对高中语文教学的建议范文1
【关键词】语文教学； 衔接
何谓“衔接”？根据《现代汉语词典》所释，它是指“两事物（或事物的两部分）前后相接”，也可以说是“关联”、“接轨”，也可以说是某种意义上的“结合”。所谓“初高中语文教学的衔接”，是指在初中和高中语文教学过程中应始终坚持从语文教学的整体性、相关性、层次性、有序性出发，及时灵活地调节语文教学各要素、各教学环节的组合以及作用的方式，使语文教学过程处于动态的良性运行状态，使学生在初高中语文学习的过渡中语文素养能得以和谐连续的发展和提升。
现阶段，初高中语文教学的衔接还存在着许多弊端。不少学生升入高中后，总觉得高中语文知识面宽，综合性强，容量大，难度大，与初中阶段相比有较大的跨度。一些初中语文成绩很好的学生，进入高中后表现出不同程度的不适应。因此，高中语文教师要认真研究初高中课程标准、教材以及学生的学习特点，找准衔接点，加强初高中
语文教学的联系，采用切实可行的教学方法，引导学生尽快适应高中的语文学习。要实现初高中语文教学衔接的科学性和有效性，我认为高中语文教师要从以下几方面入手：
一、调整心态，树立信心，做好心理层次的衔接
许多学校对刚入学的高一学生常常要进行摸底测试，大部分同学 的成绩都不是很理想，同学们普遍觉得试题难度过大、现代文阅读材料篇幅长、考试时间不够用等，尤其是古代诗歌鉴赏题、文言文阅读题中的词类活用和特殊文言句式等考题，在初中时根本没有接触过。而出题老师则觉得题量、试题难度只是高一语文测试的标准，已经很简单了，学生竟是这样的程度，于是老师对学生的语文基础很失望，学生也觉得高中语文和初中语文相脱节，对自己能否学好高中语文信心不足。
从初中升入高中，对于学生来说是上了一个新台阶，面对新的环境、新的教材、新的要求，学生自然有些茫然不知所措，处于新旧临界点的他们，非常需要来自教师的宽容、理解和关怀，高中语文教师要高度重视初高中语文学习的差异，帮助他们调整好心态，树立学好语文的信心。激发学生的学习兴趣，先易后难，先慢后快，循序渐进，要让学生明确高中语文学习的内容和目标，引导学生找到努力的方向。尤其是教过高三的教师更要降低教学起点，设计好教学的梯度，不能一开始就给学生一个下马威，不能一进入高一就用高考的标准要求学生，这样易使学生产生厌学心理。
二、以熟带生，温故知新，做好知识层次的衔接
虽然语文不是一门知识性很强的学科，而是实践性很强的课程，但是它也有自身特有的知识，例如：语言知识（言语知识）、语体知识、语用知识、阅读知识、口语交际知识、写作知识、文学知识、古代文化知识等等，没有扎实的语文知识，就难以建筑起语文素养的大厦。这些语文知识学生在初中是接触过的，但比较分散浅显。学生进入高中后，教师可以通过谈话、问卷调查、测试等各种方式，了解学生掌握语文知识的具体情况，做到心中有数。在平时的教学中，要把学生在初中阶段的知识储备作为学习高中知识的基础和铺垫，以旧引新，以熟带生，促进知识的巩固化，明晰化，加强知识之间的联系，帮助学生重新构建语文知识系统。
高中教师要熟悉初中教材，这样才能在教学中及时“温故”。“温故”能缩短初高中过渡的不适应期。学生刚刚进入高中，难免产生畏难情绪，如果能在新课堂中听到熟悉的内容，学生会觉得初高中语文的学习是有联系的，学习的信心和兴趣便会大大增强。如：在学习《沁园春·长沙》时，可以用初中学过《沁园春·雪》、《七律·长征》导入，通过诵读，让学生直观感受到诗词豪迈的风格，并在理解鉴赏词的时候，把两首《沁园春》进行比较，会收到很好的教学效果。在作文教学中学到“必修一”的写人写事时，可以联系《背影》、《老王》、《散步》、《羚羊木雕》等初中教材中一些优秀的写人写事的课文，回忆写人写事文章的特点和要求，把高初中有关写人写事的写作知识整合起来进行训练，温故知新，循序渐进，学生的写作能力会逐步地提高。在文言文的学习中多举一些初中学过的例句，如讲到文言句式时，可以举“微斯人，吾谁与归”、“甚矣，汝之不惠”、“莲，花之君子者也”、“一鼓作气，再而三，三而竭”等学生熟悉的句子来讲解，学生重译这些句子，容易找出规律，自然会对各类句式的特点理解得更加透彻。在课堂教学中灵活地运用“以熟带生”“温故知新”的方法，梳理比较，沟通联系，整理归纳，点拨启迪，有助于学生找到新旧知识的衔接点，加快适应高中语文学习的步伐。
三、明确目标，突出重点，做好能力层次的衔接
高中语文教师要认真研究初高中的语文课标和教材，明确两个学段的教学目标和教学重点。初中语文主要是加强学生的识记能力和一定程度的理解能力的培养，而高中语文是在此基础上主要培养学生应用、审美和探究的能力。教材是语文教学的载体，它把课标的要求具体化了，老师要熟知初高中在语文能力培养目标上的差异，利用教材进行语文教学时，要在初中语文能力的基础上突出高中语文能力的培养，避免出现教学上盲目的重复或断层。
对高中语文教学的建议范文2
一、 增删目标要求，符合学生认知规律
课改以来，关于课程目标的切合性是讨论得比较多的话题，老师们普遍感到：有的目标比较高远，显得广大而空泛；有的目标不切合学生的实际发展状况；有的目标针对地域适用性不足；有的目标在学段衔接上有断层。《2011年版》针对这些问题，围绕课程核心概念，做了细致的增删、调整。
（一） 夯实汉字教学基础
近年来，中小学的识字写字教学有比较明显的欠缺：识字写字量增大，导致错别字增多；电脑输入逐步成为主流的书写趋势，汉字书写质量普遍降低；部分教师没有领会“识写分离”的要求，使部分低年级学生写字负担过重。基于这些问题，《2011年版》采取了一些措施，修改力度比较大。
非常重视写字的态度、习惯、质量。《2011年版》每个学段目标与内容中始终强调“写字姿势正确，有良好的书写习惯”，《实验稿》仅在第一学段的课程目标中提出这样的要求，其他学段不再提出。《2011年版》在教学建议中也强调识字写字教学是“贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求”，特别要求“每个学段都要指导学生写好汉字”，明确规定“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”，在写作教学建议中增加“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当做练字的过程”。对应学段写字要求和教学建议，评价建议更是具体细致：“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写，第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。”
减轻识字写字教学的过重负担。适当降低了第一、第二学段识字写字量的要求，第一学段的识字量由“1600～1800个”改为“1600个左右”，写字量由“800～1000个”改为“800个左右”；第二学段写字量由“2000个”改为“1600个左右”。对于“识写分离，多认少写”的教学原则做出了具体阐述，即“低年级阶段学生识字量与‘会写’的字量要求有所不同，要求学生会认的字不一定同时要求会写”，写字评价只“考察学生对于要求‘会写’的字的掌握情况”，希望能扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法――这种要求极不合理地设定了大量学生难以逾越的学习难度。
实施科学有序的识字写字教学。这次修订中，在国家语委和有关专家组的支持下，推出《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，意义非凡。《识字写字教学基本字表》为300个选出的“高频字”，这些字包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，建议学生先认写字表中的300个字，以后学习其他的字可以少花时间和力气，收到事半功倍的效果，逐步发展识字写字能力。义务教育语文课程标准要求学生“认识3500个左右的常用汉字”，《义务教育语文课程常用字表》表一和表二就列出3500个常用字，将这一学习要求的内容具体化，给识字写字教学和教科书编写提供参考，也给识字写字教学的评估提供依据。
（二） 适当调整学习要求
依据学生的年龄特点和认知规律，《2011年版》在多个层面对学习要求做了增、删、换、改的修改，尤其是删改对理性思维要求高的条目。下面仅罗列部分条目加以说明。
从上表不难发现，调整后的学习要求更加贴近学生的实际学习状况，容易为学生接受、实现。有的学习要求还针对地域差异做了调整，如删除了“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。有的学习要求根据时展特点做了增加，如“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”。尤其是根据国际阅读能力发展研究（PIRLS）阅读素养框架的内容，努力改变当前语文课程在文本设置上偏重文学文本，忽视信息科技文本的现状，在第三、第四学段的阅读目标与内容中分别增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”，合理搭配各类文本的比例，促进学生阅读能力的综合提高，使之满足日后各种情境下阅读的需要。
在降低部分学习要求的同时，也加强了教师在教学中的指导作用。为了提高学生的写作能力，教师在日常教学中经常会让学生多练笔，但是往往疏于指导，为此，《2011年版》提出教师要“加强平时练笔指导”。对于课外阅读的推进，也新增了“关注学生通过多种媒介的阅读”，教师要做好读物选择的引导，“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”。对于综合性学习的教学建议中，更是增加了“要加强教师在各环节的指导作用”，写字教学中教师要在“每个学段都要指导学生写好汉字”。这一系列教师主导作用的加强，在一定程度上降低了学生的学习难度，同时也是对于“学习方式”理性思考后的调整。在倡导探究性学习方式的同时，不能盲目排斥接受性学习，尤其是有意义的接受性学习，应该在实践中与“自主合作探究”方式相辅相成。
（三） 学段目标衔接有序
课程目标的设计思路仍旧是九年一贯、整体设计，尽可能体现语文课程的整体性和阶段性，在“总目标”之下继续分成四个学段，分别提出“学段目标与内容”。《2011年版》特别关注学段目标的衔接，有的目标是九年一以贯之，前后重复提到；有的目标是在不同学段之间前后衔接，形成一定梯度，但又不能截然分开。
学段目标呈现螺旋上升态势。如阅读方法的掌握不是一蹴而就，而是循序渐进的过程，每个学段的目标相对独立，但又成为下一个学段目标必不可少的铺垫（见表1）。
各类学习内容阶段特征明显。“学段目标把握不准确，教学目标越位、缺位、不到位”是当前语文教学存在的一个普遍问题。基于此问题，《2011年版》力求准确表达各类学习内容的阶段要求，便于教师在实际的教学中操作好。如对于学生写话、习作文字表达的要求，每一个学段就各有侧重，分步落实，最后达成总目标中“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”的要求（见表2）。
通过比较，就会发现在“文字表达”上各个学段的要求非常不一样，如果教师有了这样明确的目标，就不会随意拔高或降低学习要求了。
评价建议凸显学段目标达成。评价问题是制约新课程向前迈进的瓶颈。《2011年版》在“评价建议”方面做了大量的修改，不仅提出了四条评价“基本原则”，而且根据学生生理、心理以及语言能力发展的阶段性特征，考虑不同内容教学的自身规律，针对不同学段、不同学习内容提出了学段评价建议，凸显学段目标的达成度。如关于“精读的评价”，在《实验稿》中这样表述：“根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”显然评价是模糊、难以操作的；在《2011年版》中这样表述：“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”显然注意了目标的衔接与落实。类似这样的修改还有多处。
二、 精选课程内容，体现培养能力导向
《2011年版》紧扣课程的核心概念――语文素养，精选课程内容，努力体现核心概念的要义：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品味，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等。较之《实验稿》，《2011年版》更体现了培养能力的导向。
（一） 正确处理知识与能力的关系，突出能力训练
《实验稿》中没有设计“内容标准”，对此语文教育领域里有较多的批评，修订工作组曾组织力量进行专题研究，试图对语文知识及相关建议尽可能“细化、序列化”，尽管有初步的设想，但基于语文学习的特点和历史教训，最终还是放弃了。虽然放弃，但是没有“放任”，在《2011年版》中将语文知识学习与能力培养的关系处理得更好。
学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化。《2011年版》的阶段目标尽可能将知识要求转化成能力要求来表述。
如关于标点符号，不仅把它当做一种知识，还把它当做理解内容、体会感情的一种手段。第一学段提出“在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，第二学段提出“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”，第三学段提出“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，第四学段在写作目标中才提出“正确使用常用的标点符号”。此时，标点符号不再是学生掌握的一种知识，已经转化为一种能力了。
又如关于语法修辞知识和文学常识，不主张系统地讲授，在课程基本理念中删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，仅在第四学段提出一条总括性的目标：“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”在教学建议中提出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。”与之对应的评价建议中提出“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”，如此态度鲜明地表达了要将语法修辞知识的学习过程转换为培养学生的阅读能力。
（二） 目标、建议、评价一脉相承，落实能力培养
《2011年版》改动最多的部分是“教学建议”与“教学评价”，修改之后明显感觉操作性强了很多，特别是“教学建议”紧扣学段目标的达成而提，“评价建议”紧紧对应学段目标。修改之后，总体感觉目标、建议、评价一脉相承，加强了教师教学的向心性，较好地克服了《实验稿》中“操作指令的泛弹性化”，努力落实能力培养任务。
如关于学生课外阅读的目标、教学建议与评价建议，《2011年版》比《实验稿》详细得多，突出了阅读方法策略的学习与阅读兴趣习惯的培养（见表3）。
又如习作修改能力，是一个相对隐性的能力，难以量化、考察，《2011年版》根据学生的认知规律与年龄特点，提出了比较容易操作的目标、建议，既体现修改方法的掌握，又关注修改态度的养成，完善学生自我修改、评议的能力（见表4）。
（三） 新增教学与评价的纠偏建议，护航能力形成
课程改革以来，由于种种原因，语文课改中的确出现了“目标虚化，内容泛化，语文教学活动非语文化，语文能力培养边缘化，教师作用弱化”的倾向，针对教学偏差，《2011年版》明确要求改正和防止，尤其体现在新增的教学与评价的纠偏建议中，为语文能力的形成保驾护航。
在珍视学生独特的感受、体验和理解的同时，要求“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。在倡导“自主、合作、探究的学习方式”的同时，“也要防止用集体讨论来代替个人阅读”，希望学生能经历阅读过程，掌握阅读策略。语文综合性学习要开展跨领域学习，但是“跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的”，在评价时“要着眼于促进学生提高语文水平的效率，并有助于他们扩大视野，更好地掌握学习语文的方法”。
针对“人文性有余，工具性不足”现象，《2011年版》在教学建议中指出情感、态度、价值观是“与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应当做外在的附加任务”“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，保证人文性与工具性的辩证统一，期望语文教学能由分析课文内容的教学，转向以阅读策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。
针对“不同文体的阅读方法与路径差异不大”现象，《2011年版》梳理并增加了关于阅读不同的文体应有不同的阅读方法与侧重点，在不同学段的目标中，分别就阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的议论文、新闻、科技作品、非连续性文本等不同文体提出不同的阅读方法与要求，在文字表述上也做了整合、调整，条目更加清晰，便于教师把握要求。
针对“有感情朗读过度泛滥”问题，《2011年版》在阅读教学建议中明确增加了“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”。对于评价“有感情地朗读”，提出“要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”，准确定位有感情朗读的内涵。
通览修改稿，无论是课程理念、课程总目标，还是实施建议，都新增了“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”，多处强调要使学生“正确地理解和运用祖国语文”“语文教育致力于培养学生的语言文字运用能力”，直指语文能力的核心要素。这是对当前语文教学现象的辩证思索和理性摒弃，希望语文能获得属于自己的本位，课堂教学向朴实方面转变。
参考文献：
［1］ 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准［M］. 北京师范大学出版社，2001.
对高中语文教学的建议范文3
“高粱红了，莫言获诺贝尔文学奖了”，这一话题讨论的热潮渐渐过去。值得注意的是，以往的讨论，基本上发生在文学界，谈及的主要是莫言获奖的文学价值及诺奖评选的转向问题，而很少谈及其教育学价值。我们能不能适当转换一下视角，关注一下它对教育改革的潜在影响呢？开发它的教育学价值，有可能推动教育教学改革，尤其是有可能推动语文教学改革吗？我想，这完全是有可能的。
在关注莫言获奖的文学价值时，我以为众多的评说中，龙应台的评述应当引起我们的深思。她说：“诺贝尔文学奖是一个好的阅读建议”。这一判断，是她在关注到市场等文学以外的因素“都在诺贝尔文学奖的评选逻辑里”以后得出来的，所以，她十分强调，诺奖评选“不是一个高高在上的绝对标准或者前提”。我们可以暂且搁置评选标准和评选逻辑的讨论，“诺贝尔文学奖是一个好的阅读建议”，确实是一个极有见地、极富内涵的好建议。不过，“阅读建议”不能囿于文学范畴，也不能囿于广义上的阅读范畴，而应扩展到教育教学领域。这种扩展似乎可以归结为：莫言获奖，对教育教学改革是一个好的建议，尤其是对语文教学改革是一个极好的建议。
所谓好的建议，内容还是比较丰富的。首先是对教育教学改革的建议，可以有以下解读。其一，从目的来看，讨论莫言获奖，不在于刻意追求有更多的诺奖得主，而在于以此为建议，推动素质教育的深入实施。我们毫不讳言，有更多的中国人获诺奖是一件好事，让现在的中小学生将来获诺奖也应是一个美好的“中国梦”。但是，我们应当清醒，这不是我们全部的目的，更不是唯一的目的。我们的目的，恰恰在于迈过这一平台，以莫言获奖为契机，增强我们的文化自觉和文化自信，培养学生的国际视野和世界情怀，让学生有更远大的理想和抱负。基于此，进一步把握世界教育改革的趋势，并与国际的教育教学改革产生互动。其实，莫言获奖已经引起了我们如此的想象，这正是一种极好的启发和建议。这样，可以让我们的素质教育有更高的立意，有更大的追求；这样，素质教育的深入实施才会真正坚定起来、深入下去，而杰出人才的涌现必然是水到渠成的事。其二，从学科的视野看，我们并不局限于诺奖所评选的学科，而在于以此为建议，推动中小学所有学科的建设，把课程改革的理念、目标、要求落到实处。一个人的成才，包括诺奖得主的成功，往往是因为他们有优化的素质结构和丰富的知识背景、深厚的文化积淀，莫言正是这样。而素质结构需要课程结构来支撑。当下的课程改革正是基于这种理念，从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面做出了整体设计。当课程结构合理、完善，所有学科建设得以全面加强的时候，杰出人才的涌现是有可能的。莫言获奖深藏着这样的建议。其三，从改革的方法来看，我们并不要求学生重演莫言过去的生活经历，而是要用科学的方法，把握教育规律，促进学生健康成长。学生发展，杰出人才的涌现是有其客观规律的，也是有科学方法的。莫言获奖及其讨论，可以促使教育方式的转变，有利于科学育人规律的寻找和把握。
好的建议其次是对语文教学的建议。这种建议也是有多层含义的。一是语文教学改革必须与旧理念、旧习惯“断气”，才可能有真正的改革和根本性变化。有学者曾这样评述批判性的课程文化：一些教师和学生“没有批判思考或领会行动的经验，没有用这一课程概念的语言，没有把改造课堂放到议事日程上，形象地说，‘旧习惯难以断气’。”课改以来，语文教学改革取得了长足的进步，但毋庸讳言，当下语文教学改革仍然存在着不少令人焦虑和忧虑的问题，不少“顽疾”一时难以“断气”，仍然顽固地存在着。莫言恰恰是个旧习惯、旧方式的叛逆者，有时他用脱离的方式来表达他的抵抗，他的创作中隐藏着许多语文教学成功的密码。对这些密码的开发，我们的语文教学定会有不少新的发现，一定能产生方向性的、能够引领价值的建议。二是莫言获奖可以从另一专业背景、另一个视角来反思语文教学。不少人，也包括我自己，曾主张让“圈外人”来谈语文教学改革，其理由就是，“圈外人”会“跳出语文”来看语文，更加客观、理性，也会看得更清。事实证明，听取不同的声音是极有必要的。莫言是语文教学的“圈外人”，而且这位“圈外人”有着独特性，有人说他是“位于边缘为边缘人物并进行边缘写作”。他的“边缘性”，不仅说他的写作关注平民，既是本土又是世界的，而且具有开拓性和创造性。莫言对语文教学改革的建议定会为我们打开另一扇窗，呼吸到清新的空气。除了以上两点，最为重要的是，莫言这位曾经的“语文人”――学过语文、创造语文的人，本身就是语文的一种范式，他的语文经历会提示语文教学改革的路径。这当然又是一个极妙的建议。
坚守心中有人，而且从“贴着人”到“盯着人”――这永远是语文教学的核心目的，也是成功的关键
莫言的成长故事中，隐藏着许多教语文、学语文的秘诀，虽未点明，却很实在。这些故事像是一组透视镜，折射出鲜明的思想，折射出对学语文、教语文的见解，这些恰是对语文教学改革最好的建议。
莫言曾经做过一次演讲：写什么，怎么写。他这样归纳：“说了半天，想来想去，‘写什么’的问题，归结到最终，就是把人当人来写。”“沈从文在云南昆明联大教书的时候说过，文学要贴着人写……我把沈从文的话改造了一下，改成了文学要‘盯着人写’。”他认为，这样才“更加强调把写人当作文学作品最首要、最重要的内容”，把人写出来“是一代又一代作家获得的最真切道理”。确实，莫言每次创作，总是从他记忆的仓库里去寻找那些在头脑里生活了几十年，至今仍然难以忘却的人物和形象，由这些人物把故事带进作品结构中去。事实证明，这样的写作，让莫言在写作上不断成功。基于以上的认识和体验，莫言甚至认为，“假若没有完成文学写人这个最根本的任务，就只能算是二流作家。”
我们完全可以做一次迁移：文学创作如此，语文教学亦应如此――语文教学中一定要有人，而且要贴着人，要从贴着人到盯着人。文学是人学，教育学也应是人学，语文教学呢？在语言文学的背后是人，是人让语言文学有了思想，是人让语言文学有了生命，海德格尔说“语言是存在的家”，那是因为“人通过他的语言居于在的宣告和召唤中”。总之，语文教学是离不开人的，人永远是语文教学的核心目的，离开人的语文教学不是真正的语文教学，甚至称不上语文教学。在这一点上，莫言确实为语文教学提示了成功的秘诀。
语文教学要贴着人、紧盯着人，可以归结为两个方面：一方面，语文教学是为了人，为了学生发展的，尤其是要给学生激发心灵的正能量。用高尔基关于“文学”的话来说，语文教学也应当：帮助人了解他自己；提高人的信心，激发他追求真理的要求；在灵魂中唤起羞耻、愤怒和英勇，和卑俗作斗争，并想尽办法使人变得高尚有力，使他们能够以神圣的美的精神鼓舞自己的生活。在工具主义、技术主义蔓延、价值虚无的今天，语文教学之于人的精神性要求特别重要。莫言在提醒我们：语文虽然是实践性很强的学科，其精神性、思想性、审美性等因素固然要在语言文字的学习中进行，但这不意味着人文性的内涵和要求被语言文字淹没、被工具性绑架。假若，工具性的彰显，缺少人，缺少人文性价值，尤其是精神性价值，只剩下语言文字，只剩下听说读写，不见人，不见学生的精神活动，那么就不是真正的语文教学，语文大厦就可能发生价值坍塌。
另一方面，语文教学要让学生学会语文，要让学生的语文学习看得见。语文教学有一个问题至今都没有真正解决，即学生究竟是怎么学语文的。这个问题，我们若明若暗，只是凭想象、凭经验，语文教学只能在混沌中前行。这种“离开人”的教学现象较为普遍，其中一个原因，仍然是为了所谓的语文任务，而忽略人的学习过程、学习方法、学习品质以及各自的学习风格。比如，开展一次活动，那是为了积累写作文的素材，学生的情趣和独特体验全然不顾，语文实践反倒成了痛苦的负担。学习语文，只有把学生的主体性、创造性凸显出来，语文教学才会有人的存在，语文学习才是看得见的，语文才是鲜活的、有生命的。
扎根泥土，在田野里坚守与望，从本土走向世界：语文教学应当有这样的乡土情怀和开阔的眼界与胸怀
瑞典皇家科学院诺贝尔奖评审委员会给出莫言获奖的理由是：中国作家莫言“用魔幻现实主义融合了民间故事、历史和当代社会”。“魔幻现实主义”可有许多解读。不过，我们更关注莫言的乡土情怀：泥土、田野、民间、百姓、社会、生活……这些成了莫言生命中不可或缺的部分，正是乡土给了他灵魂深处最宝贵的底色和“元气”。他把乡土当作奔流不息的创作之河，在创作《檀香刑》时他说：我要有意识地大踏步撤退，撤退到民间，“把庙堂雅言、用眼睛阅读的小说拉回到小说的原本的母体模样，还原成用俗语俚曲说唱式的、大庭广众用耳朵听的艺术”。在南京大学讲学时他再次称：“我是作为老百姓写作，而不是常说的为老百姓写作。”在把自己出生地当作“东北乡”的时候，他最终领悟到：“高密东北乡无疑是地球上最美丽最丑陋、最超脱最世俗、最圣洁最龌龊、最英雄好汉最王八蛋、最能喝酒最能爱的地方。”这种爱恨交加的情绪恰恰表达了他对乡土最真挚、最深切的爱，来自内心，发自肺腑。但是，莫言不只囿于乡土，他又走向了世界。他自己说：“我的作品是中国文学也是世界文学的一部分，我的文学表现了中国人民的生活，表现了中国独特的文化和风情，同时我的小说也描写了广泛意义上的人。”我们完全可以说：世界文学视野中有莫言，莫言在世界文学视野中。
对高中语文教学的建议范文4
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第一个层面：服务大局
“围绕中心，服务大局”一直是派参政议政必须遵从的非常重要的指导原则。
服务大局需要处理好战略前瞻和当前热点的关系。既要围绕国家的长远发展出谋划策，加强对经济社会发展中重大课题的战略研究，做到深度调研和持续建言；又要针对当前存在的突出问题提出解决之道，对一定时期内凸现出来的热点问题建立反应机制，做到迅速聚焦和及时发声。
案例：城镇化建设课题
城镇化是社会现代化过程的必经阶段，也是推动国家或地区发展现代化的重要力量。民进中央对于我国城镇化建设问题给予了高度关注，从2008年起开展了系列调研活动，形成了一批有效的参政议政建言成果。2011年以后一段时间，我们对城镇化问题后续关注和建言力度有些减弱，在2016年中共中央关注新型城镇化问题时，我们没有提出新的建议。因此，我们在服务大局时，一定要处理好前瞻与热点问题，以及与当前党中央、国务院重点关注问题之间的关系。
服务大局要处理好参政议政“老阵地”和“新领域”的关系。要以新作为巩固“老阵地”，在顺势中开拓“新领域”。
案例：今年两会提案工作
2015年从中央到地方，从公众到媒体，都对供给侧改革给予了充分的关注。这样的国家政策和社会关注热点，应该成为我们建言献策的关键点之一。我们一直在考虑，怎么发挥民进传统领域优势，围绕供给侧结构性改革提出建议。2016年全国两会，民进中央利用过去在教育领域做的调查研究，提出了《关于深化教育供给侧结构性改革的提案》。这就把民进一直关注的传统教育领域跟当前党中央、国务院的中心工作结合在了一起。
第二个层面：把握规律
要重视对参政议政工作规律的把握，做好从现象、数据、信息到知识的转化。注重从现象、事例中收集数据，对数据进行梳理、分析、加工形成信息，让信息成为指导我们工作、解决我们问题的知识，从而让我们的工作形成从被动到主动的态势。
案例：本次大会表彰的先进个人情况
本次受表彰的民进全国参政议政工作先进个人共326人。从职称层级来看：高级职称共214人，占比65.64% ；中级职称共58人，占比17.79%。可见，我们的会员和专家队伍是一支学历高、专业素养高的队伍，这是我们参政议政工作能够专业化、科学化的一个重要因素。这个规律要求我们开展参政议政工作时一定要重视人才，既包括原有人才的培训提升，也包括会外人才的吸收发展。
案例：煤炭清洁利用的问题
近期，民进中央就这个问题进行了调研。在调研中我们注意到，北方城市大规模煤改气会向空气中大量排放水蒸气，极有可能加剧了冬季供暖期雾霾的严重程度。通过比较2013年11月―2014年1月、2014年11月―2015年1月、2015年11月―2016年1月这三个时间段的空气质量数据，我们发现，污染天数增加和污染程度加重的趋势与北京市煤改气的进程吻合。因此，我们认为要高度关注煤改气产生的大量水蒸气排放对空气质量的影响。
围绕煤的清洁行动我们在神华集团开展了调研。目前，京津冀地区神华集团工厂都已经改造完毕，燃煤锅炉跟燃煤热电厂的尾气排放可以达到烧天然气的发电厂、烧天然气热电厂的国家排放标准。改造的成本是每一度电只增加一分钱，燃煤的近零排放发电的成本却只是燃气成本的一半。这不仅能够减少雾霾的严重程度，而且还符合供给侧结构性改革的要求，因此我们建议要加大推广燃煤的清洁行动减轻雾霾，希望发改委把一度电加一分钱支持力度扩大到整个“十三五”时期，充分发动人民群众支持；加大煤改电，用电来代替散煤；制定供暖期的联调联控应急措施，采取供热减半、水蒸气减少排放的措施减轻雾霾；还要研究燃气锅炉水蒸气的回收与利用等等。
第三个层面：改进方法
把握好学、问、思、辨、行五个环节，学政方针，以问题为导向，详细考察、缜密分析，广纳群言，做到知行合一，才能做到谋实招、出实策。
案例：规范国家通用语言文字表述和加强推广的建议
这个问题的提出是因为2011年民进中央举办新疆少数民族校长培训班，我们比较关注少数民族问题。偶然的机会，我们注意到国家部委颁发的个别文件中出现了用“汉语”代指国家通用语言文字的不规范表述。我们向多位专家和少数民族同志请教，发现“汉语”在蒙古、藏、维吾尔语中翻译都是“汉族的语言”。在少数民族地区，我们讲双语教学、汉语教学，实际上是让一个少数民族学习汉族的语言。同时我们查了相关的法律。《中华人民共和国宪法》规定，“国家推广全国通用的普通话”，所以普通话是具有宪法保障的国家通用语言。但是《教育法》规定，“汉语言文字为学校及其他教育机构的基本教学的语言文字”。2000年颁布实施的《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定，国家通用语言文字是普通话和规范汉字，都与宪法的规定有矛盾的地方。
把国家通用语言打上民族的标签，这会带来政治问题。因此，民进中央持续提出建议要统一表述，明确我国通用语言是普通话。2011年报送了《关于规范“双语教学”的标准解释的建议》。2014年，教育部副部长、国家语委主任李卫红专程来民进中央听取意见，我们还报送了《关于规范国家通用语言文字表述和加强推广的建议》、《关于规范国家通用语言文字表述和加强推广的再建议》。2015年报送了《关于修订〈中华人民共和国教育法〉规范国家通用语言文字表述的建议》，同时向全国政协大会提出修改《中华人民共和国教育法》第十二条的建议。
几年来，为了规范国家通用语言这一件事，我们一共收集了163M的文字资料，419个文件。1M相当于50万字的话，那等于是一共收集了8000多万字的文字资料。
对高中语文教学的建议范文5
一、双语教学的概念、目标和模式
对双语教学的概念、目标方面，众多学者的意见基本一致。双语教学的概念基本上采取英国朗文出版社出版的《朗文应用语言学词典》给出的定义：Theuseofasecondorforeignlanguageinschoolfortheteachingofcontactsubjects，中文含义是“在学校里对所授学科使用第二语言或外语进行教学”。双语教学的目标是通过双语教学使医学生能够利用英语等外语，在医学专业知识领域进行总结、学习、工作和交流，使学生较早了解和掌握医学最新成果、并具备向外发表学术成果的能力（李海燕等，2008；何兴祥等，2004）。实际上，双语教学的目的是双重导向的，既要达到提高外语能力的目标，又要达到掌握专业知识的目的。
在双语教学的模式方面，所用术语小有差异，但基本一致。目前双语教学基本可以被分为三种模式：
首先是浸入型双语教学（Immersionprogram），即学校使用一种不是学生在家使用的语言进行教学；学校采用英文原版专业教材，课堂板书，学生的作业、考试以及教师课堂讲解全部采用英语。其次是过渡型双语教学（Transitionalbilingualeducation），即学生进入学校以后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学；这种教学模式采用英文专业教材，课堂板书采用英文，学生的作业采用英文，教师课堂讲解采用中文和英文混合方式，运用外语的比例也逐渐从少到多。教师在课堂上交替使用中英文，用双语对学科知识进行描述、讲解、评述，避免学生一开始因不适应直接用第二语言教学而产生许多困难。保持型双语教学（Maintenancebilingualeducation）（有些学者称为渗透式教学，王兴坡，2007），即学生刚进入学校时使用本族语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其他学科仍使用母语教学。大多数学者对教学模式的分类基本一致，但也有学者认为目前，我国高等医学院校双语教学还处在起步和探索阶段，真正意义上的双语教学模式还没有形成（李爱萍等，2007）。李爱萍等把双语教学大致分为以下三种方式：（1）教师在授课时用英语讲授关键词和重要内容，英语授课比例占30%；（2）教师在授课时中英文交替使用，引导学生用英语表达相关专业内容，英语授课比例占50%；（3）教师在授课时英语授课比例占70%，教师和学生能用英语进行专业思维和交流。提出了准确的授课语言的比例，但如果能提出科学的依据，其指导力就更强了。
二、双语教学中存在的问题
目前，国内双语教学中所存在的问题主要有以下几点：
1.对双语教学的本质认识不清。
许多人将双语教学同强化英语教学等同起来，认为双语教学就是培养英语人才；有人认为双语教学必须使用全英文授课，全英文教材；也有人认为必须运用中文授课。其实必须明确双语教学的本质和目的是外语和专业知识并重，如果将双语课变成纯外语课或者将完全不重视外语都是不合适的。
2.师资水平难以达到双语教学的要求。
从事双语教学的教师必须具有扎实的外语表达能力和丰富的专业知识。目前很多高校的外语专业教师外语讲得很流利，但却不了解医学专业知识；而医学专业的教师精通自身的专业知识，外语水平却十分有限。好的师资必须兼具两种能力。
3.外文原版教材的匮乏影响双语教学的质量。
实施有效的双语教学必须依托外文原版教科书和教学参考用语。没有原版教材和参考书，教师和学生就无法接触到正宗的外语。由于我国高校的双语教学目前尚处于起始阶段，双语教学教材十分匮乏。有的所谓双语教材，只是教师按照个人喜好挑选的一些外文文字资料、复制的课件，或是将现有的中文教材部分翻译成外文的资料。教师自编自选的外文教材在其翻译的正确性上难以保证，容易造成教学上的随意性和语言表达上的偏差，以致给学生造成误导。
4.双语教学评价机制尚未建立。
教学必须要有与之相适应的评价机制。双语教学不同于一般的教学，不能用常规的教学评价机制来衡量双语教学的效果。双语教学要达到什么样的目标，往往不是即刻就能够判定的，而需要一定时期的跟踪调查才能得出正确的结论。为了促进双语教学的健康发展，应该尽快建立符合双语教学规律和特点的评价机制。
5.双语教学氛围不浓。
营造双语环境对于语言的学习非常重要，目前大多数院校仅在英语课及“双语教学”课堂中讲英语，这就容易造成“孤岛”效应，不利于形成浓厚的英语氛围（孙晓嘉，2008；肖坚等，2005）。
三、当前医学双语教学研究的建议
鉴于双语教学中所存在的问题，学者们也提出了很多解决建议，比如将网络、多媒体于应用双语教学，因为双语教学中应用网络、多媒体有助于提高学生的学习兴趣，便于教师讲解，从而提高双语教学的效果（高美华等，2008）。齐建光等（2005）借鉴了国外先进的教学经验和在双语教学中的一些体会，提出了循序渐进地推进双语教学改革，编写适合我国医学生需要的双语教学教材，加强师资队伍建设，改革教学方法，调动学生积极性等具体措施。孙晓嘉（2008）也提出了大力加强师资队伍建设、发挥学生主观能动性，增强学习兴趣，加强双语教学的教材建设，创建校园双语环境，如办英语报纸，英语广播等的建议。宋汉君等（2007）除上述建议外，还提出建立评价机制的建议，认为建立评价体系是实施双语教学的保证，必须把现行的终结性评价与过程性评价有机地结合起来，形成良好的评价机制和导向机制。只有建立这样的发展性评价，医学生在双语教学中所付出的努力才会得到科学公正的反映；制定教学评价体系要注意结合学校的双语教学实际，同时要注意时效性，既要考虑医学教学目标的定位，又要考虑学生外语方面的接受能力和文化素养的变化趋势。其他学者诸如赵毅，王燕（2007），宋汉君等（2007）等也提出了类似的建议。可以想象的是，双语教学研究的发展趋向肯定着重在如何实施这些建议上以及这些建议的可行性和科学性上。超级秘书网
当前的双语教学研究人员可谓众多，但是总的来说，论述多，实证少；调查多，实验少。很多研究重复，真正有意义和创新的不多，真正具有另人信服且具有指导意义的不多。比如在三种教学模式的应用中，究竟哪种对医学生有用，对哪种英语水平的医学生效果好，鲜有研究。我们知道双语教学的目的是双重的，三种教学模式中究竟哪种有利于学生达到提高外语专业的目的，哪种更能达到提高专业知识的目的，或者某种教学模式在两方面都能达到更好的效果。从上文的论述中，我们已得知众学者提出了很多改进双语教学效果的建议。但这些建议大多数基于简单的推理和想当然，很多是简单呼吁的纸上谈兵。其建议建立在科学实验基础上的少之又少。鉴于这个情况，我们认为，以实证的方式对双语教学在医学院校应用的研究很有必要。只有在科学实验的基础上，我们对双语教学效果的全面检测，其结果才能另人信服，也才会具有指导意义。
参考文献:
1.何兴祥,刘伟,沈清燕,等.医学双语教学探析[J].中华医学教育杂志,2004,24(3):32-33.
2.李海燕,曹励民,贺红艳,等.《临床血液学与血液学检验》双语教学的思考[J].医学教育探索,2008,17(5):517-518.
对高中语文教学的建议范文6
关键词：小学语文；教材；评析
教材从广义上是指教师为实现一定教学目标，在教学活动中所使用的、供学生选择和学习的、负载着知识和信息的材料。狭义的教材是根据课程标准所编写的，能够系统反映学科内容的教师和学生用书。小学语文教材是小学语文教育内容的载体，是实现小学语文教学目标，发挥语文教育功能的重要物质基础。
笔者检索了“中国期刊2007年至2011年全文数据库”，检索项“篇名”，分别输入检索词“教科书”“教材”“课本”“小学语文”等，逐篇阅读共筛选得到有效篇名55篇，其中硕博论文共6篇。本文从小学语文教材中存在的争议问题，从整体评析和教材知识内容两个角度作一综述。
一、从小学语文教学整体评析角度分析
近几年对小学语文教材的争议，主要集中在教材的文本上，争议主要从三个方面来谈，即真实性、儿童性，经典性。教材改革是新课程改革的一项重要内容，而教材改革也最容易牵动社会对教育问题的关注。
1.教材真实性的争议
对于教材的真实性，存在很大的争议，主要集中在：一是对是否与事实相符合的争议，如，郭初阳老师曾认真考证苏教版小学语文一年级下册名为《探母》的文章，被证实是虚构情节。二是对现行教材是否涉及剽窃和篡改的问题。在我看来，对教材真实性的争议意义并不大，这些课文被选入教材中，都经过了专家们的斟酌，有其自身的文学性和思想性。很多时候我们没有必要对教材的文本求全责备，而应该从教材的整体性出发去寻找解决办法。
2.教材儿童性的争议
现行的语文教材缺少儿童性，用成人的角度和价值观去要求孩子。对孩子进行道德说教和知识灌输。有研究者在对《玩具柜台前的孩子》（人教版二年级下册）分析后，认为文章可以用“少年的老年化”一词来概括，课文呈现出来的是成人的自以为是，而忽视儿童的天性。也有的一线教师指出，目前教材比较规范，不仅教会孩子日常用字，也培养了他们的美好品德。
3.教材的经典性争议
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对选文要求：“必须典范性、时代性和实用性相结合，以典范性为主。”然而根据统计，80%以上的经典作品都多少被改动过。例如，当代散文《北京的春节》，“按照北京的老规矩，过春节差不多从腊月初就开始了。”原文是：“按照北京的老规矩，过农历的新年（春节），差不多在腊月的初旬就开头了。‘腊七腊八，冻死寒鸦’这是一年里最冷的时候。可是，到了严冬不久便是春天，所以，人们并不因为寒冷而减少过年与迎春的热情。”改后的文章似乎“简明”了，但是其丰富性与情感性却荡然无存了。
二、小学语文教材的知识内容论述
1.教材中有关“人物”类的评析
人物是语文教材的重要要素，是教科书编写者借以传递知识、呈现教育内容的重要手段，人物性别形象比较研究是许多人关注的。
现今小学语文课本中，男性人物在人物数量、职业、能力及知识上都高于女性。马开剑、马琳的《小学语文教材中的性别形象差异问题研究》（《当代教育科学》2008年）对所选教材人物性别进行统计，得出男性人物形象占总人物的75.0%，而女性仅占25.0%。有名有姓的男性人物出现的次数是女性的8倍。苏丹在《语文教材中女性精英人物的社会学分析》（《新课程研究（高等教育）》2011年）中也指出女性在教材中的角色中家庭角色占到67.7%，社会角色仅占30.2%。随着社会的发展，女性的社会地位得到了空前的提高，因此，在小学语文教材中应增强对女性的关注。
2.知识内容方面
小学语文教材知识内容方面的研究复杂多样，包括识字、阅读、成语、诗歌教学等。语文教材涵盖知识量大，每一项内容都可以作为研究的对象，现仅从识字、阅读两个角度进行讨论。
（1）小学语文教材中对汉字的研究
识字教学是小学语文教学的重要内容，现行使用小学语文教材的不论是识字量，识写比例、编排顺序都存在一定的问题，缺乏科学性，如，胡根林、陶本一在《识字教学的问题与对策》（语言文字应用2010年）中指出从教学大纲的规定看，识字的总量差异较大，从2500、3000到3500，差额为1000字。各年级的识字量差别较大。类似的文章还有很多，如，曹建召、陶本一的《三套小学低年级语文教材用字研究》；王艳的《小学语文教材的拼、识交叉》等。汉字的学习是学习其他任何知识的基础，因此，对待汉字的学习量、质、方法等的规定要明确，不能一味追求识字量的多，而忽视了对汉字文化的教学。
（2）阅读方面
《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话过程。”因此，教师必须正确引导学生进行阅读的自我建构。现在小学语文阅读教学，主要围绕考试进行，很多情况扼杀了阅读过程中的情感体验。高琦在《小学语文教材阅读的指导方略》中为语文教材的阅读提出了指导，他指出阅读是学生的个性化行为，必须建立在自我建构的基础上，他提出要从唤醒自我、深入感悟、构连生活、丰富表象四种教学策略进行教学，对教师如何进行阅读教学提出建议。刘荣华的《小学语文教材中“课外书屋”的教学建议》（《教学月刊小学版》2010年）对课外阅读提出教学建议，从认识其价值到为开展其教学创设条件，提出培养学生阅读兴趣的重要性。
3.插图研究
教材的插图除了有利于教学的基本功能以外，还是人们认识教材的重要媒介。所以，近年来国内学者越来越重视教科书插图的研究。插图具有激发学习兴趣、帮助理解记忆、培养能力、提高审美水平和教育等功能，但也存在一定的问题，如内容单一，形式单调、主体欠妥等。如，朱瑛在《用好语文教材的第二语言》（《江西教育》2010年）指出课本插图是课文的第二语言，是语文教材的有机组成部分。然而，现如今很多教师没有很好地领悟和把握教材插图的意图，对其要么视而不见，要么理解南辕北辙；李祖祥、陈元元《小学中年级语文教科书插图研究》（教材研究，2008年）中通过对插图的类型和分布的统计，得出描绘图的比例远远高于实物图和漫画图，插图整体显得单一。他对有的插图与内容、插图与主题不切合等方面都举例进行了说明。
4.价值取向
小学语文教材的价值取向研究，不同学者从不同角度进行了论述。如，朱家珑的《小学语文教科书文化价值的取向与构成》中从文化价值的取向与构成两个方面进行了分析，得出语文教科书中文化世界的构建，肩负着传承与创新的使命，这种使命是以“整体影响”的方式完成的，希望教科书中的文化世界可以帮助学生更好地理解与表达他们所处的现实世界。李芳在《现行小学语文教科书隐性价值分析》中从隐性价值的角度来进行分析。还有的学者从教学内容的价值、教科书选文价值等角度进行了探讨，可见价值取向的重要性。
三、引发这些争议和问题的原因
语文教材无论是从整体上引发的广泛争议，还是从内容的知识透出来的问题都有其一定的原因。张俊列在《语文教材争议评析》中指出语文教材引发广泛的争议，其原因，一是多元价值观的诉求；二是教材管理体制的变革；三是教材编制水平不足。现行的教材编写通常以一些专家、学者、出版社为主，缺乏一线教师家长和学生的参与，教材内容某些主观意识过浓的现象。除以上原因，我认为在社会历史问题、国情问题、学科理论问题、利益问题等方面对小学语文教材的编写都有很大影响。
对小学语文教材的争议和批判，很多时候只是“举例说明”，很少对教材做全面调查，也没有量化分析，因此，很容易造成以偏概全。很多人只是一味地去纠错去较真，对文本求全责备，而很少从实际去寻求解决的办法。当然，在对小学语文教材的分析和批判中也有很多地方值得我们吸收、改进和完善。我个人认为应该将重点放在怎么能更好地向学生传递思想，怎么让学生更好地利用这个工具，而非只停留在理论的探讨上。
参考文献：
[1]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001.
[2]叶开.语文教材存在的两大问题[J].语文教学与研究，2010（10）.
[3]张俊列.语文教材争议评析[J].中国教育学刊，2011（11）.
[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[5]徐冬梅.小学语文教学批判：不可毕其功于一役[J].教育研究与评价，2011（3）.
[6]张俊列.语文教材争议评析[J].中国教育学刊，2011（11）.
