个题为“非洲中等教育:复兴策略”的研讨会,分析了21世纪初非洲的中等教育系统中所存在的问题,确定了深化中等教育改革的路线图、改革重点和合作机制。世界银行与非洲联盟等机构成立了“非洲中等教育(SEIA)研究中心”,并于2003年、2004年和2007年分别在乌干达的坎帕拉、塞内加尔的达喀尔和加纳的阿克拉召开了3次地区性研讨会。[7]会议制定了《非洲“二•十”行动计划(2006~2015)》的第一个非洲“十年教育行动计划”,在该计划中提出了中等教育发展和改革的四项具体目标:提高中等教育阶段的毛入学率,充分实现受教育机会的性别平等,改革中等教育的课程计划和提高教师的质量和数量。会议认为,改革中最关键的是必须建立与非洲经济、社会和文化相适应的中等教育体系,培养具有一定生产技能的毕业生,以满足当地劳动力市场的要求,从而促进非洲经济的可持续增长,提高非洲的竞争力。为此,世界银行的SEIA计划重点扶持撒哈拉以南非洲地区建立中等教育机构、配置教育设施和培训师资,同时提供知识援助和技术援助。

1.以政府为主导,以国际援助项目为依托,加大中等教育的投入,努力扩大中等教育的规模。撒哈拉以南非洲地区为了解决中等教育发展的办学经费,在世界银行项目实施过程中建立了一个由政府主导的中等教育发展财政投入机制,并通过各种渠道增加教育投入,如建立国内和国际、公共和私人的发展基金,利用一切可利用的资源发展中等教育。如2009年,世界银行执行董事会批准了9,500万美元的尼日利亚中学教育项目。这项以提高国家公立初中和高中教育质量的40年期限(包含10年宽限期)的长期专项信贷,目标是支持637所公立学校的建设,将惠及50万中学生和7,000名以上的教师和学校行政人员。[8]2008年,肯尼亚政府斥资4,200万美元推出免费中等教育的新政;2010年1月,肯尼亚政府又宣布,将为中小学免费教育追加约合1.46亿美元的资金。近年来,撒哈拉以南非洲各国普遍加大了对中等教育的财政投入,逐步提高中等教育在公共教育预算中的比重。2006年的数据显示,撒哈拉以南非洲国家中等教育中学生的公共成本平均是小学教育的3至4倍。同时,各国对教育预算中的支出项目进行改革,增加了非工资项目的比重,特别是教科书和教学材料的支出,为中学生提供免费午餐和住宿,为贫困学生和优秀学生提供助学金和奖学金。#p#分页标题#e#

2.逐步扩大义务教育的年限,将初级中等教育纳入义务教育的范畴,逐步实现免费。目前有安哥拉、厄立特里亚、加蓬、马里、莫桑比克等9国对中等教育的初级阶段实行义务教育;布基纳法索、科摩罗、尼日尔、南非等6个国家对中等教育的初级阶段实行部分义务教育。尽管免费中等教育已经推广,但由于家庭及地域的限制,目前该地区大约只有47%的小学毕业生选择继续升入中学接受4年的中等教育。2008年的统计数据显示,撒哈拉以南非洲国家中,只有一半以上的国家小学完成率达到63.9%,而这些小学毕业生中只有70%的学生选择进入中学阶段学习。为了实现基础教育发展目标,一些国家通过运用社区资源建立社区私立学校,开展非正规教育,招收辍学儿童、难民儿童及赤贫流浪儿童,改善中等教育贫困适龄儿童的入学率问题。如,肯尼亚通过其自发的基层社区计划中的中等教育学校提高中等教育的入学率;布隆迪、津巴布韦、多哥等国家采取了由政府领导,民间机构参与的社区教育方式。[9]

3.以质量为核心改革课程设置、考试体系和师资状况。课程改革是撒哈拉以南非洲中学教育转型的一个重要组成部分。因为过去的许多课程没有考虑学校和教师的教育教学实际或陈旧过时,已成为导致较高的留级率和辍学率的重要原因。撒哈拉以南非洲国家在新的中等教育课程改革中,主要针对课程的实用性、本土化,制定出了符合该地区社会结构和经济发展的课程体系。为实现中等教育的扩大化和多样化,博茨瓦纳、毛里求斯、纳米比亚和南非都已经开始了中等教育课程和考试制度的重大改革。埃塞俄比亚、肯尼亚、塞内加尔、坦桑尼亚和乌干达已实施了几个阶段的中学课程改革。课程改革的总体目标是实现中学教育从“精英教育”转变为全面的“质量提升”。具体的改革内容有:增强课程内容的相关性,使学生学习的知识和技能适应变化的经济和社会环境;在普通高中或职业学校采用为职业做准备的特定职业教育培训模式来加强课程与工作领域的联系;将科学和技术以及信息和通信技术(ICT)纳入课程,改善信息与通信技术能力的教学质量;改革考试和评价体系,对学生的学习状况进行定期的国家评估;各国积极参加国际性或地区性评估等。[10]在中等教育师资队伍建设方面,主要是通过完善教师制度、制定教师薪酬标准来吸引大专院校的优秀毕业生从事教师职业,此外还加强了中学教师培训力度,其目的在于提高中等教育教师的数量和质量。联合国教科文组织针对在撒哈拉以南非洲的45个国家中26个面临严峻的教师缺口的国家,在2006年实施了《撒哈拉以南地区非洲教师培训行动》(TTISSA),旨在将教师教育同国家的基础教育发展目标相结合,推动其中等教育改革和发展,这项行动在很大程度上改善了撒哈拉以南非洲国家的中等教育师资状况。

4.进行中等教育管理体制的改革,通过地方分权来加强学校管理与经营。这主要是通过改革改变高度集权化的中央管理体制。一是将教师的聘用、奖惩和解雇,课程设置和教学时间安排,经费使用和学费标准等管理权限下放到学校,地方政府与社区可以按照国家的指导方针实施问责制。二是放宽对私立学校和培训机构的限制,如为就读私立学校的中学生提供免费教科书、学费教育?和奖学金等。通过政府与非政府之间、国家与地方之间建构合理的合作关系,有效发挥各自的作用,扩大私人对教育的捐赠和投资。在私立学校还允许私营机构贷款给学生,引导公共和私人基金投资于技术和职业教育与培训。[11]

三、撒哈拉以南非洲地区中等教育改革的困境

总体来说,撒哈拉以南非洲国家对中等教育的改革是积极的,取得了一定的成效,中等教育的入学率得到了普遍提高。但从中等教育体制改革的总体进程分析,这一改革面临着诸多的困难和挑战。

首先,政府的教育经费严重不足,教育资金来源单一。改变单一的经费来源,增加教育投入是撒哈拉以南非洲中等教育改革和发展的首要目标,同时也是最难以达成的目标。一是由于该地区整体经济状况下滑并长期处于低水平状态。虽然根据国际货币基金组织的报告———《非洲撒哈拉以南地区经济展望:2010》,该地区2010年的综合经济增长率可望达到5%,2011年增长率有望进一步攀升至5.5%,但这种增长还难以在短期内解决整个地区的教育资金不足的问题。由于政府不能调动足够的财政资源来实现教育发展目标,所以在教育资源的投入上仍然主要依赖于国际社会的教育援助。二是缺乏相关经济政策,难以带动金融机构对教育等公共事业进行投资。根据世界银行的统计报告,撒哈拉以南非洲地区只有不到20%的银行对普通和职业中等教育进行投资。三是中等教育经费主要依靠政府拨款,对政府有很强的依赖性,自身发展的空间很小。目前中等教育的社会捐助资金很少,虽然政府也尝试鼓励私人资本投资中等教育,但由于国家教育政策的实施力度与中等教育的回报率不易见效等问题,私人部门和企业很少投资中等教育,大多将资金投资到教育回报快的高等教育。[12]

其次,教育改革和发展的政策与战略的制定不合理,实施力度不够,政府缺乏监管。政策顺利实施的前提在于政策本身要科学合理,该地区中等教育发展和改革的政策没有取得较为明显的效果,原因之一是政策制定者脱离了国家的经济基础和教育体制的实际条件,所制定的改革政策没有充分考虑公共资源和私人资源的有效利用,没有同时实施相应的财政金融体制改革。政策要发挥预期效果,有效实施是关键。政策执行不到位使撒哈拉以南非洲中等教育的改革难以奏效。比如,教育发展资金的投入和分配政策不完善、地方政府对教育投入的责任不明确、政府缺乏相应的监督机制来管理所分配资金的使用,这导致教育资金使用不合理和贪腐浪费现象产生。又如,大多数国家中学生的缀学率和留级率都非常高,10%以上的中学生至少留级一次,一些学生还留级两次以上,许多学校就利用这些学生重复统计生源数量以获得教育经费。由于缺少监督和实施有效的补偿机制,这种严重的资源浪费问题长期得不到解决。

中等教育范文7

抗战八年,中国人民不仅取得了反法西斯战争的伟大胜利,在人才培养方面也收获颇丰,并没有因战争而出现大规模人才断层的现象,战时国民政府的教育政策,对此功不可没。长期以来,学术界的相关研究多着眼于战时高等教育方面,对战时国民政府推行的中等教育,还缺乏认真的研究。本文拟对此作初步的探索,以求得一些认识。

一战时体制下的中等教育政策

中等教育基于三段制教育体制,指位于初等教育与高等教育之间的中等程度的教育,主要包括普通中学、师范学校和实业学校(职业学校)。鼎定南京后,国民党政府公布了《中学法》、《师范学校法》和《职业学校法》三大法规,明确确立三类中等教育学校分别设立的格局。抗战爆发后,教育事业损失惨重,“寇骑所至,庐舍为墟。而学校及学术文化机关,尤为敌人所妒视,摧残破坏,唯恐不力……图书仪器等设备大都随校舍毁于炮火,损失之重,实难数计。”出于“抗战”、“建国”的双重考虑,国民政府采取一系列措施发展战时中等教育事业。第一,重视师范教育。作为基础教育之母的师范教育,一直是战时国民政府发展中等教育的立足点。1938年4月,国民党临时全国代表大会通过了《战时各级教育实施方案纲要》,明确规定:“对师资训练应特别重视,而谋实施”;7月,教育部颁布《师范学校规程》,明确规定师范学校应由国家单独设立;1942年8月,教育部颁布《修正师范学院规程》,对师范学院的设立、培养目标、组织,以及课程、训导、考试成绩、学生待遇、毕业服务等,做出全面详尽的规定,确立了师范学院的独立地位。同时,增设体育师范科、音乐师范科、美术师范科、社会教育师范科、劳作师范科、童子军师范科,又根据各地实际需要和办学条件,将中等师范学校分为七类设置:师范学校、乡村师范学校、特别师范科、简易师范学校、简易乡村师范学校、简易师范科、各专业师范科等。此外,国民政府还建立教师资格审查制度,注意提高教师质量。

1944年7月,教育部颁布《中学与师范学校教员检定办法》,规定中学与师范学校教师的检定工作由省市教育行政部门进行。检定分无试验检定和试验检定,前者只审查学历、教龄等各种证明文件;后者除审查各种证明文件外,还需加试基础学科(教育概论、教学法、孙中山及言论)和专业学科科目。检定合格证书有效期为6年,期满重新检定。教师资格审查制的实行一定程度上保证了各级学校教师在大量增加的同时教学水平不至下降。第二,顺应现实,稳定战时中学教育。抗战爆发后,国民政府颁布《总动员时督导教育工作办法纲领》,要求“全国各级学校,战争爆发时,一定要保持镇静,保持正常的教学”;并在“比较安全区域内的学校,在尽可能范围内,设法扩充容量,收容战区学生”;各中学教职员及学生成立战时服务团时“须严格按照部定办法,不得以任何名义妨害学校秩序”。对于现行学制,《战时各级教育实施方案纲要》规定“应大体维持现状”。至于学校生死攸关的办学经费问题,“一方面应有整个的筹集与整理方法,并设法逐年增加;另一方面一定要使用得当”,“中央及各省市教育经费在战时应照常发给。倘若极万不得已有紧缩的必要时,在中央应由财、教两部协商报行政院批准后办理,在地方应由财政和教育厅(局)共商报省市政府批准后办理”。

鉴于抗战爆发后,师生大量流亡到大后方,教育部打破过去中央政府只管大专学校而不管中小学的惯例,设立“国立中学”,以收容流亡到大后方的中等学校师生,当然也收容了部分的小学师生。从1937年冬起,教育部设立国立河南临时中学,以收容冀、察、绥、平、津等省市中学流亡师生;设立国立贵州临时中学、国立四川临时中学,收容苏、浙、皖、京、沪等省市中学流亡师生。随着战事的扩大,流亡到后方的师生越来越多,设置几所临时性的国立中学已经无法解决问题。1938年2月教育部颁布《国立中学暂行规程》,1939年3月《修正国立中学暂行规程》出台,从此开始有计划、有步骤地设立国立中学。截至1944年,共创设国立中学34所,主要分布在河南、山西、陕西、甘肃、四川、贵州、广西、青海、宁夏、绥远、安徽、湖北等省区。国立中学的设立使流亡到后方的中学教师找到可以谋生的职业,也使学生们得以继续学业,从而在培养中级人才方面发挥了重要作用,显然也为维护高等学校的正常运转贡献了一份力量。第三,大力发展职业教育。抗战军兴,“各种技术人员,倍感缺乏。……各方需要人员迫切更甚”。为此,国民政府多次督促大后方各省大力发展职业教育。1938年5月28日,国民政府训令川、滇、黔三省教育厅召集各该省农业职业学校教员,开展暑期讲习会,提高农业教员的专业知识。此后,教育部又颁布了《教育部制定之创设县市初级实用职业学校实施办法》等一系列训令、法规,令各地加快发展职业教育,以解决战争及后方生产急需各类人才与人才严重缺乏的矛盾。在国民政府一系列方针政策的推动下,战时国统区的中等教育,与战前相比,不论是质还是量都有了长足的发展。

二战时中等教育的特点

首先是对战争环境的适应,国民政府推行的战时中等教育政策,正是对日军侵华带来的教育危机所作出的反应。以战时国立中学为例,抗战前,中学有私立、县立、省立之分。抗战爆发后,战区或沦陷区的中学无法再办下去,师生大量流亡到大后方,让原来的出资者继续接手承办这些学校显然已不可能。故此,国民政府教育部打破过去中央政府只管大专学校而不管中小学的成例,设立“国立中学”以收容流亡到大后方的中等学校师生。这本身即是应付危机的一种变通方法。

其次,战时国统区的中等教育,始终是在国民政府的主导下进行的。抗战爆发后,国民政府颁布一系列法规、法令,以促进中等教育的发展。作为教育的直属上级机关———教育部,更是以一系列的变动、调整,以适应抗战大环境下教育发展的需要。教育部设置成立了战时教育问题研究委员会、训育研究委员会、史地教育委员会、音乐教育委员会、中小学教科用书编辑委员会等,这些委员会的设立保证了战时中等教育在国民政府规划的轨道内行进。

第三,顺应舆情,调整教育政策。抗战爆发后,关于战时教育方针的讨论,成为当时舆论的中心话题,其主要观点有以下几个:1.教育不能依照平时模式,参加抗战就是教育,主张“全国热血青年直接从军;所教授的功课务必以抗战需要为主旨;中学和大学的文化课停止,并将学校固有界限打开,分别举办各种抗战所需要的训练班”,实际上是取消正规教育。2.开展“游击式”的教育,缩短修业年限并取消寒暑假。除基本课程必须讲授外,在现行课程中用1/3或1/2学习与抗战有关的课程;3.学校只培养两种人才,即造就战时所急需人才和培养将来兴办实业,搞应用科学的人才;4.坚持原有的正规教育,并利用抗战的特殊时期,澄清整顿各校,以提高教学质量;5.加强学生的思想道德教育;6.要求以“最后一课”的精神,维持教育事业。国民政府教育政策的改革,一定程度上采纳了舆论界提出的相关要求,只不过在实际操作中有强化与减弱而已。如顺应教育界舆论要求,加强教育行政统一管理;纠正了过去教育偏重智育,忽视道德培养的弊病,建立了训教合一的导师制;根据舆论提出的增强民族国家意识,加强教育与政治的联系等。#p#分页标题#e#

第四,坚持教育为“党国”服务的原则。抗战时期,国民政府推行的中等教育,作为整体抗战事业的一环,是以直接的政治服务为宗旨,执行着教育政治化的功能的。1939年3月,教育部在重庆召开第三次全国教育会议,发表书面讲话,“我们切不可忘记战时应作平时看,切勿为应急之故,而就丢却了基本”,“教育应作平时看”的基本方面即是延续一贯的教育体系:首先,三民主义的教育宗旨不能改变。“要以革命救国的三民主义为我国教育的最高基准,实施抗战建国纲领,创造现代国家的新生命”。教育界对这个原则“决不可阳奉阴违,决不可形式上是接受了,而实际上还是各逞所见,各行其是”。其次,非常时期的方法不能脱离正常的教育系统。课程调整要遵守部定范围,不可任意压缩。坚持教师资格审查,以保证教师质量。总之,不对战前已经形成的教育体系作根本变革,在维持正常教育体系的基础上对教育政策作适当调整,以适应抗日救亡的需要。

中等教育范文8

1902年,中国近代第一个正式学制———“壬寅学制”颁布。作为中国教育史上第一个系统完备的学制,它构建了一个由初等教育至中等教育再至高等教育的三段七级学校教育制度。其中,高等教育段分三级:大学院、大学专门分科、大学预备科,大学预(备)科被明确列入学制,而至1922年“新学制”将大学预科撤出学制系统,制度规定的“大学预科”只存在了短短20年,此间,“大学预科”经历了由初生、发展、变革到消亡的全过程。作为一个下联上继的教育层级,近代大学预科的发展道路一直与中等教育保持着密切关系。

制度化的大学预科,是近代意义上的大学产生后才出现的。1902年1月10日,清政府谕令张百熙为管学大臣,负责主持京师大学堂复校之事。张百熙经过一个多月的考察、构思,于2月13日上《奏办京师大学堂疏》,详细阐述了其关于复办京师大学堂的构想。他指出西国学制多按照由蒙学-小学堂-中学堂-高等学堂-大学堂的进阶顺序,以中国实际情况而言,小学堂即县学堂,中学堂即府学堂,高等学堂即省学堂。虽然清政府谕令各省府州县遍设学堂已逾几年,但至20世纪初年确实开办的学堂“尚无几处”。京师大学堂作为当时全国最高学府,在复校之际面临的最大问题就是“无应入肄业之学生”。考虑到开办中小学堂,再培养出合格毕业生尚需多年,而京师大学堂又复校在即,张百熙遂提出一条权宜之计:“惟有暂且不设专门,先立一高等学校,功课略仿日本之意,以此项学校造就学生,为大学之预备科。”①由张百熙的奏疏可见:第一,大学预(备)科的设立是为了解决京师大学堂生源问题而采用的通融办法;第二,大学预(备)科的设置源自对日本学制的模仿。归根到底,中国近代大学预科得以产生的主要原因,就是中学无法为大学提供合格的、充足的生源,中等教育与高等教育未能形成有效衔接。伴随着近代三级学校制度的形成与发展,中等教育与高等教育的沟通问题日益受到关注。西方各资本主义国家自18世纪始,就重视普及初等教育,建立中等教育,逐步发展高等教育,致力于形成前后接续、循序递升的三级学校制度。中国直至19世纪中叶,才被迫打开国门,中国传统教育在中西文化的撞击下缓慢地由传统走向现代,其中,学习西方,建立三级学校制度是近代中国教育迈向现代的重要一步。在“中体西用”思想的指导下,洋务派于19世纪60年代开始发展专门学校,包括语言学堂、军事技术学堂、实业学堂等,“此期设学之宗旨,专注重实用。盖其动机源于对外,故外国语及海陆军得此期教育之主要,无学制系统之足言。”②

这一时期的学校制度尚无前后接续的体系可言,可称其为“一段制”。1895年,时任津海关道的盛宣怀创设天津中西学堂,据该学堂章程所载,学堂分设头等、二等学堂,二等学堂即外国所谓小学堂,头等学堂即外国所谓大学堂,均四年毕业。规定二等学堂“招收十三岁至十五岁的学生,按其年岁,考其读过《四书》,并通一二经,文理通顺者,酌量收录。”③从其招生要求看,二等学堂并不是外国所谓小学堂,而相当于外国所谓中学堂,成文的二级学制形成。发展至三级学制,经历的时间较短,1896年6月12日,刑部左侍郎李端?上奏请推广学校,主张分设府州县学、省学、京师大学,各以三年为期。总理衙门奉上谕议奏,赞同推广学校以励人才,要求各省通行遵办。1897年,盛宣怀创办南洋公学于上海,此学分为师范、外、中、上四院,外院即日本师范学校附属小学院,中院即二等学堂,上院即头等学堂,各以四年为期,成文的三级学制遂以确定。1898年7月,光绪帝上谕:“开办京师大学堂,入堂肄业者由中学小学以次而升……将各省府厅州县现有之大小书院,一律改为兼习中学西学之学校,至于学校等级,自应以省会之大书院为高等学,郡城之书院为中等学,州县之书院为小学。”④由小学至中学再至高等学的三级学校制度基本明确。19世纪末,相互衔接的“三级学制”已见于治令,但从全国情况看,各级学校尚处于蹒跚学步的初级发展阶段,未及考虑各级学校教育的有效沟通。1902年8月15日,《钦定学堂章程》颁布,确立了小学、中学、大学前后接续的三阶段学校系统,其中,“中学堂之设,使诸生于高等小学卒业后而加深其程度,增设其科目,俾肆力于普通学之高深者,为高等专门之始基。……修业四年。”⑤大学堂分三段,为大学院、大学专门分科、大学预备科。设于省会的大学预备科则称高等学堂,“高等学堂之设,使学生于中学卒业后欲入大学分科者,先于高等学堂修业三年,再行送入大学肄业。”⑥

“壬寅学制”因本身的不足,再加上清廷内部的权力竞逐,未能付诸实行,一年后,“癸卯学制”正式颁行,此学制基本延续了前者对中学堂、高等学堂、大学堂的设置,在具体规定上更为完备、严谨,“设普通中学堂,令高等小学毕业者入焉,以施较深之普通教育,俾毕业后不仕者从事于各项实业、进取者升入高等专门学堂均有根柢为宗旨,以实业日多,国立增多,即不习专门者亦不至暗陋偏谬为成效。……学习年数以五年为限。”⑦“设高等学堂,令普通中学堂毕业愿求深造者入焉;以教大学预备科为宗旨,以各学皆有专长为成效。三年毕业。”⑧“设大学堂,令高等学堂毕业者入焉;并于此学堂内设通儒院(外国名大学院,即设在大学堂内)令大学堂毕业者入焉。……大学堂内设分科大学堂,为教授各科学理法,俾将来可施诸实用之所。”⑨清末学制明确了制度化的三级学制体系,确立了大学预(备)科为下联中学堂、上继大学堂的桥梁,全国各级教育遂以此为据,发展起来。1909年,全国中学堂数增至460所,中学生数40468名。不同省份发展差异较大,发展相对较好的省份有四川、湖南、直隶、浙江、广东、江西、安徽等,中学堂数均超过20所,其中,四川省为最,共设立中学堂51所,学生数5828名,偏远及内陆省份如黑龙江、吉林、贵州、新疆等发展迟缓,如黑龙江、新疆两省,全省只设立一所中学堂,学生数不过百人。⑩同一时期,全国大学预科(时称高等学堂)亦开始起步,至1909年,全国18个省设立了24所高等学堂,学生数4127名,其中京师、江苏、陕西、河南四省不只设立了一所。???学制颁行后,全国范围内中学堂、高等学堂数量均有增长,然而,“学堂名目,虽有等级之可分,学生程度,几无高下之可别。”#p#分页标题#e#

首先,“已有渐入专门之意”的高等学堂在课程设置上与中学堂并无明显差异。通过对比高等学堂与中学堂的科目表,我们可以发现,二者科目设置基本相同,作为大学预科的高等学堂,并没有突出“预”的科目设置,即大学专业教育,而是更侧重于中学普通基础科目的学习,在对应不同大学科别的科目选择上略有调整。其次,高等学堂实际办学程度并未达到高等教育的水准。前文提到,高等学堂的开设原为一时权宜之计,可因当时教育实在不敷其用,为此,高等学堂内仍有变通考选之法,如因中学堂数有限,合格中学毕业生更是少之又少,只得招考未经中学堂毕业之学生;因生源不合格,已为大学预科的高等学堂只得再设预科,当时不少高等学堂设立正斋、备斋或正班、备班等,就是在高等学堂内再分设预科、正科。此一做法虽可暂缓高等学堂生源不足、教育程度不合格的困境,但毕竟不是长久之计,若放任此法,“下级学堂永无毕业之人,越级躐升高等课程更多迁就之初,英敏子弟无由深造,普通教育无由振兴,贻误后生,妨碍学务。”???不仅不利于中学堂、高等学堂的各自发展,而且促使各级学校形成前后接续、逐级递升的联系的动力也不复存在。1907年,学部在对直隶高等学堂的调查报告中指出:“其教科程度太浅,且授课迟缓,大约一年可授毕之课,往往有延至备期而未已。……推原成绩不佳之故,一由于教员未尽合程度,一缘学生无普通学之素养,而管理员又履经易人,致有此现象。”???并据此建议将四年本科学生改为预科毕业生,自第二年再入本科,并重定教科目,加深程度。此种情况并非一例,1908年5月9日,新疆巡抚联魁上奏,称新疆省城高等学堂教科程度低,人数亦少,“类于中学堂,应即改为中学堂。”

1908年8月16日,学部奏议四川高等学堂学生奖励案,认为其甲、乙两班毕业学生“悉与中学毕业程度相符”。???为救此弊,学部于1908年奏准《各项学堂招考限制章程》,杜绝先前变通招考之例,规定“高等学堂、大学预科,应考选中学堂毕业学生及与中学堂程度相等之学堂毕业学生升入肄业。自戊申年六月为始,不准招考未经各中等学堂毕业之学生,并不得于高等学堂再设预科及正斋、备斋、正班、备班各项名目。”???直至1910年9月5日,学部仍致电各省提学司,要求“高等学堂必中学毕业方准考入,……各省必应遵守,遇有京外高等各学堂招生时,不准令中学堂未经毕业学生变通投考,致多妨碍。”???由此可见,民国之前,高等学堂一直存在着办学程度不高、未能与中学堂形成层级递升关系的问题。

民国初立,清末学制被提上改革日程。在临时学校令以维持学务之后,教育界展开了对民初学制的讨论。最初争论的是以何国学制为蓝本,教育部中留学英、美、法、德、俄、日者都有,在译出各国学制条文后,发现除日本学制外,多与我国实情不相容,为此,仍选定日本学制为借鉴基础。接着是确立学校系统。教育部召开临时委员会讨论学校系统,经三稿得以成型:第一稿提出三种学制案,一为四级制,由初等小学(四年)升入高等小学(四年)升入中学(五年)升入大学(六年,含预科三年);二为五级制,由初等小学(四年)升入高等小学(四年)升入中学(四年)升入高等学校(三年)升入大学(三年);三为三级制,由小学(五年)升入中学(七年)升入大学(六年,含预科三年)。第二稿的四级制综合了前一稿的内容,由初等小学(四年)升入高等小学(四年)升入中学(四年)升入大学(五年,含预科二年)。第三稿在前者的基础上调整了修业年限,由初等小学(四年)升入高等小学(三年)升入中学(四年)升入大学(六年,含预科三年)。对大学预科的讨论主要集中在以下几个方面:第一,大学预科是否设立,设于何处。清末设立的高等学堂仿自日本,经历了近十年的发展后弊端日显,其一在于“名”,实为大学预科却名高等学堂,使一些并无入大学志愿者贸然入学,致其毕业不入大学,实不符高等学堂的办学初衷;其二在于“实”,各省均设立高等学堂,但程度差异较大,毕业后同入大学,学力参差不齐,不利于大学教育实施。此外,受不同省份财力所限,分设于各地的高等学堂不能完全开设大学应备之预科科目,致使学生志有余而科目不足。有鉴于此,废止分设各省高等学堂的声音渐喧于学界。但是,当时全国中学程度实在不甚理想,无法与大学前后相贯,因此,大学预科仍需设立,并将高等学堂之名废除,正名大学预科且附设于大学。第二,大学预科修业年限。第二稿建议将三年改为二年,认为加之中学四年,已足为大学准备。第三稿讨论仍定为三年,认为中等以上教育,立足专精,志在大成,不妨稍稍放宽修业年限,而以“稍求智识”为目标的普通教育,修业年限可适当缩短。尤其是侧重外国语教学的大学预科,在中等教育尚未普及之际,二年要求修毕一、二国文字,且与大学专门课程相衔接,则必困苦难成。为此,高等小学缩减修业期一年,大学预科增多一年,更为合宜。会议讨论确定之学校系统与此后二年陆续颁布之各种学校令,综合形成一系统,称为“壬子癸丑学制”。

此学制规定取消各省设立之高等学堂,改称大学预科并附设于大学,不得独立,修业年限为三年,并规定预科分三部:第一部为志愿入文科、法科、商科者设立,第二部为志愿入理科、工科、农科并医科之药学门者设立,第三部为志愿入医科之医学门者设立。与清末学制相比,“壬子癸丑学制”在大学预科课程设置上摒弃了人伦道德、经学大义等传统经学教育内容,以西方近代自然科学、社会科学内容为重,其中外国语、国文、数学为三部通习课程。此外,针对不同科别具体学门,课程略有调整、添加。总体而言,此阶段的预科课程仍以普通基础课程为主,大学专注的专业教育则较少涉及,大学预备教育性质不及中学补习性质突出。“壬子癸丑学制”的颁行并没有终止教育界对大学预科的诸多质疑,关于大学预科的存废及年限问题的争论很快揭开了第二轮序幕。周春岳和蔡元培是进入这场辩论的第一组选手。1917年,周春岳发表《大学改制之商榷》,申明废止预科的观点。首先,批评了学制系统改革限于局部的做法。他认为大学教育以中学教育为根柢,而四年的中学教育太过薄弱,当局明知其弊却不思修正全体学校系统,改良中学,反而以大学设预科为补救之法实为缘木求鱼。其次,对大学而言,“别设预科,多一番设备,即增一重负担。……以一大学专注心力于大学专门教育,犹虞不及,今复委以预备学科,以分其力,不亦大违分功之原则乎?而此外经费之增加,与夫学生多数收容之种种实际上困难问题,犹其次也。”?为此,他提出废止大学预科、加长中学年限的主张,“中学年限至少应当六年。俾普通学科,根柢深厚,可以进受大学教育。……大学尽可不设预科,而竭全力以从事于高等专门学术之发达。”???中学年限的延长又可采取二种途径:第一,现有四年制中学维持不变,此外设一六年制中学,前者实施普通中学教育,后者则提高程度与大学连接;第二,维持四年制中学,增设两年补习科,以便有志于入大学的学生学习。蔡元培随即撰写《读周春岳君“大学改制之商榷”》,首先就周春岳关于欧洲各国无大学预科、中学年限长的言论加以说明,指出欧洲各国中学含高等普通学与高等专门教育的预备两种作用,故年限较长,我国及日本制,中学偏重高等普通学,故年限较短,且须于大学特设预科,二者各有所长。其次,他认为针对时下中学教育的状况,于大学内附设预科是必要的,原因在于:第一,一国内中学数量多于大学,入中学学习者不一定都入大学,将大学预科课程编入中学,对于不入大学的中学生是不必要的;第二,我国各地中学教育程度差异较大,即使编入大学预科课程,毕业后也不能保证直入大学,这样一来反不如设一预科更为合适;第三,比较大学附设预科和中学延长年限所需经费,于大学附设预科更为可行。?#p#分页标题#e#

蔡虽申明了大学附设预科的必要,但基于其对北大预科的改革,他认为三年的修业期限过长。北京大学预科于蔡元培就任时分为两部,一部同时为文、法、商三科预备,一部同时为理、工、医三科预备,学生不得不同时为三科的专业课做准备,而各科重要的课程学习反受障碍;同时,北大预科因历年校长的放任与预科学长的误会,已呈独立状态,教学偏重英语、体育,其他学科比较落后,进入本科后弊病突显,此外,为了与本科竞争,特取本科第一年课程在预科第三年教授,造成课程衔接上的交错,使得学生进入本科后失去对于学问的兴趣。有鉴于此,蔡元培对预科进行了改革,具体做法是预科由三年减为二年,且分别隶属于各科,不再设预科学长,直接受本科学长管理,主要课程均由本科教员兼任。???蔡元培对北大预科的改革得到了广泛的认可,胡适就曾说过“蔡校长改预科为两年,是极好的办法,其中只有教授得人得法,两年尽够了。”???1917年9月教育部公布《修正大学令》,规定大学预科附设于大学,修业年限由三年调整为二年,可见对蔡元培改革北大预科的肯定。

《修正大学令》的颁布看似是关于大学预科论争的尘埃落定,但伴随着全国教育联合会掀起的改革学制运动对大学预科存在价值及其与中等、高等教育衔接问题的深入探讨,废止大学预科的呼声又甚嚣尘上。1920年全国教育联合会第六次会议将革新学制作为提案方针之一,至第七次大会开幕前,共收到各省区关于学制改革提案11件,现将其中关于大学预科提案。只有黑龙江、奉天、云南三省提案建议设立大学预科,广东省则明确提出不设预科,其余省份虽未提及大学预科的设立与否,但从所有提案均建议延长中学年限至六年来看,将大学预备教育的责任转付中学,进而废止大学预科已是大势所趋了。粤省的提案更是在分析了德、英、美、法、日五国学制优缺点基础上得出了“提高中学程度,不设大学预科”等各国教育大趋势,虽仍有如陈独秀者主张大学附设预科而非中学,但改革整体学制,废止大学预科已势在必行了。1922年“新学制”最终废除了大学预科,中学分为初、高二级,各三年,升学预备功能由高级中学承担。但教育界人士仍对大学预科的处置议论纷纷。有绝对支持者如舒新城、胡适等,他们认为中学校兼顾职业教育与升学预备,务须设大学预科,“新学制主张废止预科,使各省的高级中学都可以做大学预科和高专预科的课程,这等于添设无数的大学、高专的预科了,这是极好的意思。”

也有如经亨颐者对中学教育能否承担此重任表示不安与怀疑,“新学制以初级中学、高级中学合办为原则,旧学制大学预科必须附在大学”,“新学制中等教育段负担实在太重,将来事实上一定高级中学独立,差不多恢复前清高等学校办法一样。”李石岑则在《新学制草案评议》一文中提出由于缺乏师资,中等教育能否承担起大学预科之责令人担忧,“以现在的人才去办四年制的中学尚且失败,若居然办与高专大学预科同程度的高级中学,能够胜任吗?”“现在大学预科,大家觉得办不好,但无论如何,学生总还算能和几位大学教授接近,将来各省区的城市都设立高级中学,人才上恐怕绝对不够分配。”他认为大学预科还有存在的必要,但必须切实加以改革,若有人以为混乱新制,那么废预科之名,允许大学附设高级中学也是一种权宜办法。???取消大学预科,将升学预备功能交由高级中学负责,反映了社会、文化、教育等诸多因素的发展及影响。第一,清末高等学堂改为民初预科附设大学给地方文化教育带来了消极影响。陶行知认为,预科附设于大学“使各省忽然失掉一个文化中心,未免可惜”。???胡适更是将此称为“民国开国的一件大不幸的事。因为(1)各省设立大学的一点小基础,从此都扫去了;(2)各省从此没有一个最高学府了,本省的高等人才就不能在本省做学术上的事业了;(3)大学太少了,预科又必须附在大学,故各省中学毕业生,为求一个大学预科的教育,必须走几千里路去投考那不可必得的机会,岂不是太不近情理吗?……两年的预科教育,值得这么大的牺牲吗?”

?伴随着中等教育的发展,中学校数及中学生数的增多,将大学预备教育的职能交付各地高级中学无疑对地方教育发展更有助益。第二,新学制的制订已不再囿于日本学制,而是广泛参考了当时欧美各国学制,其中提高中学程度,不设大学预科已是各国教育的大趋势。第三,经过了清末以来近二十年的发展,各地办学意识和办学条件已获得明显改善,全国大部分省份已具备了发展高级中学的能力。虽然“新学制”废止了大学预科,但其“名亡实存”的状况仍持续了多年。此一现象的出现,一方面是因为大学的“强势”,另一方面则由于中学的“积弱”。“新学制”颁行后,许多大学并未响应学制要求废止预科,而是改换门庭,将预科改办称附属中学,在当时中学特别是高级中学尚不普及的情况下,各大学附中在办学历史、办学质量上优势明显,吸引了不少优质生源。有的大学则以缺乏旧制高中毕业生为由,同时开设预科、高中部,毕业后均可入大学学习。同时,设于各地的高级中学开办之初困难重重,陈兼善在《新学制高级中学的两个难题》一文中指出,新学制把中学分作两截,前半截授以切近于日常应用的学科,后半截授以研究专门学问的基础学科,把高级中学看做大学预科,致使高中功课太深;同时中学新制与大学旧制之间的脱节使得高中升学较为困难,这些都易使新学制在实施之初产生混乱。???“新学制”规定废止的大学预科在实践中存在了很长时间,而中学教育完全施行“新学制”的进程也因此受阻。此外,中学本身虽侧重升学,但事实上不能升学者反居多。统计数据显示,若以小学人数与专科以上学校(44000人)比较,学生能由初小以至大学者207人中仅有一人,为此一人而使小学成为中学之预备学校,中学成为大学之预备学校,未免失当。?

不能升学的多数学生,毕业后反因无职业上预备而至失业,或学非所用,与个人生计、社会事业均有损失。1930年3月7日,国民政府教育部通令各大学,“自本年度起,一律不得再招预科生。原有预科,办至在校预科学生修业期满为止。如事实上确有困难,暂准另办附属高级中学。”???同年6月3日,教育部重申废止大学预科前令。此后各大学逐步撤销预科,大学预科遂真正退出学制系统。1931年,国联教育考察团来华考察,在其报告书《中国教育之改进》中就大学预科与中学的现况发表评论:“近来,各大学对于中等学校四年毕业之学生,若考入大学,当令其入预科二年,而预科之课程,大半与高级中学相同。此种办法,殊不利于优良高级中学之发展。”???由此可见,至30年代,高级中学、大学预科、大学三者之间仍存在彼此衔接方面的缺陷。中日战争爆发后,大学预科曾以一种特殊的形式———大学先修班短暂出现过。抗战期间,中小学教育受到极大破坏,为适应抗战期间的特殊要求,补救未及参加统考或参加统考而未被录取的学生,国民政府教育部于1939年9月颁发了《大学先修班办法要点》。《要点》规定了大学先修班的设置,除由教育部特设立三所(即设在四川江津白沙的大学先修班、设在安徽屯溪的苏浙皖区大学先修班、设在江西兴国的赣县大学先修班)外,还指定国立兰田师范学院、西北大学、西北师范学院、交通大学、暨南大学、西南联合大学、浙江大学、云南大学、广西大学等校开设先修班,予以大学预备训练。开办之初,由教育部1939年度国立各学院统一招生录取,然后分发到指定的先修班。还规定,先修班每班至少50人,如分发不足额时,得由学校呈请教育部核准后,招收未能升入公立或已立案之私立高级中学毕业生(不收同等学力学生),经入学试验及格后,入班肄业。修业期限一年,课程有必修和选修两类。必修课目为公民(每周一小时),体育军训(每周二小时),国文、英文、数学(各每周六至八时);选修课目为历史、地理、生物、化学、物理。学满一年,不发证书,但体格健全、学业成绩最优的50%,可免试分发各公、私立大学一年级肄业。#p#分页标题#e#

?此后战区不断扩大,退至后方的学生日众,对于未考入专科以上的学生,均予以登记,先发至先修班肄业。抗战胜利后,教育部特设的各先修班即结束。1946年4月24日,国民政府教育部公布《国立大学及独立学院附设先修班办法》11条,规定:大学附设先修班是为了提高大学程度,大学低年级不致重修高中课程。自本学年度起,酌准国立各大学及独立学院附设先修班,招收投考未被录取的中学毕业生,修业一年,修业期满后,经严格考试,各科均及格者,免试升入该院校一年级。6月26日,教育部公布《国立大学及独立学院附设先修班科目表》,规定设国文、外国语、数学、物理、化学、生物、中国通史、西洋通史、中外地理等9科,国文、外国语、数学为共同必修科,其余科目分文理两组,由学生选习。???新中国成立后,先修班即宣告结束。先修班是国民党政府在战时采取的一种教育应变措施,一方面是为了那些沦陷区流亡到大后方的知识青年,使部分可资造就的人才有升入高等学校学习的机会。另一方面也为了防止沦陷区知识青年奔赴抗日革命根据地,走上革命道路,这也解释了为什么教育部特设的三所大学先修班都设在通往抗日革命根据地的交通要地。