儿科学概述范文1
关键词：科学教育内容；核心概念；学习进阶；美国；
作者简介：高潇怡(1975-)，女，辽宁海城人，北京师范大学教育学部副教授；；李艾欣(1991-)，女，山西忻州人，北京师范大学教育学部研究生。
美国历来重视公民科学素养的提高，且从国家战略高度看待科学教育的意义和价值。始于学前阶段贯穿青少年发展过程始终的科学教育改革成为近年来美国国家教育改革的重要组成部分。从20世纪80年代至今，美国学前科学教育内容框架伴随科学教育改革一直处于不断发展之中。回顾和梳理美国学前科学教育内容发展的特点和新变化，对我国学前科学教育的发展具有重要借鉴和启示意义。
一、科学教育内容标准的出台与不断完善
美国从20世纪80年代开始，就已经在国家层面出台和颁布各种政策法规，以促进和发展学前科学教育内容发展。1990年，布什政府提出了六条“国家教育目标”，接着由克林顿政府继承扩充为八条[]。“国家教育目标”首次提出了“教育标准化”的概念和设想，旨在按照不同学科，制定各学科从中小学一直下沿到幼儿园的可量化的国家课程标准、课程与教学标准和评价体系，以此来提高全国教育质量。在“教育标准化”政策的影响下，学前科学教育内容作为学前教育的重要构成，也在政策文本中得到了规定。这种政策文本的规定，不仅仅是泛泛的目标描述或者教学指导，而是对学前阶段所应该学习的科学内容的标准进行了较为明确的规定，为教师的教学提供了直接的指导和参照。从20世纪80年代到现在，这种政策文件上对科学教育内容标准的支持一直在持续，并且不断更新和完善。
1989年以后，美国对学前科学教育内容标准规定日趋完善。1996年，美国首部《国家科学教育标准》(以下简称《前标准》)颁布，将K-12年级分为K-4、5-8、9-12三个阶段，其中K-4就是从幼儿园到4年级，《前标准》从整个阶段的角度对科学教育内容进行了较为清晰的阐述，但是并没有进一步区分年龄段，没有将学前科学教育内容标准进行单独论述。2011年到2013年，在美国新的科学教育改革浪潮下，《K-12核心概念、跨学科概念、工程实践框架》(以下简称《新框架》)以及《下一代科学教育标准》(以下简称《新标准》)相继出台，可以说是当前美国最具有权威性和代表性的科学教育政策文本。在这两部文本中，将K-12年级的分段进行了重新划分，K-2成为了第一阶段，并且对每一年级的科学教育都有了详细的目标和内容的表述与规定，这是在1996年《前标准》基础之上的进一步完善和超越。
除了这几部全国性的标准之外，各州同样建立了本州的学前科学教育标准，它们基本都体现在各州的K-12教育标准之中。如，2004年《佐治亚州幼儿园科学课程》、2008年《怀俄明州科学内容和表现标准》、2009年《华盛顿州K-12科学学习标准》、2009年《明尼苏达州学术标准：科学K-12》、2010年《弗吉尼亚公立学校科学学习标准》、1998年《加利福尼亚公立学校科学内容标准(K-12)》和2014年《加利福尼亚下一代科学教育标准》、《威斯康辛科学模范学术标准》、《伊利诺伊学习标准》等等。这一系列州立的学习和教育标准，除了威斯康辛州和伊利诺伊州未对学前阶段的内容标准做出具体规定，在其余州立的标准中，都对学前阶段的科学教育内容进行了细致的规定。在2011年《新框架》和2013年《新标准》出台以后，各州已经开始积极行动，纷纷对自己原初的标准进行修改和重新拟定，宾夕法尼亚州和加利福尼亚州已经率先出台了新修订后的学前科学教育标准，而密歇根州、伊利诺伊州等州也在积极地筹备和酝酿当中。
从美国近年内围绕学前科学教育内容标准所出台和修改的如此多的文本来看，美国对于科学教育的重视程度，是能够用国家发展战略的高度来衡量的。从美国的经验来看，一方面，我们看到了学前科学教育在青少年科学教育体系中的重要性；另一方面，出台与整体学段相衔接的学前科学教育内容标准是当前的大趋势和迫切需求。
二、科学教育内容中对科学核心概念的强调
科学教育内容是学前科学教育的核心问题。科学教育是内容中心还是过程中心，一直以来都是备受教育者和一线教师探讨和争议的问题。
美国科学教育内容的发展经历了不同阶段，20世纪60年代，在科学教育内容上强调科学知识结构；20世纪70年代，科学教育目标转向“掌握科学研究的方法和过程”，在科学教育的内容上强调传授科学方法、过程[]。20世纪80年代，提出了科学教育的全新目标即提升学生的科学素养，科学教育内容逐渐体现了“过程”与“内容”的统一。2011年《新框架》和2013年《新标准》的出台，进一步凸显了科学教育内容发展的新理念并由此带来了新一轮变革，其突出表现为强调发展学生对科学核心概念的理解。
由此我们可以看出，美国在科学教育内容的探索上，也经历了一个“知识”和“能力”此消彼长的“较量”过程，但实际上，知识和能力是不可分割、相互包含并支持的。从美国当前的《新标准》与各州颁布的幼儿园科学教育内容标准来看，“科学核心概念”是内容标准中的统领性内容，也是内容标准中重点强调的内容。传统上的科学教育偏重于自然常识教育，自然常识主要表现为事实性知识，多是对世界的客观描述，具有直接的客观对应物，这类知识往往是特定的，知识之间具有独立性，供人们进行批判和发展的空间很小[3]14。而“科学核心概念”，用少数的核心概念将各种具体的事实性知识归纳整合起来，通过更少更精的内容去帮助学生形成学习更多内容的能力，这也就是科学研究中所说的“lessismore”。科学核心概念能够支持人们更好更高效地获得科学知识，理解科学知识内涵，提高科学学习效果和实践能力，从而提升学生的科学素养。
美国科学教育内容的指向，体现了其对学前儿童学习内容的价值导向，“科学核心概念”凭借自身对于知识结构建构的作用，逐渐成为美国当前学前科学教育内容主题的主要整合方式。表1中2014年宾夕法尼亚州的标准就清楚地体现了这种整合方式。
从表1可以看出，宾夕法尼亚幼儿科学教育内容标准中涉及的内容非常丰富全面，既包含着“科学探究”、“物质科学”、“生命科学”和“地球空间”这四大主要的科学领域内容，同时还包含着“环境和生态”，“农业和社会”这种与社会和人文相联系的主题，充分体现了STEM(科学、技术、工程和数学)教育理念。所有的内容标准，基本都是通过不同的科学核心概念比如“基因”、“遗传”、“进化”或者跨领域的大概念比如“能量”等来进行整合，全面丰富且内涵深刻，直接反映了美国当前学前儿童科学教育在内容方面对科学核心概念的关注。
总之，美国科学教育内容框架中对科学核心概念的强调，体现了当前科学教育学者对科学教育内容的一致性看法：科学教育应当摈弃以往的对无联系的科学事实的关注，以一些重要的科学概念为核心，逐渐帮助孩子建立起完整的对世界的理解。
三、科学教育内容中对工程实践能力的新关注
在1996年首部《国家科学教育标准》颁布以后，在美国学前科学教育内容标准中，主要强调的是科学探究。以2009年《密歇根科学内容水平年级标准》为例(简称《密歇根标准》)，《密歇根标准》将科学探究在不同年级进行了详细的层次划分和规定。
而科学工程实践能力，是2011年《新框架》和2013年《新标准》中最新出现的内容，是科学探究能力的进一步发展和升华，也是近些年为了进一步提高幼儿对科学的深入理解，促进科学教育社会价值的实现而对学前儿童科学能力发展所提出的新要求。科学工程实践能力，在2011年《新框架》中，被解释为七方面的能力：“提问(科学)及界定问题(工程)、建立与运用模型、设计与实验、分析和解释数据、运用数学与计算思维、建构解释(科学)和提出解决方案(工程)、基于证据的论证以及评价和交流信息。”[6]从这七方面的能力可以看出，科学工程实践能力强调动手与动脑的相结合，强调对实际问题的解决与处理，与科学的社会应用能力紧密相关。
基于《新框架》和《新标准》中对科学工程实践的重视，在各州的标准中，亦有对于科学工程实践的新规定和具体描述，科学工程实践能力已经成为幼儿园科学教育内容的一个新的探讨点。以新近的2013年《加利福尼亚科学教育内容标准》为例，它紧跟国家标准的步伐，体现了对科学工程实践能力的关注，如“发展和使用模型：在K-2阶段根据已有经验建构模型，朝着使用和发展模型的方向发展(即，图表、图画、物理的副本，立体模型，戏剧、故事)。使用模型去代表自然世界的关系(K-ESS3-1)；获取、评价和交流信息：在K-2阶段根据已有经验获取、评价和交流信息，使用观察和文本去交流新信息。阅读符合年龄段的文本或者使用媒体去获得科学信息去描述自然世界的模型(K-ESS3-2)。和他人口头交流解决方案或者用模型写成表格或者通过作图提供关于科学的观点(K-ESS3-3)”[7]。
从上面两个例子之间的差异可以看出，科学工程实践能力已经成为美国学前科学教育在能力方面的新提法，如何在科学教育中真正渗透和贯彻科学工程实践，成为全美各州在科学教育内容实施中探讨的重点问题。
四、美国学前科学教育内容发展对我国学前科学教育的启示
我国现代科学教育改革是从1988年开始伴随着我国整个课程改革进行的，在此之前还是几十年沿用的自然课，学前阶段就是常识课。由于时间短、起步相对较晚，学前科学教育仍然是相对薄弱和边缘化的领域，透过美国学前科学教育内容，对我国学前科学教育具有一定的启示意义。
(一)学前科学教育内容标准的建设与完善
统一的内容标准在推动学前科学发展中具有其独特价值：统一的内容标准能够为学校和教师提供一个“灯塔”，指明“课程所需遵循的航线”[]，指引着教师和学生在正确的道路上前行；统一的内容标准具有系统性和连贯性，很大程度上减轻了教师在科学教育内容选择上的难度，减少了教师在科学活动设计中出现“纰漏”的比率；此外，统一的内容标准会给全国各地树立一个标杆和水准，有利于全国科学教育水平差距的减小，实现教育公平。
从我国的情况来看，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》，对科学教育内容的描述非常笼统且表现为具体的“科学事实”，没有形成科学教育内容框架；2012年教育部颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》，在内容的范围上，主要涉及常见的事物和现象、动物和植物、自然现象、科学技术成果、科学家、自然环境与人类生活的关系、事物的数量关系、事物之间的关系及用科学原理解决问题等，但仍然是对内容的描述，内容之间的体系和结构关系并不清晰。
我们认为，在我国当前背景下，逐步研制全国性的学前科学教育内容标准具有其自身的价值以及制定的必要性，为学前科学教育实践研制一套成系统、具有一定引领作用的科学教育内容标准有助于我们将科学教育理念和目标落到实处。
(二)学前科学教育内容标准要兼具统领性与灵活性
提到“内容标准”，有人会不自觉地把它当成“唯一标准”或者“绝对标准”，这是一种认识误区。从美国的经验来看，在这二十年的科学教育内容标准化运动中，一直是采用国家和州立标准并行的“双轨制”[]。可见国家标准不是绝对的唯一标准，各州在国家标准之下应有自己的空间。即使是近年来美国加大了对国家标准的推广力度，但这种“双轨制”仍然存在，依旧可以保证地方在课程内容选择和实施中的自主权利。
从我国学前科学教育的现状来看，一方面，我们需要全国性的统一内容标准的指引性作用，同时要兼顾灵活性，兼顾地方文化和区域特色，为科学教育内容的实施留有余地和空间。在这样的观念之下，我们才能逐渐建立一个具有活力和适应性的学前科学教育内容体系。尤其是对于一线的教师而言，一套现成的标准并不是课程实施的唯一依靠，引领教师发挥积极主动性，尊重儿童好奇、探索和创造的特点，赋予儿童自由和主动发展的权利[]，去创造性地实施科学教育内容；否则，统一的内容标准就会成为唯一或者是标尺，变成限制教师能力发展的障碍，甚至会影响幼儿特殊个性的发展。
(三)学前科学教育内容体系架构中渗透体现“科学概念”、“学习进阶”等理念
在科学教育内容中体现以科学概念为统领，促进科学内容的进阶式学习，是当今美国科学内容发展的一个重要特点。
科学概念是有组织的、有一定覆盖程度的、超越科学事实的一些科学观点和思想，作为一种组织性的观念，科学概念具有相对的普遍性和概括性。学生通过参与科学和工程学实践，深入探索关键性的科学概念，能够获得对科学知识的整合理解。美国新的科学教育内容中涉及的科学概念既包括“共通概念”，又包括“核心概念”：共通概念侧重跨学科内容的组织，而核心概念多用来整合某一学科内的具体知识[]。我国学前科学教育内容发展，应该体现对科学概念的研究和进一步关注。
学习进阶(learningprogressions)理论的研究起源于美国，2004正式在科学教育领域被提出，美国国家研究委员会将学习进阶界定为“对孩子们在一个较大时间跨度内学习和研究某一主题时，所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的描述”[]。在学前科学教育内容中遵循循序渐进、不断深入、螺旋上升的思路，从具体简单的现象逐渐发展为复杂的概念理解，进而建构概念的发展进程，形成多学科融合的概念体系，为学习的研究和课堂教学实践架构连接的桥梁，为课程开发者和教师提供指导，可以成为我国学前科学教育内容体系架构的重要指导和参照。
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【关键词】早期学习标准;儿童;模式;内容分析;美国
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0084-04
早期学习标准(Early Learning Standards)简称ELS。2000年,美国开端计划项目署提出了《“开端计划”儿童发展结果框架》,为各州制定ELS提供了重要依据。2002年,美国实施“良好开端,聪明成长”项目,各州开始制定ELS。〔1〕迄今为止,美国50个州和哥伦比亚特区相继制定了自己的早期学习标准。ELS主要包括以下领域:身体运动发展、社会情感发展、数学发展、科学发展、语言发展、学习品质及艺术。
目前,我国针对3~5岁儿童的学习与发展缺乏必要的系统的指南。而认识和建立模式对儿童的数学能力发展有重要的影响。模式是视觉的、听觉的、空间的、数字的及其组合。儿童通过接触一些抽象的符号或数字以及有规则的图案、声音、动作等重复性刺激来认识模式,建立模式,这有助于他们将来排序、猜测和评估等重要数学能力的发展。
本文通过对各州出台的早期儿童学习标准数学领域之模式子领域的各项具体指标的分析,得出各州对儿童5岁时在模式子领域的发展能够达到的水平以及这种水平之间的异同的描述,希望能对我国该领域的教育研究与实践有所启示,为我国早期儿童学习标准的制定提供借鉴。
一、研究方法
(一)资料来源
截至2009年8月,美国50个州和哥伦比亚特区均制定了早期学习标准。这51份ELS文本全都包括了数学领域,其中涉及模式子领域的共有41个州(文中涉及的所有文本均来自美国各州教育主管部门公布的标准文本)。
(二)分析方法
本文运用文献资料分析法与逻辑分析法对41个州早期学习标准数学领域之模式子领域的内容进行分析、归纳和比较,将模式子领域的各项标准划分为模式识别、模式描述、模式复制、模式扩展、模式创造、实际生活情境中的应用六个部分,然后对各项指标分布情况进行对比和分析。
二、研究结果与分析
(一)数学领域、模式子领域基本概念的厘定
1.数学领域
各州关于数学领域的界定各不相同。例如,亚利桑那州的ELS提出,无论儿童是否有早期经验和知识,数学就是儿童用来描述世界的一种可习得的方式,包括思考、探索和问题解决等方法。科罗拉多州则认为,数学即帮助儿童认识所生活的世界和了解世界。佐治亚州认为,数学即基于儿童对自然的好奇心来指导儿童了解所生活的世界。
各州对于数学领域包括的标准也不尽相同。通过对各州该领域各项标准的统计,主要得出以下四条标准:数感与计数、形体和空间感、测量、模式。此外,还有部分州提到分类和比较、推理、数据分析、问题解决等标准。
2.模式子领域
《简明心理学辞典》对模式的解释是:(1)一种模型或样式。(2)一种由若干个元素集合在一起组成的一种整体或结构。《心理学词典》则将模式定义为:以一种紧凑的结构形式把部分或元素组成整体或完形。〔2〕
(二)各项标准的定义及具体分析
1.模式识别
《心理学词典》将模式识别定义为:摹仿、仿效、统整或把刺激列阵的各个元素组成一个概念型结构。〔3〕可以看出,模式识别就是辨别模式的基本结构,了解模式的基本单元是什么,这些基本单元有哪些组成元素,各单元之间的相互作用是什么。对5岁儿童而言,就是要求他们在日常活动中,在具体的环境中,能针对具体的材料(如图片或数字)以及声音或动作,辨别它们各部分的基本结构,发现各个组成单元中的基本元素以及这些元素在这一系列的排列中重复出现的规律,能从一些具体材料(如珠子、积木、纸、图片、数字、叶子、花等)中识别出模式。
在41个提到模式这一标准的州中,共有32个州要求儿童能够识别模式。其中,有24个州只要求儿童能够识别简单的模式。例如,能够识别“红,黄,红,黄,红,黄”这种简单的模式。有5个州要求儿童能够通过大量的具体材料即从具体的物体和图片中识别出简单的模式。有3个州要求儿童能够在自己生活的环境中从物体、声音和在游戏以及活动中来识别模式。例如,马萨诸塞州要求儿童能够在每日的生活环境中,发现墙、地板、衣服等地方所存在的模式。有2个州(缅因州和密歇根州)要求儿童能够通过各种形式,即能从看到的、听到的和感觉到的事物(如具体的声音、形状和物体)来识别其中的模式。例如,儿童听到一段韵律后,能跟随其中一定模式的韵律节奏来击掌。此外,佛罗里达州具体要求儿童能够区分排列中哪一种有一定的模式,哪种不存在模式。例如,能区分出“红/蓝,红/蓝”“红,黄,蓝,绿,青,靛,紫”这两种排列的不同,识别出前一种存在模式。
2.模式描述
科普利认为,模式描述是指用字母、数字、文字或其他符号对模式结构及其规律性联系进行的概括表征。〔4〕儿童对模式的描述,即儿童能够使用数学语言来描述模式,将模式的结构以及组成元素表达出来。儿童正是通过对模式的描述,才识别和把握模式中各构成元素,排除一些干扰元素,以获得对模式结构的准确概括的。
在41个提到模式标准的州中,共有14个州要求儿童掌握模式描述的能力。其中,有5个州只要求儿童能够描述模式,没有给出具体的例子。有3个州要求儿童能够在环境中识别模式,同时描述模式。例如,当走到地铁时,儿童能说出“地板上的格子为红色、蓝色、红色、蓝色、红色、蓝色”。有7个州要求儿童能够在使用具体的材料(如真实的物体和图片)时,描述这些材料中的模式,指出这些材料中各元素的排列特点。例如,在玩拼图游戏时,儿童想拼出雪人,能够描述出完成这个拼图各个组成部分的排列顺序,即“第一步,在底部放一个大球,第二步,在中间放中等大小的球,第三步,在上面放最小的球”。或者对于“车,方块,车,方块”这样的模式,儿童能够描述出“车后面接着的是方块”。在这7个州中,南达科他州要求儿童能够使用模式中的各组成单元来描述这些单元之间的关系。例如,要求儿童针对“红、黄、红、黄”方块中的模式,表达出“红色方块后面接着是黄色方块”。而宾夕法尼亚州和北达科他州要求儿童能解释物体按一定方式排列、组合的原因,以及这些物体之间排列的具体方式。例如,老师问儿童:“你是如何决定接下来放哪一种颜色的积木的?”以帮助儿童描述模式。此外,北达科他州还要求儿童能够针对摆弄的具体物体,或者听到的声音和身体活动描述出所包含的模式。
3.模式复制
模式复制即指在识别出模式后,能够形成与原有模式具有完全相同结构的模式。
在41个提到模式标准的州中,共有30个州要求儿童能够对照已有的模式进行复制。其中,有19个州只要求儿童能够复制已有的简单模式。例如,复制“A、B、A、B”这种简单形式的模式。有12个州要求儿童能够使用具体的物体和材料来复制已有的简单模式。例如,使用小纸条、积木、邮票等来复制。在这12个州中,佛罗里达州要求儿童复制的模式中每个单元所包含的元素个数不少于两个;马里兰州则要求儿童复制相同结构的模式时能使用不同类型的物体,且物体元素的不多于两个;密歇根州除了要求儿童使用真实具体的物体来复制模式外,还要求儿童能通过图片复制模式。有6个州除要求儿童能够通过使用具体物体和材料来复制已有的模式之外,还要求儿童能够通过韵律、声音、身体动作等形式来复制自己听到的或者看到的模式。例如,密西西比州要求儿童在老师给他们呈现一段韵律之后,能够复制刚才老师做的。当老师在唱“Head, Shoulders, Knees and Toes”这样的儿歌时,儿童能够跟随这个模式做出相应的动作。
4.模式扩展
模式扩展是在模式识别的基础上,对后续模式进行预测并继续扩展任务。〔5〕扩展模式要求儿童能够分析模式的整体结构,以及模式中各个单元和元素之间的规律性联系,从而对模式在空间和时间上的发展变化进行预测。可以看出,模式扩展可以有效提高儿童的逻辑思维能力和推理能力。儿童根据已有的模式来预测模式中接下来出现的是什么,然后按照模式中呈现的规律扩展该模式。
在41个提到模式标准的州中,共有23个州要求儿童能够扩展已有的模式。其中,有21个州要求儿童能够扩展已有的模式。在这21个州中,有5个州要求儿童使用具体的物体或材料来扩展已有的模式,如堪萨斯州要求儿童能用方块和念珠等材料来扩展模式,密歇根州还要求儿童能用图片来扩展模式,另有5个州要求儿童能针对声音、形状和具体的物体以及身体的动作来扩展已有的模式。
在这23个州中,共有7个州要求儿童能够预测已有模式中接下来出现的是什么,如“红-蓝,红-蓝,红-_____”。其中,夏威夷州还要求儿童能针对诗歌或歌曲中出现的模式进行预测,北达科他州要求儿童能够对物体、声音和身体运动的模式进行预测。
5.模式创造
模式创造要求儿童能够根据自己对模式的了解,通过使用具体的物体和材料以及声音、身体运动、图片等来创造简单的模式。可以看出,儿童在创造模式时,需要明确构成模式的各个要素,并对自己所要创造的模式的结构和各种元素有自己的计划和构想。这种对模式结构的学习,有利于发展儿童的创造性思维。
在41个提到模式标准的州中,共有22个州要求儿童能够创造简单的模式。其中,有12个州只要求儿童能创造模式。有8个州要求儿童能够使用具体的物体和材料来创造一定的模式。例如,佐治亚州要求儿童能够独立使用物体来创造模式;堪萨斯州要求儿童能使用方块和念珠等材料来创造模式;马里兰州要求儿童在给了一定规则的情况下,能够使用两种物体来创造简单的模式;密歇根州要求儿童在使用物体创造简单模式的同时,能使用图片来创造模式。有3个州要求儿童在使用具体物体或材料创造模式之外,还能通过声音、身体运动等方式来创造模式。缅因州除了以上要求外,还要求儿童在参与操作性活动、玩拼贴画以及搭积木等活动的时候,能够创造模式。例如,儿童在用积木搭房子外面的小路时,使用“红、蓝、黄、红、蓝、黄”的积木,创造出一个关于颜色的模式。
6.实际生活情境中的应用
模式在实际生活中的应用,即儿童在其生活环境以及具体的活动和游戏中,能够识别模式、描述模式、复制模式、扩展模式、创造模式以及应用模式的概念来解决问题。
在41个提到模式标准的州中,共有14个州要求儿童在具体的生活环境或活动和游戏中识别模式与应用模式。其中,有8个州要求儿童能在其生活的环境中识别出模式,例如能够识别出衣服、地毯、窗帘等物体中存在的模式。有4个州要求儿童在游戏和日常活动中识别出模式。例如,缅因州要求儿童能够在操作性活动、玩拼贴画以及搭积木中,自己创造模式;北卡罗来纳州和俄亥俄州要求儿童能够在日常活动和游戏中识别、复制、扩展和创造模式,如用不同的罐头来敲打出声音,创造出一定韵律的音乐模式。此外,伊利诺州要求儿童能在数学学习中应用模式的概念,即使用变量和模式来描述数字之间的关系;北达科他州要求儿童能使用具体的物体来复制某个模式以及解决一个问题,如:“这里有6块饼干和3个小朋友,那么每个小朋友能拿到几块饼干呢?”
三、启示
从以上美国41个州的早期学习标准中有关模式的要求可以看出,各州对于5岁儿童掌握模式各项指标的要求有所不同。部分州只要求儿童能够识别、描述或者复制和创造出简单结构的模式,并没有具体提出模式的复杂程度以及构成模式的物体的种类等要求。而部分州提出了儿童能够针对具体的材料(如积木、纸片以及图片等)来识别这些物体中的模式的具体要求。有些州除了要求儿童能够识别出各种材料中的模式外,还能识别出一定韵律的声音以及有规律的肢体动作中的模式,同时能够复制这类模式。有的州还要求儿童能够在操作性活动、玩拼贴画以及搭积木等自主独立活动中识别出模式,以及自己独立创造出一定结构的模式。
模式概念的掌握有助于儿童逻辑思维能力的培养和创造性思维的发展,也大大有利于儿童将来学习数学中的一些核心概念。在我国,儿童模式能力的概念还没有正式出现在儿童数学教育中,且教师对于模式概念的内涵、特点,儿童模式能力发展的规律和特点,儿童模式能力发展对其数学能力发展的重大影响等等,都需要有更深入的认识。因此,我们希望对美国各州早期学习标准中模式标准的分析,能为我国幼儿园教师提供一定的帮助,同时有助于我国学前教育研究者针对我国儿童的年龄特点和发展状况,制订出儿童在数学能力发展中的模式子领域的发展水平和要求,从而帮助教师有计划、循序渐进地指导儿童对模式的学习。
参考文献:
〔1〕常宏,杨晓岚.美国早期学习标准的制定与实施〔J〕.幼儿教育:教育科学,2008,418(10).
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Content Analysis on Early Learning Standards in US: Model
Subdomain of Mathematics Domain
Xia Juan, Liu Ting, Guo Liping
(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
儿科学概述范文3
《纲要》中指出在科学活动中“能用恰当的方式表达、交流探索的过程和结果”。开展“做中学”的活动中笔者发现，幼儿在科学探究之后，由于有亲身的经历与体验，往往会不由自主地介绍自己的探索过程和表达自己成功的心情。
而在以往的教学过程中，常常是老师讲，幼儿听，对幼儿语言表达能力的培养不够重视。不能充分为幼儿提供各种表达的机会和交流时机。以下是笔者在开展“做中学”活动中如何培养幼儿的语言表达能力的几点做法和体会。
一、猜想环节：接纳幼儿不同的想法，鼓励幼儿敢于表达和交流
猜想即是提出假设：让幼儿在“做中学”实验研究之前，先猜想可能出现的结果，并做出自己的判断。由于年龄、经验和认识水平的特点，幼儿常常用独特的、不同于成人的眼光去看问题和用自己的思维方式去思考问题，实验过程中不可能所有孩子的假设都是正确，也不可能说出绝对正确的答案， 因此无论幼儿的想法对与错，教师都要真诚地接纳和认可，鼓励幼儿大胆猜想，敢于并善于发表不同意见。在幼儿发表自己猜想时，我通常的做法有：教师用点头或微笑来表示对幼儿的认可；教师用语言提示“还有别的想法吗？你的想法很有意思。这也是一种可能……”；耐心倾听孩子的每一句话，即使孩子说的不着边，也要尊重孩子的差异，接纳每一个孩子的观点，面向每一个孩子，力求真正了解到孩子的真实想法。在这过程中教师的态度和言行是保持中立的，没有对与错，孩子不会因为害怕自己错误的想法遭到批评或者耻笑而不敢表达。而事实上孩子们感到老师对他们想法的接纳和重视，毫无畏惧地积极发表自己的猜想。比如，在“热水快变冷”的活动中，孩子们有着他们自己的想法，有的认为在热水中加冰可以冷得快；有的认为给水扇风可以冷的快；有的认为放在冰箱里会快……在幼儿的猜测中，各种观点的陈述形成了良好的语言氛围，语言内容更为自主和广阔，促动每个孩子都勇敢的参与到讲述中。
二、动手操作环节：保证足够的探索时间，让幼儿有更丰富的探索内容进行交流
1.保证有足够的时间让幼儿思考，为语言的产生储备经验。
语言与思维有着密切的关系，语言在思维活动中的主要职能是参与形成思维。没有语言，思维就无法进行。而思维活动的成果必须用语言表达出来。幼儿思维能力的发展与语言能力的发展是同步进行的。在以往的科学活动中，教师总是希望幼儿能很快地回答和得出正确的答案，急于诱导幼儿解答，迫切给幼儿答案，甚至直接给出科学概念的定义。这样会给幼儿一个明确的暗示，幼儿没有得到充分的思考，无法为语言的产生储备经验。开展“做中学”活动时，孩子的猜测、实验验证的过程即是孩子思维的过程，而对于猜测结果的交流、对实验过程的观察发现和实验结论的得出又是在思维的基础上进行语言的构思，最终用语言表达出来。
案例：中班“做中学”活动“吹泡泡”
在“做中学”活动“吹泡泡”中，幼儿在探索哪些材料能吹出泡泡，哪些材料不能吹出泡泡时，教师跑过去引导幼儿：你发现了什么？幼儿看了老师一下还没说出答案，教师又接着说：吸管能吹出泡泡吗？幼儿回答说：是。教师又接着启发：为什么吸管能吹出泡泡？是不是因为吸管有洞？幼儿又回答说：“是”。
在这个例子中教师急于引导，剥夺了幼儿思考的机会，幼儿也失去了表达的机会，只能机械地回答是和不是这样的答案。所以在组织科学探究活动时，教师要保证有足够的时间让幼儿去思考探究。如果教师直接提供答案，不需要幼儿思考，幼儿所看到的东西未能结合自己的经验去思考，形成自己的新经验，这样就不利于培养幼儿的交流能力。如果你不给幼儿提供“正确的”答案，那么你就将会帮助他们学会表达自己的想法。
2.保证有足够的时间引导幼儿细致观察，促使幼儿有效地使用语言，并扩展词汇。
幼儿对实验过程的描述是对真实情景的语言再现，实验过程需要语言来揭示，实验结果需要语言来概括。幼儿的观察越细致，那他的表达的内容就越丰富；表达的内容越丰富，幼儿就要竭尽所能地使用自己所学过的词汇，并重新进行组织。而细致的观察需要教师给幼儿足够的时间，如果时间匆匆那幼儿就会忽略掉许多现象。
案例：大班“做中学”活动《白糖在热水和冷水哪个溶解得更快》
在《白糖在热水和冷水哪个溶解得更快》活动中，教师将幼儿分成两组进行指导，在这两组中，教师只给其中的一组幼儿留有充分的时间并引导其进行仔细观察。其中另一组教师很快地让完成观察，在观察后回答说：糖在热水中很快就不见了，糖在冷水中会比较慢。而那组教师留有足够时间认真观察热水和冷水的颜色和糖在热水和冷水中的是怎样不见的幼儿，在观察后说出：糖同时放在热水和冷水中，热水杯里很快就能看到水中有许多气泡连续地冒上来，白糖逐渐变小，最后不见了，水的颜色由白色变成淡淡的黄色；而冷水杯中久久地才有气泡产生……。
当幼儿观察到糖在水中不见的现象时，我们就趁机丰富幼儿词汇：比较、溶解、逐渐等，这些词汇是幼儿观察和发现中获得的，他们能真正地理解词汇并正确运用这些词汇。
在这例子中可以明显发现那组观察充分的幼儿在描述的现象明显比那组观察不充分的幼儿详细，语言的运用也更为丰富。由此我们在动手做的过程中只有保证足够的时间让幼儿进行细致地观察，幼儿才能有不断新的发现，才会挖掘出层出不穷的语言内容，进一步扩展幼儿的词汇。
三、记录信息：积累丰富的交流信息，帮助幼儿更直观清晰地运用语言进行表达
记录作为一种对现象观察、记忆、记载和回放的过程，是保持学习连续性的最好工具，是记忆思维过程的最好方法，也是“做中学”科学教育必不可少的重要步骤。在探究过程中我们要求幼儿记录，这虽然也是科学家研究时需要的步骤，但在“做中学”别强调，还包含了对培养幼儿语言和表达能力的考虑。学会记录能帮助幼儿观察、表达、用词和写实。幼儿记忆的特点是以形象记忆为主，同时记得快忘得也快，如果幼儿没有做好记录或者记录的方式不符合幼儿的能力水平而不被幼儿所理解，那他们就不能清晰、完整地记忆自己的试验发现，也就无法更好地用语言表达。
针对幼儿年龄的特点，每次活动我们都认真设计形象，易于幼儿理解的记录表，帮助幼儿实事求是的“记”，重现“过程”。幼儿根据记录能清晰、完整地记忆自己的试验发现，也就能更好地用语言表达。如：在小班做中学活动“小兔喜欢吃什么？”记录纸上，画上不同表情（笑和哭）的兔子，表示“喜欢吃”和“不喜欢吃”，提醒幼儿根据喂食情况把自己喂的食物放在相应的格子里。在实验后幼儿们看着记录就很容易地说出：小兔子喜欢吃萝卜、青菜……，小兔子不喜欢吃饼干、糖果等。又如：大班科学活动“有趣的磁铁”中，教师有效地将猜想记录和结果记录结合运用，然后引导幼儿对两次的记录进行对比分析，幼儿主动地获得了“磁铁有两极，同极相斥，异极相吸”的科学概念后，也学会了用“磁铁有两极，同极相斥，异极相吸”这样准确的语言来表达科学概念和知识。
在根据记录为基础的交流和分享能培养幼儿对物体的客观描述、对事实的尊重，学会和自己原来的想法对比，学会发展自己的科学概念，帮助幼儿更好地更清晰地运用语言进行表达。
四、表达交流环节：提供表达交流的机会，帮助幼儿用准确的、恰当的语言进行表述
1.积极为幼儿提供表达交流的机会，发展语言表达能力.
儿童的语言是在运用过程中成长起来的，而儿童语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。“做中学”活动的整个探索、发现过程基于孩子对新知识的好奇和对科学现象的正确认识，在认知的基础上激发了孩子交流与争辩的欲望，所以幼儿动手操作后，教师应及时用分组或者三三两两自由讨论等方式，让每个幼儿有说的机会。幼儿为了更好地表达，并让别人理解而主动选择、组织和使用语言，这是一个主动的语言学习和建构的机会。最后组织幼儿针对各种不同的发现和结果进行集体的讨论。
案例：大班“做中学”活动《沙中取物》
在探究磁力能够穿透各种材料的系列活动中《沙中取物》，教师让幼儿将一些铁制品埋在沙中，让幼儿拿着磁铁在沙子上来回寻找，看是否能将铁制品吸起来。在实验操作后，教师先让幼儿与同伴交流自己的发现后再集体交流，在交流时有的幼儿说磁铁不能从沙中将铁制品吸起，但有的幼儿马上提出反对意见，说磁铁能从沙中将铁制品吸起。教师没有立即作出判断，而是让双方说出事实的依据，并用实验来验证，在验证过程中幼儿发现磁铁的大小和埋在沙子里的深浅会导致出不同的实验结果。于是在交流中幼儿说：我们将铁制品埋在沙子比较深的地方，所以磁铁没法将铁制品吸起，他们将铁制品埋在沙子比较浅的地方，所以磁铁能将铁制品吸起。幼儿还说：当将铁制品埋在沙子比较深的地方时，用更大的磁铁也能将铁制品吸起。
从案例中我们可以发现孩子通过实验操作有了发现后，无论他们的探究结果与设想是否一致，我们都应尽可能地为孩子间的交流经验创造条件。让每个孩子都能在集体面前汇报自己的实验过程，发表自己的意见和实验的过程和结果，共同体验成功的快乐，增强幼儿的自信心和成功感。在“做中学”的教育理论及其在教育过程中，都要求 我们必须放手，打破传统的“幼儿都画一只鸟，同唱一首歌”的教育模式，鼓励有不同看法的幼儿可大胆地提出质疑，把自己不同的个人见解提出来与大家一起讨论、交流，我们教师最后再进行总结和概括，你会发现为儿童提供描述、解释和讨论的机会越多，他们的语言表达和交流能力就会发展得越好。
2.引导幼儿学会倾听 ，学习某种语言模式。
良好的倾听习惯是培养幼儿语言能力的基础。幼儿集中注意倾听才能听得准确、听得懂，才能相互的模仿说。尤其对语言表达能力弱的孩子，可以在模仿别人、吸取别人语言优势的情况下正确运用自己的语言。当孩子听多了同伴怎样描述他们的观点和发现时，也就在无形中感受到了某种语言模式。比如：在描述：“我猜想的结果是……，而我实验的结果是……。”时让每个孩子都按照句式要求来交流，那么每个孩子在相互的学习中强化了对语句的掌握。
1. 引导幼儿学会用准确规范的语言进行表述。
孩子在“做中学”活动中就象一个真正的科学家去研究问题，需要设计清晰的实验步骤、需要自己动手操作、需要记录实验过程、更要用别人能明白的，尽可能规范、简洁的语言表达自己的想法和新发现，并在自己和别人的交流和争辩中完善自己的想法，从而构建自己的知识。有时，孩子的思维和注意力受到影响，在集体中的讲述会显得缺乏条理性，想到哪就说到哪或者讲的和实际发现的不一致，那样，别人就无法从他的表达中获取正确的信息。如何引导孩子学习，引导孩子学习运用正确的、具有逻辑性的语言，总结实验结果。
首先，幼儿都是在模仿中学习，语言也是如此。教师要求幼儿要使用规范用语，那教师的语言要尽量规范、简洁具有逻辑性，给幼儿一个良好的刺激，让幼儿在潜移默化中形成使用规范的语言。
案例：大班“做中学”活动《什么东西会溶解》
在幼儿获得溶解的概念后的系列活动二《什么东西会溶解》中，教师在引导幼儿交流试验发现时提出问题：请小朋友们说说你通过试验发现哪些东西能溶解于水？哪些东西不能溶解于水？幼儿思考了一下说：我通过试验发现×××、×××、能溶解于水；×××、×××不能溶解于水。
从以上案例中发现，教师并没有可以教会幼儿溶解一词，而是潜移默化规范自己的语言，所以想让幼儿学习运用正确的、具有逻辑性的语言，那老师就必须先做到语言的正确性和逻辑性。
其次，引导和帮助幼儿完整地表达自己的意思。随着孩子在实验中积累的经验和发现越来越多，他们想说的也越来越多，但他掌握的词汇和语句还很有限，因而往往语言不完整，不丰富，甚至不准确，老师在听的时候就需要帮助他们扩充词汇，引导其完整的、准确地运用语言进行表达。
案例：小班“做中学”活动《沉浮》
老师问：你发现什么物品浮在水面上？幼儿回答：积木。老师又问：积木怎么了？幼儿又回答：积木在水面上。老师就接着说：你的意思是说积木浮在水面上，是吗？幼儿点点头。
当教师在每次活动中都能引导和帮助幼儿完整地表达自己的意思时，相信幼儿很快就学会完整地表达。
儿科学概述范文4
[关键词]幼儿科学教育 科学素质 科学探索能力
幼儿科学教育，是一种启蒙教育，重在培养幼儿爱科学、学科学的兴趣，开发幼儿的智力。在开展科学教育的时候一定要重视科学活动中概念的作用。学前儿童虽然缺乏用科学的语言对认知对象进行概括的能力，但已具备了在成人的启发下，对其熟悉的认知对象归纳出共同特征的能力。因此，在科学活动中恰当地运用概念，可以促进儿童认知水平的提高和逻辑思维能力的发展。
皮亚杰认为，儿童的认知发展是通过结构的改进和转换而实现的。图式是人类认识事物的基础，是认识结构的起点和核心。因此，图式的形成和变化使认知不断地由低段向高段发展。概念的建立，有助于幼儿形成正确的认知图式。如，开始幼儿对“鱼”的认知图式可能为：在水里生活，能游的动物，显得笼统而又含糊。在感知和比较了虾、海龟、带鱼、金鱼、鲫鱼等水生动物后，幼儿可以在教师的引导下，归纳出鱼的共同特征：在水里生活，有鳞、有鳍、有鳃呼吸。鱼的概念形成了，孩子原来关于鱼的认知图式通过顺应也得到了改进和变换。接着，孩子又会充满兴趣地对其他水生动物进行感知判断，那些符合鱼类概念的认知对象被同化到这一认知图式中。这时，教师可以让孩子感知蓝鲸、海豚等外型类似于鱼的水生动物。通过观察，幼儿会发现这些类似鱼的动物与鱼的概念内涵不完全相符，从而把它们排除在鱼类的概念之外。在此过程中，幼儿的知识面得到了扩大，认知结构得以完善。
明确了科学活动中概念的作用之后，我们必须培养幼儿的科学兴趣，培养幼儿的科学素质，使他们获得一定的科学知识、形成浓厚的科学兴趣。开展幼儿园科学教育应着重从科学教育环境氛围的营造、科学教育活动的开展和激发幼儿科学探索能力三个方面进行尝试与探索。
一、科学教育环境氛围的营造
幼儿的认知具有直观性特点，环境则为他们的认知提供直观的物质基础和依托。科学教育活动良好环境氛围的营造，则有利于激发和保持幼儿参与科学活动的兴趣和积极性，培养幼儿关心环境、观察环境、主动与环境互动的情趣和良好习惯，引发幼儿主动产生探索环境科学现象的行为。因此，我们从一开始就决心以较大的投入营造高水平的、贴近幼儿生活的科学教育环境氛围，使之对幼儿产生深刻的积极影响，并使我们科学教育活动有较高的起点，更从中体现我们贯彻邓小平“科教兴国”教育思想的决心。
1．营造幼儿喜爱观察感知的环境氛围。幼儿认识外部世界──环境，首先是从观察感知开始的。幼儿科学教育，也是以观察感知为基本手段。丰富多彩而又新异多变的环境会引导幼儿注意环境，关心环境，对环境中的种种科学现象产生兴趣，从而萌生爱科学的情感。因此，我们精心设计，高质量优化幼儿园环境。首先是以户外绿的环境为背景：绿草如茵，绿树成荫，各种花卉、树木、绿篱成行，鸟语花香，让幼儿赏心悦目，充分感受大自然的活力，萌发热爱大自然的情感；其次是以整体美的环境为核心，包括园舍建筑造型美，活动设施构思美，景点色彩和谐美，让幼儿兴奋无比地关注优美的环境，充分体验幼儿园缤纷的魅力，激起观察探索的积极性；再次是开辟各种科学教育的观察活动场所，如“科学教育画廊”“科学小制作展示区”“种植园”“自然角”等让幼儿兴致勃勃地徜徉于丰富的科学景观中，产生学科学的兴趣。上述营造的这些观察感知的环境氛围，都是幼儿所喜爱的，而且都对幼儿富有启迪性，能培养他们“爱科学”的情感，能丰富他们“爱科学”的认知，能开拓“知科学”的视野，从而发展他们最基础的科学素质。
2．营造幼儿动手探索的环境氛围。好动是幼儿的天性，活动是幼儿与环境互动的形式，科学教育的主渠道是各种科学活动。因此，营造幼儿动手探索的科学环境氛围，吸引幼儿主动动手参与活动，成为我们科学教育的重要取向。我们高质量创办了大面积的科学游戏城，科学小实验室、大面积沙水区、玩具拆装区，还开辟有种植园地种植饲养场所，投入材料多，活动面积宽敞，各种器具齐全而且新颖，科技含量较高，为孩子提供积极主动参与科学教育活动的机会和条件，幼儿十分喜欢。各科学活动区内的活动内容还进行了精心设计，让幼儿多思路多形式观察、探索。例如在种植区内，我们让中大班的每班幼儿在种植园地里用不同形式同时种植多种相近的蔬菜、瓜豆，有畦植的、有盆栽的、有棚栽的、还有无土栽培的。让幼儿边学习种植、管理，边观察比较。上述观察与活动环境的创设，有利于从整体上形成浓郁的科学教育氛围，培养幼儿的浓烈的科学兴趣和动手操作能力。
二、科学教育活动的开展
幼儿认知又一特点是活动性。即幼儿的学习和思考离不开活动。他们在学科学过程中，需要自身的活动和亲手对物质材料的操作，在用自己的各种感官去充分感知外界事物的活动实践中去获取经验，培养探索的能力，从而像邓小平同志所希望的那样“在智力方面打好基础”。因此，我们努力在一日生活中以多形式开展各种科学教育活动，来培养幼儿参与学科学活动的兴趣和积极性，并从中发现科学现象，形成科学认知，锻炼各种探索的实践能力。活动不同环节，要采取不同的形式进行。
1．晨区或户外活动环节的自由观察探索。我园晨区活动采取室内户外相结合的形式，让幼儿既接触室内包括科学角、自然角在内的各活动角内投放的各种材料，又接触户外包括沙水区、科学教育画廊、科学小制作展示区、动、植物饲养与种植园地。户外活动环节更是让幼儿自由选择户外活动区玩耍。例如有的幼儿在科学角玩“沉浮”游戏，把角内提供的橡皮泥块、塑片，分别扔到水中，发现泥块会沉，塑片会浮，幼儿把小橡皮泥放在塑片上面放在水中，结果也浮在水上，把塑片用橡皮泥块包住放在水中，结果又沉下去，幼儿动手操作、尝试、有所发现，爱科学的情趣油然而生，发现的现象和操作的经验也越来越丰富。
2．集中教育活动环节的科学游戏等主题活动。集中教育活动环节是教师指导下幼儿有计划有目的生动活泼地主动活动的过程。教师结合常识活动、数活动、语言活动等，开展以游戏为主，观察、操作、表述、表演及音乐、绘画等多种形式综合进行的科学主题教育活动，有意识地使幼儿“智力得到开发”。
例如，在“奇妙的声音”主题教育活动中，教师先运用现代教育科技媒体录音机来播放幼儿园日常生活中的铃声、口哨声、琴声、音乐广播声、幼儿谈话声，让幼儿运用听觉感知进行“听声音说活动”来激发幼儿对幼儿园各种声音现象的兴趣，继而启发幼儿回忆讲述并模拟自己日常生活中听到的自然界各种声音如风声、雨声、雷声、流水声、鸟叫声、其它动物的叫声等，来丰富幼儿对“声音”的认知，接着投放大量操作活动材料，玩听声游戏，如在玻璃瓶、塑料罐，金属罐、纸盒中分别装上水、沙、小石子、小铁片、小木片、小塑料、小纸团等，然后盖紧盖子，让幼儿自由地用力摇，用小捧敲。采用自由游戏方式来听辨它们发出的各种声音，从中发现声音与“振动”的关系。接着教师进行“声音与振动”的科学小实验演示，进一步理解声音是怎么发出的，最后，活动延伸，指导幼儿运用各种材料制作声音“乐器”，“土电话”等开展科技小制作活动，还可以让幼儿用这些制作成果和起先玩的各种罐罐作“伴奏”乐器和打击乐器，边唱卡拉ok，边伴奏，激发幼儿自娱自乐的情趣，体验各种声响带来的愉快享受。通过手段多样、材料丰富、形式活泼的活动，使幼儿的科学观察、探索、操作、发
现、表达能力、听音能力、欣赏能力都能得到不同程度的提高，爱科学情感和学科学的兴趣也得到培养。
三、激发幼儿科学探索能力
在开展科学教育主题活动中，我们按邓小平同志“用先进的科学知识来充实教育内容”的教导，引导幼儿从对科学现象的兴趣发展到对现代科技现象的兴趣，从小让幼儿萌发科技意识，了解科技“威力”以体现邓小平同志“科学技术是第一生产力”的思想。
1．日常生活开展“说发现”活动。幼儿好奇好新好问，具有“发现”求知的心理基础。这是对幼儿进行科学启蒙教育的有利条件。为此，我们组织教师平时在幼儿中开展“说发现”活动，利用一日生活的散步，课间等环节，鼓励幼儿自由地向教师报告自己的“发现”，如春天，幼儿发现草地上长出新芽，树枝上冒出花蕾；夏天，幼儿发现天气闷热，天上乌云多了，地上蚂蚁搬家，一会儿雨儿就下来了。在种植园地上，幼儿发现地里有蚯蚓的地方泥土又细又松。在自然界里，幼儿发现种子发芽，等等诸如此类，幼儿观察积极性提高了，发现的现象就十分丰富。各班教师可以根据幼儿发现的情况，每天指导几个幼儿在安静活动时说“发现”，进行交流，进而激发幼儿“发现”的兴趣，不断丰富幼儿对各种科学现象的认知。
2．培养幼儿自我表现的能力。幼儿具有强烈的表现欲望，这也是幼儿认知过程的重要年龄特征。教师要在一日生活各种学科学活动中，培养幼儿自我表现的能力，并让幼儿有机会自我表现，从中满足幼儿自我表现欲望，以发展幼儿的科学意识。例如，幼儿玩“竹落千丈蜻蜓”活动，有的幼儿蜻蜓飞得高，这与他们的启动方法有关。教师就可以在活动总结评价阶段让一些幼儿表演，表现他们已“会玩”的能力，并引导幼儿发现“飞得高”的启动方法，从而提高其他幼儿玩的能力。这样幼儿学科学的信心就会更强，积极性就会更高。
3．激发幼儿参与科技活动的积极性。日常生活中，除了开展“说发现”活动外，还可以开展“我会了……”的活动，让幼儿在教师面前或同伴面前表现自己会什么，例如“我会给兔子喂食”“我会放风筝”“我会玩水车”等。从中激励幼儿在科学活动中大胆动手，大胆表现自己信心，激发幼儿参与科技活动的积极性，逐步培养幼儿初浅的科学素质。
邓小平同志早在80年代就指出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。未来世界的现代化发展，集中体现为科学技术现代化。因此，幼儿教育要贯彻邓小平教育思想，就应该在幼儿园积极开展科学教育，努力培养幼儿“爱科学”情感，为幼儿提高科学素质奠定良好基础。
参考文献：
［1］《幼儿园教育指导纲要（试行）》.北京师范大学出版社，2001年12月.
［2］ 虞莉莉主编.《幼儿园教育案例专题研究》.浙江大学出版社，2005年7月.
儿科学概述范文5
[关键词] 80后 博弈 纳什均衡 混合战略
一、80后工作现状
1.80后的范围
“80后”这一词源于网络,指的是1980年～1989年出生的人,后来因为这一群体的出生时逢改革开放、计划生育等国家政策,使得这一群体表现出来的特征有别于“60后”“70后”的人群,并且大多“80后”已经走上工作岗位,故对此类的研究也越来越多;本文中所说的“80后”仅指其中已经有工作能力尚未走上工作岗位的那部分人。
2.80后待业局面
在走访中发现他们聚集网吧或者街中闲逛或呆在家中,经济主要来源于父母,他们中的一部分是不想找工作,另外一部分则表示遇到合适的原意工作但是懒于去找。
二、父母与儿女的博弈
1.纳什均衡
博弈的表准式表述包括:(1)博弈的参与者,(2)每一参与者可供选择的战略集,(3)针对所有参与者可能选择的战略组合,每一个参与者获得的收益。我们假设有N个人参与博弈,参与者按照从1到n排序,设其中任一参与者的序号为i,令Si代表参与者i可以选择的战略集合(称为i的战略空间),其中任意一个战略我们用si表示,si∈Si,令(s1,……,sn)表示每个参与者选定一个战略形成的战略组合,ui表示地i个参与者的收益函数,ui(s1,……,sn)即为参与者选择战略(s1,……,sn)时,第i个参与者的收益;用G={S1,……,Sn;u1,……,un｝表示此博弈。在n个参与者G={S1,……,Sn;u1,……,un｝的博弈中,如果战略组合{s1*,……,sn*｝满足对每一个参与者i,si*是(至少不劣于)他针对其他n-1个参与者所选战略{s1*,……,si-1*,si+1*,……,sn*｝的最优反应战略[2],则称战略组合{s1*,……,sn*｝是该博弈的纳什均衡。
2.混合战略纳什均衡
在博弈中,一旦每一个参与者都竭力猜测其他参与者的战略选择,就不存在我们上述的纳什均衡,因为参与者的最优行为时不确定的,而博弈结果必然包含着这种不确定性,这样,把混合战略定义为一个参与者对其他参与者行为的不确定性:也就是,参与者i的一个混合战略是在其他战略空间Si中的(一些或全部)战略的概率分布。所谓混合战略纳什均衡是指,每一个参与者的混合战略是其他参与者混合战略的最优反应。
3.父母的资助与儿女待业
80后生长的环境决定了他们父母的依赖比较大,父母对儿女也比较溺爱,父母大多表示,让儿女人为挣不挣钱无所谓,这就更滋长了儿女不工作的行为。在父母资助与儿女是否选择工作的德博弈中,参与者是父母和儿女,父母有两种战略可供选择,即资助或不资助;儿女也有两种战略可以选择,即工作或待业。父母资助儿女的前提是他去工作,否则不予资助;但是儿女只有在得不到父母资助的时候才会去工作,否则选择待业。下面给出这个博弈的支付矩阵,如下:
在这个博弈中,给定父母资助,儿女的最优战略是待业;给定儿女选择待业,父母的最有战略是不资助。给定父母不资助,儿女的最优战略是工作;给定儿女工作,父母的最优战略是资助。在博弈中,父母与儿女都想猜透对方的战略,而又不想让对方猜透自己的战略,这样看来,没有一个战略组合构成纳什均衡。
假如父母选择对儿女资助的概率各占1/2,那么对儿女来说,选择工作带来的期望效用为:1/2*2+1/2*1=1.5,选择待业的期望效用为:1/2*3+1/2*0=1.5,选择任何混合战略带来的期望效用都是1.5,所以儿女选择任何一种战略,都是对父母选择混合战略的最优反应。同理,如若儿女选择工作和待业的概率各占1/2,那么对父母来说,选择资助带来的期望效用为:1/2*3+1/2*(-1)=1,选择不资助带来的期望效用为:1/2*(-1)+1/2*0=-0.5,所以无论儿女是否工作,父母的最优战略都是资助。特别地,其中一种混合战略是儿女以0.2的概率工作,以0.8的概率选择待业,如果儿女选择这样的战略,父母的选择任何战略,无论是资助还是不资助,得到的期望效用都是为-0.2,所以是儿女的最优战略。同上所述,如若父母选择资助与不资助的概率各占1/2,当然也是父母对于儿女选择战略的最优反应。这样我们就得到了儿女以0.8的概率选择待业,0.2的概率选择工作,父母以各占0.5的概率选择资助与不资助,每一个参与人的混合战略都是给定对方混合战略是的最优选择。为此,我们认为父母与儿女的博弈是个混合战略纳什均衡。具体求解过程如下:我们设父母选择资助的概率为x,选择不资助的概率为1-x,父母的混合战略Rp=(x,1-x),儿女以y的概率选择工作,以1-y的概率选择待业,儿女的混合战略为Rc=(y,1-y),那么,父母的期望效用函数为:
Vp(Rp,Rc)=x[3y+(-1)(1-y)]+(1-x)[-y+0(1-y)]
=x(4y+1)-(1-x)y
=x(5y-1)-y
对上述效用求微分,得到父母最优的一阶条件是5y-1=0,即y=0.2。也就是说儿女以0.2的概率选择工作,以0.8的概率选择待业,也就是x*=0.5,y*=0.2是一个纳什均衡解。假定父母认为儿女工作的概率严格小于0.2,那么,父母惟一最优战略是不资助;但是父母如果以1的概率选择不资助,儿女的最优战略是工作,这时又将导致父母选择资助战略,儿女选择待业。由此,y
如同上述,假定儿女认为父母选择资助的概率严格小于0.5,那么,儿女的最优战略是工作,但是儿女如果以1的概率选择工作,那么,父母的最优战略又是选择资助,父母以1的概率选择资助又进一步导致儿女待业,如此反复。
我们可以用以下函数来表示上述参与者的博弈:
父母:
x= 0,ify
[0,1],ify=0.2
1,ify>0.2
儿女:
Y= 1,ifx
[0,1] ifx=0.5
0,ifx>0.5
我们可以将上述函数图像画出,得出函数交点,也就是博弈的均衡点。
三、父母儿女博弈结论
无论是父母还是儿女选择混合战略的目的都是想给对方造成不确定性,这样尽管双方都知道对方选择某一种战略的概率是多少,但是他们并不能清楚地知道对方究竟会选择哪种具体战略,也正因为几种战略的选择之间是无差异的,所以增加了战略选择的不确定性,他的行为也就变的难以预测。如果他严格偏好于某种战略,他的行为也就会被对方猜透,他们之间的博弈就成为了那时均衡,而非混合纳什均衡。
参考文献:
[1]吉本斯.博弈论基础[M].中国社会科学出版社,1999:15-26
[2]奥斯本(加),鲁宾斯坦(美).博弈论教程[M].中国社会科学出版社,2000:10-47
[3]谢识予:经济博弈论[M]. 复旦大学出版社,2002:85-158.
儿科学概述范文6
一看：材料的全面丰富性，是否利于幼儿数学概念的建构
数学区作为建构幼儿数概念的重要组织形式，其材料投放目标制订应比集体教学更宽泛、更长远些，因为这个目标的达成有一个较长的过程，材料过于单一，难免重复，使幼儿失去对数学学习的兴趣。如果活动中教师有侧重地投放材料，注意材料种类的丰富性，将教育意图融进材料中，做到全面、系统、重点有机结合，可以使幼儿在自主选择和与材料互动的过程中感受数学的有趣和有用，并较长时间地乐于从事数学区域活动，建构起完整的数学概念。
案例：大班数学区“认识球体和圆柱体”中，教师提供了几张操作纸，画有球体和圆柱体的各种实物图形，让幼儿找一找其中哪几个是球体，哪几个是圆柱体，分别有几个，从而帮助幼儿感知球体和圆柱体的不同。但只见乐乐拿着操作单，找了一会儿，就去找其他材料摆弄了。
分析：上述活动中，单一的操作纸材料游戏性不强，不能给不同水平的幼儿提供更多的选择，且每一次操作都只有相同的答案，吸引不了幼儿反复操作的原动力。单调、重复、疲劳的操作，不能使幼儿产生兴奋情绪和进一步探究的欲望，更谈不上主动参与活动，建构数学概念了。
二看：材料的科学适宜性，是否建立在幼儿已有经验上
数学区材料投放是幼儿学习数学的基础，应提供适宜的、科学的操作材料，蕴涵有关数学概念的属性，使幼儿在原有经验的基础上积极思维。幼儿通过亲手操作获得丰富的感性经验，使感性知识和理性知识获得和谐统一，从而凸显数学的本质特征。避免为求形式而弱化本质的错误倾向，因不必要的外在形式影响目标的实现。
案例：大班数学区“等分”游戏中，教师提供了一些操作材料：不规则的蛋糕、数量较多的小馒头、一大瓶橙汁。目的是让幼儿在切蛋糕、分小馒头、喝橙汁的过程中感受等分的概念。可活动中，有的迫不及待地把蛋糕切开，有的倒出瓶子里的橙汁先喝为快，有的边吃边分小馒头，只见十足热闹的场面。
分析：上述活动中，材料投放比较盲目，教师力求把科学实验和数学知识的学习有机结合起来，但科学实验的操作必须遵循准确性、科学性的原则。由于自制的测量工具存在较大误差及所选择的测量物没有固定的重量，直接影响了幼儿探索的科学性和结论的准确性。
三看：
材料的动态开放性，是否符合幼儿的认知学习特点
数学区域中，常常发现教师费心费力设计的许多活动，幼儿几次活动过后就不愿意再继续。其中的原因可能是材料的操作规则、结果都过于封闭，幼儿有了材料的操作经验后便不愿意再重复。因此教师在精心设计投放材料时还需注意材料的动态开放性，有意识引导幼儿去想像、主动创作。
案例：大班数学区“数的组成”中，教师投放了小熊、小花棒、插孔面板等材料，希望通过操作能巩固数的组成，然而，幼儿对提供他们操作用的小熊玩具、面板小孔中插上拔下的小花棒更感兴趣，而对“数的组成”的玩法“置若罔闻”。老师一走近，幼儿则按老师教的方法玩一下，老师一走，幼儿要么各自拿一个小熊相互说笑，要么随意摆弄材料，或干脆去其他区域玩。
分析：上述活动中，目标指向性是确定的，活动方式、锻炼的技能和得到的结果都是唯一的，结果的预见性很强，但不符合幼儿的认知学习特点，他们虽然也在操作，但因没有游戏规则的支撑、没有问题情境的营造、没有一定的游戏情节，是一种高结构化的、作业化的练习操作，导致幼儿的活动兴趣无法长久保持。
四看：
材料的趣味层次性，是否满足不同发展水平的幼儿
《指南》中指出：“每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同，要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异。”对于同一数学内容，教师可以通过投放不同的材料、提供不同的操作方式、制订不同的规则，让幼儿在具有多元化、层次性特点的材料中不断丰富自己的数学经验，让具有不同发展水平的幼儿都能选择适合自己的活动。
案例：大班数学区“量一量”中，让幼儿用自然物测量走廊的长度和宽度，为了体现材料的丰富性，教师将她认为可以探究的材料都放置到了区角中，有积木、筷子、绳子、书本等十几种材料，让孩子自主使用这些材料进行测量，幼儿对这些操作材料很感兴趣，玩得非常投入，但他们是把东西一股脑地往地上放，没有目的，没有秩序，游戏场面混乱。
分析：蒙台梭利指出：“丰富多彩的东西会让幼儿很开心，但无关刺激会导致不必要的分心。”上述活动中，投放材料过多，幼儿在操作时出现了偏离目标盲目游戏的情况。过多或过少的材料都会影响幼儿投入活动的热情，材料过少，幼儿容易发生争抢材料的现象;当材料的数量影响了幼儿的正常操作时，需要教师根据目标，将干扰材料进行删减，调整记录纸，突出操作目标。
五看：
材料的隐喻暗示性，是否有助于幼儿的自主探究
教师在创设数学区时，还需要通过一些隐喻暗示性的材料帮助幼儿学习，不仅具有隐性自我纠错功能，还有助于幼儿的自主探究。一方面可保留幼儿数学学习活动的成果，让幼儿获得成功感，激发他们再次操作的兴趣，另一方面可为后面操作该材料的幼儿做隐性示范。因为幼儿通常并不是从老师那里学会如何操作这些材料，而是通过观察同伴的操作学会的。
案例：大班数学区“容量守恒”中，教师创设了小老鼠买米的情景，提供了米、形状不同容量相同的容器、大罐子、杯子，激发幼儿思考，引导幼儿讨论是高而细的罐子里的米多还是矮而粗的罐子里的米多？可以用什么好方法比一比两个罐子里的米？观察这些罐子后，你发现了什么？你想用哪些罐子来比一比呢？怎么比？在幼儿操作的过程中，教师观察幼儿在解决问题时运用的策略，给需要帮助的幼儿提供适当的指导。同时进一步投放了圆圆的和方方的两罐米，让幼儿想办法比一比这两罐米是不是一样多。
分析：在选择数学区材料时，教师应该考虑到让每个幼儿都能经过探索解决问题，真正成为主动的学习者、探究者和发现者。上述活动中，提供的材料虽是一样的，但实际上隐含了层次性。因为对罐子的不同选择和选择的罐子数量不同以及操作步骤不同体现了不同的学习过程。幼儿对罐子的选择、组合以及操作程序体现了学习材料的层次性。把教学目标和内容隐含于探索学习材料的过程中，引导幼儿通过操作学习材料发现数学关系，获得数学知识，发展数学能力。在操作中，幼儿需要验证两个不同形状的罐子里的米哪个多，就必须把其中一个罐子里的米倒入另一个罐子，再比较两个相同形状的罐子里的米是否相等。幼儿在操作学习材料的时候，重要的不是得出正确答案，而是对自己的行为进行思考。
六看：
材料的真实生活性，是否能让幼儿数学与生活对接
“现实生活是幼儿数学知识的来源。” 真实生活化的数学区能让幼儿自然、轻松、愉快地学习，使幼儿“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”“培养幼儿解决实际问题能力”。可从环节设置、情景创设、材料提供等方面着力，循序渐进地考虑活动过程，注重幼儿对抽象数学知识的感性操作，同时保证活动过程中恰如其分地体现生活化，让幼儿在反复体验中内化巩固知识，以促进幼儿数概念的形成、数学经验的发展，逐渐将活动的效果向真实生活伸展。
案例：大班“自助点心”中，每一样食物都有标价，每个人都可以根据自己的喜好自选点心，“我喜欢甜甜圈，喜欢胡萝卜棒，喜欢酸牛奶，还喜欢巧克力蛋糕……”很快，孩子们就自己发现问题了：“我选的这些点心要十几元钱呢，可我们今天都只带了10元钱！怎么办？”“没关系，可以先选自己最喜欢的，再看看还剩多少钱，可以选什么？”“可以先挑贵的，再选便宜一点的。”“你想多吃一点的话，就选最便宜的，10元钱可以买一样，两样，三样……”“我选三样就够了，我还可以剩两元钱带回家。”
分析：《指南》中指出：“要利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念。”“给幼儿真实的学习情境，引导幼儿解决真实的问题。”在上述真实的“自助点心”情境中，每个幼儿都有出于自己需要的一种考虑，使用真实的钱币去购买真实的食品，幼儿的感受和反应是完全不一样的，他们非常珍惜自己的钱，10元钱的限额消费产生了多种计算价格的可能，在反复比较中挑选自己喜欢的食品，在计费过程中进行多次连加，专注地用自己的方法去完成自选点心的任务。
