创造性思维及其特征范文1
【关键词】激发学生兴趣；内驱力；探索求异；想象力
创造性思维是未来创新人才最主要的思维品质，在教学实践中，我们要始终把培养学生的创造性思维能力放在首位，精心设计教学内容，开展教学活动。未来社会竞争的一个重要方面将是创造力的竞争，把培养学生的创造性思维能力作为教育的重点。那么，在小学教育阶段，如何培养学生的创造性思维能力呢？
一、激发学生兴趣，增强创造性思维的内驱力
兴趣是人的一种带有趋向性的心理特征。一个人当他对某种事物发生兴趣时，他就会主动地、积极地、执着地去努力，去探索。激发兴趣的方法很多，如加强思想教育，增加学生的义务感和责任心；悬念性的导语，新奇的课堂教学形式，层层剥笋地挖掘课文中的新意；发挥学生的主体作用，使之品尝到发现的喜悦等等。
二、鼓励探索求异，培养创造性思维能力
创造性思维有好多形式，如多向思维、侧向思维、逆向思维等等。教师在教学活动中，应当发扬教学民主，积极引导学生进行多种思维形式的训练，逐步提高学生的思维能力。在从“发散”到“收敛”的过程中，锻炼了学生的创新思维，加深了学生对课文的认识。
三、采用多种教法，培养学生的想象能力
想象能力是创造性思维能力的一种，思维活动中如果没有想象的参加，智力的开发、创造，发明就都难以进行。在小学语文教学中，培养学生想象力的方法多种多样。例如在阅读教学中，教师通过启发引导，把学生的思维带到作者所描写的意境中去，使之如临其境，如见其人，如闻其声。
四、开展创造性的课内外活动
创造性课外活动是指学校在正式课程以外，为培养学生的创造力而实施的各种有意义的教学活动。
（一）创造性思维及其特征
所谓创造性思维，就是指有创见的思维。创造性思维的主要特征是：第一，创造性思维包括聚合性思维、发散性思维、变通性思维和批判性思维等思维方式。第二，创造性思维具有新颖性、首创性、独特性的特点，它是一个人智力水平高度发展的表现。第三，创造性思维与批判紧密联系。创造性思维的特征，除了具备思维品质的一般特征以外，它还具有自身固有的特征。创造性思维的过程经历存疑、假设、推理、顿悟和验证等几个阶段。其特征是无先兆性、闪念性、朦胧性、短时间内不复现性以及灵感性。
（二）在作文教学中培养学生创造性思维的重要性
作文也是一门思维学科，创造性思维的特征遍布于作文教学的每个角落，因此作文教学在培养和训练学生创造性思维方面有着许多得天独厚的有利条件，有着不可估量的作用。而课堂是进行作文教学的最主要的手段和方式，在课堂上通过各种教学手段对学生进行创造性思维的培养，引导学生树立创造的个性，是十分很重要的任务。
（三）如何在作文教学中培养学生的创造性思维
1.启发引导学生运用发散性思维构思立意，深化主题
发散性思维是一种无规则、无限制、无定向的思维，具有灵活性、流畅性、多变性、新颖性和相对性等特点。发散性思维的重要特征之一是具有多向性，而训练学生发散性思维是使学生思维具有多向性的必由之路。我在平时就比较注重培养学生的发散性思维。
2.运用变通性思维观察生活，选取素材
变通性思维是以形象思维为基础，它不强调事物之间的相互关系，也不追求问题解决的唯一答案，它试图就同一问题沿不同角度思考，提出不同的答案。变通性思维就是要求根据问题的不同层面，变换思维角度或思维路径。这种思维方式对于培养学生根据不同情况，从不同角度去体验生活、思考问题，是极有益处的，可以增强学生思维的随机应变、灵活机动性。
3.在习作评改中积极鼓励学生的批判性思维
批判性思维能力泛指能够辩证地评估、判断某一事物和现象好坏利弊的能力。辩证批判思维是按对立统一的矛盾运动形式来反映客观事物的思维活动，是人类思维发展的最高形式。创造性思维的生命力在于批判，要积极鼓励学生敢于批判勇于批判的精神。就创造性思维而言，批判性思维是破除思想认识中功能固著和思维惯性的关键，创造性思维是人类的高级心理活动。心理学认为：创造思维是指思维不仅能提示客观事物的本质及内在联系，而且能在此基础上产生新颖的、具有社会价值的前所未有的思维成果。
（1）展开“幻想”的翅膀。想象力是人类运用储存在大脑中的信息进行综合分析、推断和设想的思维能力。在思维过程中，如果没有想象的参与，思考就发生困难。特别是创造想象，它是由思维调节的。爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”幻想不仅能引导我们发现新的事物，而且还能激发我们作出新的努力，探索，去进行创造性劳动。
（2）培养发散思维。所谓发散思维，是指倘若一个问题可能有多种答案，那就以这个问题为中心，思考的方向往外散发，找出适当的答案越多越好，而不是只找一个正确的答案。人在这种思维中，可左冲右突，在所适合的各种答案中充分表现出思维的创造性成分。1979年诺贝尔物理学奖金获得者、美国科学家格拉肖说：“涉猎多方面的学问可以开阔思路……对世界或人类社会的事物形象掌握得越多，越有助于抽象思维。”
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【关键词】童心说超越性超越特征经验性超越
李贽的童心说美学思想，诞生于明代中后期的特殊时代文化背景下，具有独特的美学内涵和美学价值。童心说美学思想以“童心”概念为核心，其内涵包括：人心的本然状态、思想情感表现的真诚无伪和个体自我意识的萌芽。以此为基础，童心说美学思想强调私心、真情和自由、激烈的情感力度，重视主体意识和情感内容在审美活动中的作用，并把它们作为衡量文学艺术作品的审美价值的标准，肯定了小说这种新文体在美学上的地位，在美学理论内涵和文艺实践现实两方面体现出了童心说的超越性特征。而这种超越性特征的本质以及这种本质的文化根源都是什么，它们拥有什么样的合理性和局限性，这种本质特征显示出来的美学史意义和现实意义又有哪些。这些问题都是我们全面研究李贽童心说美学思想重要组成部分，它们有助于我们实现对童心说美学思想乃至整个中国美学史的独特面貌和本质的真正了解。
一童心说：一种经验性的超越
李贽的童心说美学思想显示出来的超越性特征，体现了它独特的美学价值。童心说从“童心”概念出发，重视个体私心、私欲的价值，在此基础上强调真情的真实展现，并以私心、主体和真情为前提，提倡在文艺作品中淋漓尽致地表现真实、激烈的情感。这在“童心”内涵的内在逻辑上构成了一条以“童心”概念为起点的不断演进的脉络，从而形成了童心说美学理论，构成了李贽美学思想的核心，以及晚明美学思潮的重要内容。而这种超越性，作为童心说美学思想的一种整体性质，它的特征与文化根源将是我们在本节要进行探讨的内容。
1.童心说美学思想超越性的特征：回归原初状态
从超越方式上对童心说美学思想的超越性特征进行考察，就会发现它在个人与社会、情感与伦理的关系中，选择了以回归到原初状态的方式来实现对高度甚至畸形发展的群体和伦理因素的颠覆和超越。具体表现就是在个人与社会的关系中，以强调个人价值的儿童之心去对抗代表社会权威的成人之心的异化状态；在情感和伦理的关系中，以真实纯粹的感性情感去反抗封建理法的压迫。首先，李贽提倡的“童心”，在他看来是一种最初之心，也就是儿童之心：“童子者，人之初也；童心者，心之初也。”（《焚书》卷三《童心说》）儿童之心同成人之心对比，最大的特征就是“真”，包括思想不受沾染的纯净之“真”和自身欲望情感的天然之“真”。儿童之心之所以可贵，是因为它是最初的本原的心理和思想状态。同被“闻见”、“道理”所异化的成人之心完全不同，它代表的是更接近于人和人心的本来面目的状态。如前所述，李贽深受道家“初心”思想的影响，《老子》中有“圣人皆孩之”的说法（《老子·四十九章》），李贽吸收并发展了这种思想，把最初之心的价值同圣人所能达到的境界统一起来，在他看来，在认识方面处于原初的真实状态的儿童之心比社会伦理教育熏染下形成的成人之心更重要、更有价值。而认知上的纯净的真实只是儿童之心“真”的含义的一部分，另一部分是它的“私心”意味。受到庄子反对“异化”的思想影响，李贽重视儿童那种自然天性和欲望情感的价值。儿童拥有最原初的心理状态和思想状态，其生理欲望是天然存在、可以不受道德伦理约束的，具有一种天然的合理性。一个儿童最大的自然就是“穿衣吃饭”，这就是他们的“人伦物理”（《焚书》卷一《答邓石阳》），除此之外，再没有成人心中所谓的“人伦物理”。儿童之心的“真”的这一层含义使童心说尊重人的天性自然和欲望情感的合理性，而反对伦理矫饰。针对当时集体审美意识中极端强化个人与社会关系中社会、群体一极，以“闻见道理”沾染最初之心，以社会的伦理教化约束个人的情感欲望的状况，李贽找到了“童心”概念，把它作为整个童心说美学思想的起点，以儿童之心那种最初的、本原性的“真”，去对抗强大的成人之心的异化状态，突出了个人作为审美主体的主体性价值。其次，李贽的提倡的“童心”，强调“真情”的含义，重视情感在审美活动中的重要作用，在处理情感与伦理的关系时，以真实纯粹的感性情感去反抗伦理礼法对审美情感的压制。“真情”是童心说核心概念“童心”的另一个重要内涵，也是在“真心”基础上分化和发展而来的。李贽重视情感真实的审美价值，认为：“盖声之来，发乎情性，由乎自然”，认为文艺创作的动力来源是表现天性自然的情感，而不是可以凭借伦理礼法“牵合矫强而致”的，所以应该“以自然之为美”(《焚书》卷三《读律肤说》)。传统美学注重伦理礼法影响在人心中形成了后天的理智状态，而李贽重视的却是原初状态的先天感性情感的价值。针对当时文艺创作和审美实践中以伦理原则压制人的感性情感的极端状态，他试图以强调恢复人“真情”这种原初的感性情感来突破当时以理学为思想基础的伦理礼法对文艺创作的控制。以儿童之心对抗成人之心的异化状态，以感性情感反抗童心说对于前代和当时的美学思想的超越，二者都是以回归原初状态来实现超越的，这就是童心说美学思想选择的超越方式。李贽重视的儿童之心和感情情感，不只是完全意义上的复归，他也赋予了它们以新的时代特征，即近代性质的思想因素，这些因素就具体表现在童心说超越性的近代色彩中。然而，就其超越方式的整体性质来和思维方式来说，仍然属于一种回归原初状态的超越方式。
2．童心说美学思想超越性特征的本质：经验性超越
童心说以儿童之心对抗成人之心的异化状态，以情感反抗伦理的压迫，这种回归原点的超越方式，是李贽立足于现实生活经验，注重个人的心理过程和情感体验的结果。李贽的“童心”概念的内涵受到了儒家（心学）、道家和禅宗思想以及前代文学美学思想的影响和启发，然而，这一概念毕竟是李贽以自身的思想架构为基础，并由他第一次提出的，明代中叶以后独特的社会现实背景赋予了李贽关注现实和世俗生活的特点。李贽的思想具有异端色彩，一方面与他狂傲孤高的个性和圣人情结有关，另一方面则是关注市民阶层发展带来的世俗生活、肯定现实生活的感性价值的结果。如前所述，李贽一生思想丰富博杂，晚年甚至剃发，生活在佛寺之中，然而其本人却一直以儒者自居，秉承着儒家关注现实的人生态度。在关注现实的同时，他也敢于跳出传统礼法的限制，以客观的态度看待当时的社会状况，这也使得他有可能从现实的感性生活之中吸收新的营养，建成自己的思想体系。《童心说》中对于文体演变的看法就体现了他关注现实发展，注重新的文艺现象的思想态度。“童心”概念的现实基础是晚明社会丰富、复杂的现实生活，尤其是作为新的时代力量出现的市民阶层的感性生活。对于现实生活和现实生活中人的天性情感欲望的合理性的认同，是李贽推崇“童心”，把“童心”作为其美学理论起点的前提。重视和关注现实生活感性特征，决定了“童心”概念是建立在感性直观的观照方式之上的，无论是儿童之心还是感性情感，都来自于现实生活的感性层面，对于它们独特价值的发现，是通过直观感悟的方式实现的。直观感悟不同于理性判断，它不经过逻辑的分析、推理，而是凭借对现实经验的直观把握和概括总结来获得对客观事物特征和规律的认识，这种认识无法通过逻辑推理来加以判别、证伪，而要在实践应用中体现它的合理价值。直观感悟的关照方式的结果就是在最终得到经验论性质的结论。童心说美学思想采用的回归原点的感悟直观式超越方式，决定了“童心”概念及童心说美学思想的超越性特征的经验性性质。童心说美学思想以回归原点的经验性超越方式来反抗当时的美学现实对于人的审美主体价值和文学艺术的审美本质的扭曲和伤害，实现了对于前代和当时其他美学思想的超越。
3．童心说美学思想的经验性超越特征的文化根源
童心说美学思想的经验性超越性特征，根植于中国古代的文化土壤之中，是中国传统的文化结构、文化精神及其影响下的思维方式的产物。童心说美学思想的经验性特征的文化根源，是中国的天人合一思想传统，以及建立在这种传统基础上的经验论思辨特征。中国的天人合一思想源于中国传统的农业生产方式和血缘宗法制度，“人与自然，个体与群体的顺从、协调关系”成为了“天人合一”观念的现实历史基础。[1]然而这种观念在天人关系上却因“天”的概念的多意性而显示出了模糊的面貌。这种整体的模糊性特点，在先秦时代天人合一思想成熟之后被保留了下来，在董仲舒建立了天人感应的有机整体宇宙图式之后，更是显示出了它的巨大影响。汉初董仲舒为了适应大一统的封建帝国统治的要求，以儒家理论为基础，吸收了阴阳家的五行理论，建立起了他的天人宇宙图式，“从而使儒家的伦常政治纲领有了一个系统的宇宙图式作为基石”。[2]这种具有系统性的五行图式，随着儒家思想作为官方意识形态的地位的确立，不断塑造着中国人的思维方式，并对他们的心理结构产生了深刻的影响。这种影响的一项重要内容就是它与人们的抽象思维方式的关系。天人合一思想体系中的宇宙图式具有一种早熟的系统论性质，一方面使得它显示出了功能与结构的复杂关系，另一方面也造成了人们长期“满足于这种封闭性的使用理性的系统，既不走向真正的科学的经验考察、实验验证，又不走向超越经验的理论思辨和抽象思维。”其结果是“中国的思维传统和各种科学（甚至包括数学）长久满足和停步于经验论的理论水平。”[3]在天人合一的思想传统影响下，中国人习惯于一种感性直观的认识方式来对事物进行把握，这决定了它的认识结果的经验性思辨特征。就大的文化背景来看，李贽生活在中国传统文化发展的成熟总结阶段，以儒家为主、兼具道家和禅宗的中国传统思想，仍然是李贽思想体系的重要渊源，这样的文化传统也在一定程度上造成李贽美学思想的经验性思辨特征。童心说试图以“童心”概念来反抗伦理教化对审美主体的异化和对文学艺术审美本质的扭曲，在个人与社会的关系中，以强调个人价值的儿童之心去对抗代表社会权威的成人之心的异化状态；在情感和伦理的关系中，以真实纯粹的感性情感去反抗封建理法的压迫。通过回归到原初状态的方式来实现超越，这种超越方式所凭借的直观感悟观照方式，让童心说显示出了经验性特征。这种特征的中国文化气质，在童心说美学思想同西方相似理论的比较中，可以更加明显地体现出来。马斯洛作为西方人本主义心理学的代表人物，因其需要层次说和“自我实现”理论而被人们了解，他在讨论“自我实现”问题时提出的“第二次天真”理论，是一种具有美学性质的思想。这种理论认为在文艺创作中的创作主体的心理过程是二级过程和原初过程的综合，前者处理的是意识到的现实世界的问题，后者则只出现在精神病患者和儿童身上，负责处理无意识、前意识的问题，文艺创作既有成人的理性因素又有儿童非理性因素的参与。体现了“健康的儿童性”的“第二次天真”状态使文艺创作的主体心境“既是非常成熟的，同时又是非常孩子气的”。[4]“第二次天真”理论与李贽的童心说都重视儿童的心理状态在文艺创作中的重要作用，都试图通过它来解决审美主体的异化和文艺作品审美本质的扭曲问题，以实现超越。然而，“第二次天真”理论与童心说最大的差别，就在于它提倡儿童心理状态的审美价值是为了将理性和非理性因素结合起来，从而使人们对审美创作主体的心理结构和心理过程的认识更加符合审美活动的本质规律，进而更好地指导文艺创作的实践。“第二次天真”理论在处理文艺创作中非理性的儿童心理状态和理性的成人心理状态的关系时，并不没有偏废现象，它在反对原有的只重视理性现实意识的做法的同时，也要求人们要看到儿童代表的非理性心理状态在审美活动中的重要价值，是一种批判之后的补充和否定基础上的继续发展和完善，体现出了理性上升的超越特征。相比之下，童心说理论对当时审美现状的批判则是建立在感性经验直观的基础上的，没能经过理论分析找出它的弊端所在，进而寻找一种更加符合审美活动本质规律的新的概念和理论去实现对文艺现实和前代美学思想的超越。这与当时的时代仍处于中国封建时代的晚期，新的经济因素和文化因素仍然不够成熟、无法提供真正有价值的新的审美因素有关系，另一方面也是中国传统文化结构和思想传统及其思维方式对中国人的思想潜移默化的影响的结果。天人合一思想传统使人们满足于原始系统论的天人和谐，“模糊”成为了“中国文化理论特色”[5]，培养出了中国文化的经验性思辨特征。李贽在《童心说》中对于童心说美学理论的论述，主要集中在“童心”概念的涵义和“童心”对文艺创作的价值方面，对于“童心”概念现实和逻辑基础并没有涉及，这显示了童心说理论的模糊性和不完整性。同时，童心说把向感性现实层面回归，将感性的儿童之心和情感作为对抗极端强调成人之心和伦理因素的文艺创作现实与美学思想的武器，也体现了天人合一思想传统造成的经验性思辨特征。中国的天人合一思想传统及其经验论思辨特征影响，使得童心说及其超越性在文化精神上体现出了典型的中国特征。
二童心说美学思想经验性超越方式的合理性局限性
中国的天人合一思想传统及其经验论思辨特征使童心说及其超越性在文化精神上体现出了典型的中国特征，独特的文化根源既赋予了童心说经验性超越方式很大合理性，也使它显示出了一定的局限性。
1．童心说美学思想经验性超越特征的合理性
童心说美学思想的以“童心”概念为理论起点，重视私心和情感在文艺创作主体心理结构和创作过程中的作用，以儿童之心和感性情感超越宗法伦理对人心和文学艺术的审美本质的异化，它的理论建构是基于直观感悟的观照方式之上的，其超越性具有经验性特征，而这种经验性超越方式与中国文化的天人合一思想传统造成的普遍的经验论思辨水平有关。童心说所代表的，正是一种传统的中国文化模式下带有中国文化精神和思维特征的美学理论，它的经验性超越方式的合理性因素，也就是中国美学思想的合理性的体现。童心说美学思想经验性超越方式的合理性，主要表现在它对于审美主体的心理结构和审美活动本质特征的复杂性的合理把握方面。中国古代的农业生产方式和血缘宗法制度造就了天人合一的思想传统。一方面，“中国文化‘天人合一’及文化的连续性发展，使得中国传统美学能够在二元对立世界之先，在更为始源的状态下思考美的本质问题。”[6]李贽以直观感悟方式把握的“童心”概念，就是符合中国传统美学的“更为始源的状态”的。对于儿童之心的原初的情感和心理状态的重视，造成了童心说以人的生命本体为美学本体的独特面貌，使它思考了审美活动之于人的意义和价值问题，在内容上更加切近了审美活动那种融合了感觉、知觉、想像、情感和思维等审美感受心理形式的复杂面貌和本质规律，显示出了“简单”的深刻性。另一方面，天人合一思想传统以及作为这种思想传统的重要组成部分的五行宇宙图式，影响和塑造了中国人的思维方式，使中国文化中的具体思想理论呈现出模糊的面貌特征。“模糊性就是不能用公式定义表达出来，不能给予形式化，不能让人明确地检验其对错。”[7]这种理论和思维上的模糊面貌，主要体现为轻工具、重心灵的文化特征。天人合一宇宙图式的系统性和超前性使中国人较早地认识到了工具的局限所在，而没有走向重工具的技术之路，因而也就避免了西方文化中工具理性的局限。同时，与轻工具相适应的就是重心灵，即“强调经验、体验和直觉，对外物仰观俯察，用整个心身体验，指导悟出最精微处”。[8]不依赖具体工具的中国人选择了用整体的心灵去把握天人合一的世界的奥秘，试图使人的心理在最深的层次上与宇宙万物相通。这与那种审美主体与客体相融合而产生审美愉悦的状态是相通的。童心说就是以直观感悟式的整体心灵和情感，去挽救审美主体心理的异化状态和解决文艺创作的非审美化问题的，它的经验性超越性质的直观感悟和整体心灵的把握方式，是一种中国式的审美观照，强调以整体心灵去把握复杂的宇宙万物，以有限的审美体验去获得超越时空的永恒、无限的心灵自由。在这种注重心灵的中国文化特征的影响下，童心说美学思想重视人作为审美主体的审美心理结构和心理状态的复杂性特征，而没有把文艺创作的价值简单地降低为传统的伦理教化功能。“童心”概念，体现出了李贽对于审美主体的心理结构和审美活动本质特征的复杂性的把握能力，使童心说比起强调文艺创作的伦理价值的前代美学思想，乃至强调明晰的同时代西方美学思想，都更符合审美活动的本质规律。虽然选择了回归原点的经验性超越方式，童心说却因为它独特的中国传统文化根源，而在美学思想领域显示出了一种“简单”的深刻性和原初意义上的合理性。
2．童心说美学思想经验性超越特征的局限性
天人合一的思想传统，造就了童心说美学思想直观感悟式的认识方式和经验论的思辨水平，使它选择以归原初归状态的方式，来实现对当时审美实践中存在的问题的反拨和超越。这也造成了这种美学思想在经验性超越方式上的局限性，使它在超越了前代及当时其他美学思想，启发了当时和后世的审美实践的同时，也缺少了一种进行更深层次的反思、不断进行自我提升的超越态度和继续向前发展的内在动力。童心说美学思想的经验性超越方式的局限性，主要体现为它由文化根源及其思维特点决定的历史性晚出和理论性“浅薄”上。首先是它的历史性晚出。在中国历史上，早在宋代就出现了新的经济发展特征，坊市制度解体，商人地位开始上升，市民阶层出现，他们倾向于提出自己的精神文化要求。然而，至明代中叶李贽提出“童心”概念，开始将人们的注意力从群体转向个人、从伦理转向情感，中国文化发展中的这种新动向才得到了确认和肯定。从历史发展的角度来看，童心说的出现是一种历史的胜利，然而却是一种迟到的胜利。用于指导和引领文艺创作的美学理论的晚出，限制了新的文化因素在中国美学中的发展，也就限制了中国美学本身的发展。李贽童心说美学思想的历史性晚出，正是其文化根源造就的经验性超越方式的结果。农业生产、宗法血缘和天人合一的文化模式，塑造了中国人的着眼于整体功能的思维方式和具体思想理论的模糊面貌。模糊的理论思想不重视认识明晰的意义和工具的作用，一方面使人们不会把事物从整体系统中孤立出来加以考察，避免了形而上思维方式无法把握整体的缺陷；另一方面也造成了我们对于天人合一的宇宙模式及其思维模式的长久遵从，无从反抗，只能在这一思想传统之下对事物的认识只能做“表层的超越”[9]，由此引起的对文化发展中的新因素的不敏感，或不能对这种新因素的意义进行及时、合理的认识，也在一定程度上造成了各种思想理论在诞生时间上的滞后性。美学思想领域的变革缓慢，代表的市民阶层的文化要求的童心的“人欲”涵义的历史性晚出，就是受到了这种模糊理论面貌限制的结果。其次，童心说美学思想经验性超越方式造成了它在理论性方面的“浅薄”。李贽所处的时代，市民文艺繁荣发展，然而这种现实并没有受到士人阶层的重视，他们仍坚持以封建正统的诗学理论规范当时的文艺创作，甚至在面对文艺创作萎靡衰颓的状况时，主张以复古的方式实现超越。李贽的童心说同他们相比显然具有进步意义，却也没能最终摆脱强大的传统文化根基的影响。“童心”概念是建立在李贽对于现实生活进行的直观感悟基础上的，直观感悟的把握方式一方面使童心说更加适应审美活动的复杂性和整体性特征，帮助它以儿童之心和感性情感实现了对当时文艺创作中存在的问题的超越；另一方面，童心说美学思想也因为这种符合天人合一思想传统及其经验性思维特征原则的回归原点的超越方式，不可避免地显示出了经验论思辨水平的限制。这种局限，在童心说美学思想同西方美学史中的现象学美学理论的对比中，表现得更为清晰、具体。“现象学是代表二十世纪西方哲流的三大主要哲学流派之一”[10]，它的巨大影响波及到了美学领域，对当代西方美学产生了重要影响。现象学的奠基人胡塞尔主张以“现象学还原”的方式来弥合二元对立思维方式对事物的本来面目的割裂，现象学美学思想就是建立在这一基础上的。现象学美学和童心说美学思想都重视事物的感性现实，试图通过对事物原初状态的把握来获得的最终的真实，实现对事物审美本质的把握。然而现象学美学又与童心说美学思想不同，它是建立在西方哲学和美学中抽象思维和理性思辨高度发达的前提和基础上的，是对形而上的思维方法和二元对立的思维模式割裂整体、遮蔽真相的局限的反思和反抗，目的在于克服它们的缺陷，达到真正的“真实”。现象学重视的感性现象，强调的原初状态是经历了由感性到理性再到更高的感性的否定式上升的结果。而童心说则是回归到感性的情感和欲望、童心和人的原初心理状态，以童心对抗成人之心，以感性对抗理性，以对混沌一体的整体的直观把握来现实对审美本质被遮蔽的问题的“超越”。缺少理性反思往往会削弱反抗的力量，缺少明确的新美学要素的理论建构也常常显示出不够明晰和深刻的特点。中国传统文化模式和思维方式影响下的童心说美学思想，因模糊的思维惯性而形成了历史性的“晚出”，因缺少理性反思和新要素建构而显示出了理论性的“浅薄”，这些共同造成了童心说美学思想在超越性方面的局限。
三理解童心说美学思想经验性超越特征的意义
对童心说美学思想的内涵和超越性特征进行特殊性考察，理解童心说美学思想的经验性超越方式的特征及其文化根源，认识它的合理性和局限性，对于美学史研究和观照当前文艺创作实践都具有重要的价值。研究童心说美学思想经验性超越特征具有美学史和现实的双重意义。
1．美学史意义：认识中国美学思想的独特面貌和本质特征
理解童心说美学思想的特征，有助于通过它来认识中国美学思想的独特面貌和本质特征，这也是研究童心说超越性特征的美学史意义所在。在独特时代背景、社会现实与文化根源，以及这三者影响下的李贽本人的知识结构和思维特点的共同作用下诞生的童心说美学思想，拥有独特而复杂的超越性特征，在晚明美学乃至整个中国美学史上都拥有独特的地位。童心说美学思想的中国文化熏染痕迹和典型的中国思维方式的特点，使人们对于童心说美学思想的经验性超越方式的特征及其文化根源的理解，具备了重要的美学史价值和意义：帮助我们理解中国美学史的本质特征，进而更好地处理民族美学和世界美学之间的关系问题。通过对童心说美学思想超越性的经验性特征及其文化根源的具体考察，可以看出中国古典美学是根植于中国文化的大环境之中的，农业生产方式、血缘宗法制度以及二者共同造成的天人合一宇宙图式和思想传统也深深影响了中国美学思想，使它更加倾向于关注人的生命本体、心灵和内在超越，不同于西方美学“出于理论体系的需要而非生命实践的需要来研究美学……中国传统美学思想却是直接从中国人的现世人生实践的需要来研究美学”[11]，这种美学特征使中国美学呈现出了注重人的整体心灵内在超越的面貌。中国美学思想没有像西方美学思想那样拥有严格的概念、范畴和完整的理论体系，而是选择了一条真正能够使我们直接感受到人类生命的方式的关注天人关系中人的心灵的内在超越之路，试图以审美活动的方式实现对于有限时空的超越，获得无限永恒的愉悦的心灵体验。因为重视心灵的美学倾向，以及天人合一思想传统的整体模糊的理论思维特色，中国美学思想对于人作为审美主体的心理结构和审美意识的复杂性的把握，比起西方美学更加全面深刻，它在动态的系统中，以整体的直观感悟和文艺实践的经验总结的方式获得的认识，更加符合人类心灵的复杂和深邃的特点，切近了审美活动的本质规律。中国美学的独特价值，启发我们在认识中国美学同西方美学乃至世界美学的关系问题时，不能一味地以西方的美学理论体系中的概念、范畴和逻辑范式来强制规范中国美学思想，将它们作为判断中国美学思想价值的标准，而是应该充分了解和尊重中国美学的独特性，既认识到它基于自身文化特性而体现出的系统性、超前性和合理性，也看到它的模糊性、经验性和局限性，对中国美学思想的独特面貌和本质特征真正做到全面客观的认识和理解。
2．现实意义：观照和指导我们当前的文学艺术创作实践
理解童心说美学思想的超越特征及其文化根源，对于更好地理解和认识当前文艺创作中的具体问题，观照和指导当代的审美实践，具有现实意义。首先，童心说美学思想对于文学艺术本质和创作主体心理特征有着深刻的理解，它有助于我们更好地认识和解决当前大众文化背景下文学艺术创作中遇到的问题，启示我们在面对当代美学和艺术实践时，采取一种重视审美意识的原初状态、更符合文学艺术本质和独立自足性的审美态度。当前的中国，大众文化崛起，具有大众文化特色的文学艺术蓬勃发展，这些文艺创作在内容方面体现出了现实化和娱乐化的特征。这与“童心”概念诞生的晚明时代市民阶层地位上升，表现市民阶层情感欲望和文化要求的市民文艺蓬勃发展，更加贴近现实的小说和戏曲创作繁荣的状况具有相似性。在这一前提下，关于当前大众文化背景下文艺创作遭遇的娱乐化的市场原则与文学艺术的审美本质之间的矛盾问题的认识和解决，或许可以从童心说美学思想中得到启发。童心说美学思想以回到儿童之心和感性情感的方式来实现对文艺创作审美本质的回归，与对传统美学思想的超越。它带来的个体意识觉醒和对个人情感欲望的尊重，以及对文体创新的肯定，都符合市民文艺发展的要求，自李贽开始并影响到金圣叹的小说点评就是证明。童心说对审美主体的心理结构和审美活动本质特征的复杂性的合理把握，提示我们在处理大众文化背景下文艺创作的市场原则与审美本质的矛盾问题时，将注意力返回到审美创作主体的心理特征和文学艺术的本体上来，重视文学艺术的现实性，以坚持文学艺术作品的审美价值和审美本质为前提，兼顾娱乐性和市场原则，而不能为迎合或者采用急功近利的态度对待文艺创作。其次，对童心说美学思想经验性超越方式的局限性的认识，也提醒我们重视创作主体的自我完善和理性反思的作用，从创作源头上赋予文学艺术更大的发展和提升的动力，提高它们的审美价值。童心说经验性超越方式的局限性，主要源自中国传统文化中天人合一思想传统所造成的理论模糊性和经验论思辨水平。这种文化特征通过长久的历史积淀融入到了中国人的思维方式中，既使在今天的文艺实践中，也常常能见到它的影响痕迹，它在一定程度上造成了当前的文学艺术作品缺少理性反思和自我超越意识的特征。要解决这个问题，就需要审美创作主体重视自身思想的丰富、自我修养的提升以及自我反思意识与批判精神的培养，不断提升自己对现实生活的认识能力和把握能力，在此基础上，努力创作出具有高度的思想价值和审美价值的文艺作品。由此可见，全面、理性地认识童心说美学思想的本质特征及其文化根源，挖掘它们的合理内核，反思它们的局限，用以观照和启发当前的文学艺术创作实践，正是研究童心说美学思想超越性的最重要的现实意义。
【注释】
[1][2][3]李泽厚．中国古代思想史论[M]．天津社会科学院出版社．2003年．第302、137、161页
[4]马斯洛著．李文湉译．存在心理学探索[M]．云南人民出版社．1987年．第87页
[5]张法．中西美学与文化精神[M]．北京大学出版社．1994年．第37页
[6][11]刘方．中国美学的基本精神及其现代意义[M]．巴蜀书社．2003年．第27、30页
创造性思维及其特征范文3
关键词：创造性思维；数学；能力
中图分类号：G64 文献标识码：A
一、创造性思维的内涵及其特征
所谓创造性思维，是指带有创见的思维。通过这一思维，不仅能揭露客观事物的本质、内在联系，而且在此基础上能产生出新颖、独特的东西。更具体地说，是指学生在学习过程中，善于独立思索和分析，不因循守旧，能主动探索、积极创新的思维因素。它具有以下特征：
1、独创性。思维不受传统习惯和先例的禁锢，超出常规。在学习过程中对定义、定理公式、法则、解题思路、解题方法、解题策略等提出自己的观点、想法，提出科学的怀疑、合情合理的“挑剔”。
2、求异性。思维标新立异，“异想天开”，出奇制胜。在学习过程中，对一些知识领域中长期以来形成的思想、方法，不信奉，特别是在解题上不满足于一种求解方法，谋求一题多解。
3、联想性。面临某一种情境时，思维可立即向纵深方向发展；觉察某一现象后，思维立即设想它的反面。这实质上是一种由此及彼、由表及里、举一反三、融会贯通的思维连贯性和发散性。
4、灵活性。思维突破“定向”、“系统”、“规范”、“模式”的束缚。在学习过程中，不拘泥于书本所学的、老师所教的，遇到具体问题灵活多变，活学活用。
5、综合性。思维调节局部与整体、直接与间接、简易与复杂的关系，在诸多信息中进行概括、整理，把抽象内容具体化，繁杂内容简单化，从中提炼出较系统的经验，以理解和熟练掌握所学定理、公式、法则及有关解题策略。
二、数学教学中创造性思维培养途径
数学，“思维的体操”，理应成为学生创造性思维能力培养的最前沿学科。为了培养学生的创造性思维，在数学教学中我们尤其应当注重充分尊重学生的独立思考精神，尽量鼓励他们探索问题，自己得出结论，支持他们大胆怀疑，勇于创新，不“人云亦云”，不盲从“老师说的”或“书上写的”。那么，数学教学中我们应如何培养学生的创造性思维呢?
1、培养学生的观察力。观察是信息输入的通道，是思维探索的大门。敏锐的观察力是创造性思维的起步器，没有观察就没有发现，更不能有创造。观察能力是在学习过程中实现的，那么怎样培养学生的观察能力呢?首先，在观察之前，要给学生提出明确而又具体的目的、任务和要求；其次，要在观察中及时指导。比如，指导学生根据观察的对象有顺序地进行观察，指导学生选择适当的观察方法，指导学生及时地对观察的结果进行分析总结等；第三，要科学地运用直观的教具及现代教学技术，以支持学生对研究的问题做仔细、深入的观察；第四，要努力培养学生浓厚的观察兴趣。
正如著名心理学家鲁宾斯指出的那样，“任何思维，不论它是多么抽象的和多么理论的，都是从观察分析经验材料开始。’砚察是智力的门户，是思维的前哨，是启动思维的按钮。观察的深刻与否，决定着创造性思维的形成。因此，引导学生明白对一个问题不要急于按想的套路求解，而要深刻观察，去伪存真，这不但为最终解决问题奠定基础，而且也可能有创见性的找到解决问题的契机。
2、教学过程中求创新。一是培养学生的发散性思维。发散性思维就是从一个已知概念、规律、方法出发，产生另一种或者多种想法的思维方式。它讲究多方向、多角度、多层次地考虑问题，追求多样性解答。它建立在思维的广阔性、思维的灵活性、思维的求异性基础上，因而具有流畅、变通、独特的特点。为了培养学生的发散性思维，在解题训练中，可采用一题多解、一题多变等方式；二是培养学生的逆向思维。逆向思维是指从常规思路的反方向去思考和分析问题的一种思维，在教学中，加强逆向思维训练，可提高学生解题速度，培养学生思维的独特性；三是培养学生的灵感思维。思维的灵活性，是指思维活动的灵活程度，它是指思维在某个方向受阻后，能否立即转移到另一个方向去思考，而不受消极思维定势的影响，即随机应变，触类旁通。数学的实质在于变，叙述方式上的变，书写形式上的变，等值变换，不等值变换，代数、三角、几何等不同形式间的变换，凡此种种，正是数学的魅力之所在。所谓活，就是善变。
3、加强教学直觉思维训练。数学直觉思维是人脑对数学对象及其结构规律的敏锐想像和迅速判断。这里所说的想像，是指创造性的想像，它不受逻辑规则的限制，当这种想像迅速显示出来时就称为直觉想像。这里所说的判断，是对数学对象的本质属性及其结构关系的迅速识别、直接理解和综合判断，或者说是数学的洞察力，表现为对数学对象整体上的直接领悟和直接把握，因而也称为直觉判断。在数学直觉思维中，直觉判断和直觉想像是有机结合在一起的，直觉判断需要借助于直觉想像才能实现。因此，数学直觉思维是直觉想像和直觉判断的统一，属于数学创造性思维的范畴。数学直觉思维是把经验因素同数学问题的实质直接联系的思维形式，它具有思维形式的整体性和直接性、思维方向的综合性、思维方式的自由性、思维过程的简约性和直接性等特征。一般认为，在数学教学中加强直觉思维的训练应当从三个方面入手：
第一，提供丰富的背景材料，恰当地设置教学情境，促进学生做整体思考。数学直觉思维的重要特征之一，就是思维形式的整体性。对问题做细部考察是必要的，但必须有整体考察的环节。人们常常遇到这种情况：拘泥于局部的研究往往不得要领，反过头来做整体考察则豁然开朗。因此，对于面临的问题情境，首先从整体上考察其特点，着眼于从整体上揭示出事物的本质与内在联系，往往可以激发直觉思维，从而导致思维的创新。
第二，引导学生寻找和发现事物的内在联系是数学直觉思维的另一个重要特征，是思维方向的综合性。在数学教学中，引导学生从复杂的问题中寻找内在联系，特别是发现隐蔽的联系，从而把各种信息做综合考察并做出直觉想像和判断，是激发直觉思维的重要途径。
第三，教学中要安排一定的直觉阶段，给学生留下直觉思维空间。学生的思维能力是在实践和训练中发展的，在教学中适当推迟做出结论的时机，给学生一定的直觉思维空间，有利于在整体观察和细部考察的结合中发现事物的内在规律，做出直觉想像和判断，这是发展学生直觉思维能力的必要措施。
4、教猜想。“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现。”教学的发展史表明，猜想是数学发现的动力，因此数学家及数学教育家波利亚在谈及数学教学时说：“让我们教猜想吧!’惭谓猜想，其实是一种重要的思维形式，是对研究的问题进行观察、实验、分析、比较、联想、类比、归纳，并依
据已有的材料和知识做出符合一定的经验与事实的推测性想像的思维方法。猜想思维的训练对培养创造性思维能力有着重要作用，数学创新教育必须高度重视猜想能力的培养。首先，教师要转变旧的传统教育观念，课堂时间、作业练习中允许学生带有猜测；其次，注意创设猜想情景，培养学生的猜想兴趣，如对课本中的有关定理与公式，教师可通过设计一组恰当的材料引导学生利用已有的知识去猜测和发现，对某些问题的解决，教师可留有余地让学生思考和猜测问题的解法、问题的结论以及问题解决的规律等；第三，教师可介绍一些数学家的著名猜想，通过追踪数学家的猜想思路获得猜想的思维方法，如探索性猜想方法、归纳性猜想方法、类比性猜想方法等。另外，对猜想的合理性教师要及时澄清，正确的猜想要引导证实，并指明猜想不能替代论证，只有经过严格的证明，才能认可。错误的猜想教师要引导学生证伪，并正面引导他们重新猜想，以树立他们猜想的信心和勇气。
5、加强数学美育。美是自然界的客观真理与人的主观感受的和谐统一。“真是美的内容的主要构成基础，美是真的包容和质的升华”。数学作为人类最伟大的精神产品之一，其美是超乎寻常的。大数学家克莱因曾这样形容数学的美：“数学是人类最高超的智力成就，也是人类心灵最独特的创作。音乐能激发或抚慰情怀，绘画使人赏心悦目，诗歌能动人心弦，哲学使人获得智慧，科学可改善物质生活，但数学能给予以上的一切。”对数学美的感受是发明创造的基础，对此，数学家庞加莱曾深有感触地说：“能够做出数学发现的人，是具有感受数学中的秩序、和谐、对称、整齐和神秘等能力的人，而且只限于这种人。”因此，在培养学生的创新能力为核心目标的素质教育中，应特别重视学生审美感受体验的教育。
数学学科创新教育中，要遵循以美启真的原则，用美的思想去开启科学的大门，用美的方法去发现数学的规律，解决数学问题。教学中要充分利用数学美的因素，如精美的图形、有趣的关系、和谐统一和简洁的式子、命题问关系的相似或对称等唤起美的意识，获得美的感受体验，逐步形成数学美的观念，并注意揭示数学美的内涵，以加深对数学美的理解，提高数学的审美观。也可以利用数学史上的那些令人陶醉、曾引无数英雄竞折腰的世界名题如哥德巴赫猜想、费马大定理的故事和一些经典问题如百鸡问题、鸡兔同笼问题等让人赏心悦目，精巧绝伦的美妙解法来丰富学生对数学美的认识，增强学习数学的情趣，使学生在美感中求取数学的真，在美的理解中更深刻地领会数学的真，进一步在美的启发和暗示下，去探索和发现数学的真。
6、教师处处注意创新。榜样的力量是无穷的。张衡、爱迪生、陈景润等人的事迹可以使青少年学生激动不已，大大地激发他们的创新热情。然而，对他们影响最大的还是与他们朝夕相处的老师，因此培养学生的创新意识、创新精神，教师要做勇于创新的典范。教师的创造性活动会对学生产生很强的感染力，起到潜移默化、润物细无声的作用，能在学生的心田里播下创造的种子。这要求教师在数学教学中要废除照本宣科，勇于进行大量的改革创新，可在大的教材教法、教学设计方面进行新的改革，也可在局部如解题方法创新、问题条件的更换、结论的深化、旧题变新题等方面大做文章，时时让学生受到教师改革创新精神的熏陶。
三、结束语
本文首先提出了什么是创造性思维，根据内容提炼出了创造性思维的几个特征。文中从多种途径分析了怎么样培养学生的创造性思维，结合学生和教师自身的条件给出六种途径说明了在教学中怎样培养学生的创造性思维。
主要参考文献：
[1]韦国燕.关于数学创造性思维能力培养的探讨[J].广西经济干部学院学报，2004.6.
[2]刘兼，孙晓天.数学课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
创造性思维及其特征范文4
1.数学教育的特征
（1）抽象性：数学学科的一个基本特征就是抽象性，数学中的所有对象都是抽象思维的产物。（2）简约性：数学的简单性主要体现在数学语言和数学符号，这是数学的抽象形式。（3）形式化：数学的形式化特征主要表现在数学中所应用到的形式符号体系，一般在数学中，都是采用形式语言，对数学思维过程中所有能表述出来的事物都用符号表示，包括一系列的推理、公理和定理等。（4）逻辑性：这是数学的一个主要特征。我国数学教学的重要目的就是增强学生的逻辑思维能力。
2.创新思维内涵及特征
思维创新的主体是人，而除去创新主体之外的其他事物就构成了创新客体，创新主体对创新客体的认知过程，就是创新思维的形成过程。创新思维的几点特征：（1）主动性：思维主体的主动性对创新思维具有重要的推动作用，如果主动性缺乏，那么就难以保证良好创新性效果的形成。（2）独创性：创新思维的独创性也强调了创新思维的差异性和独立性。（3）求异性：求异性是创新思维最为本质的特征，它需要以创造性思维的主题与现有的理论体系为基础，积极寻找新的突破口和解决问题的新思路。（4）发散性：主要是指在创新思维形成的过程中要充分联系思维客体的一些相关因素。
二、培养学生创新思维的具体策略
1.提高数学教师的创新意识，积极采用创新的教学方法
教师在教学创新中起着关键性的作用。如果教师没有良好的创新意识，那么就无法保证对学生开展创新思维培养工作。只有教师具有创新意识，才能够潜移默化地影响学生创新思维的形成。学生作为学习的主体，其创新思维的形成和提高需要教师进行引导。
2.转变教学观念，提高问题意识
（1）以问题作为教学的出发点教师在设计教学方案时，不能直接照搬教材上的知识点，而是需要灵活地将教材上的一些知识点，如公式、定理等，以问题的形式提出，通过此种形式，激起学生解决问题的欲望，使得问题意识在学生心目中扎根，这对于学生独立解决问题能力的提高具有重要的意义。（2）注重数学问题的再创造，积极培养创新思维学生的问题意识有利于其创新思维的形成，但学生问题意识的形成不仅需要足够的专业知识作为支撑，还需要一个长时间的培养和训练过程，创新也不是短时间内就能完成的，它是一项艰苦的工作。因此教师在数学教学工作中，不仅要保证丰富学生的知识层面，还要以问题再创造的形式增强学生对疑难问题的探究精神和质疑意识，学生在这样一个不断探究的过程中，创新思维才能逐渐形成。
3.抓住心理特征，激发学生创新精神
兴趣是思维的不竭源泉和动力，在教学活动中，教师要积极采取多样化的教学形式，培养学生的学习兴趣，增强学生的思维驱动力。数学教学内容比较枯燥，教师需要将这些数学知识以趣味性的形式灌输给学生，不能仅仅局限于教材上的内容，还要充分利用一切可以有效地激发学生学习兴趣的教学方法。
4.充分利用数学课本素材，培养学生的创新思维
创造性思维及其特征范文5
关 键 词：图形创意 设计语言 思维方法
近年来我国高等艺术教育发展迅猛，艺术院校不断扩大专业方向，文理科院校也相继增设艺术设计专业，形成了高等艺术教育多元化发展的格局。但是，许多院校的艺术设计教育只注重设计结果的训练而忽视了设计过程的培养。设计过程是一种思维创造过程，任何设计都是这一过程的完美结晶。因此，加强这一过程的训练与培养是十分必要的。
图形，使我们重新回到个人的存在，回到一个与众不同而又有异质的视点。有些观念只能通过图形来沟通，艺术设计领域更是如此。图形可以理解为除摄影以外的一切图和形。图形以其独特的现象力，在视觉传达中展示着独特的视觉魅力。图形是在平面构成要素中形成广告性及提高视觉注意力的重要素材。图形能够下意识地左右广告的传播效果。在艺术设计作品中图形常常占据了重要版面，有的甚至是全部版面。图形往往能引起人们的注意，并激发阅读兴趣，图形给人的视觉印象要优于文字，很多设计大师通过将文字与图形的整合，令其成为他们作品中的符号，如米尔顿·格拉泽(Milton.Glaser)、福田繁雄(Sheigo Fukuda)、阿兰·弗莱彻(Alan Fletcher)等。
一、图形设计语言
图形作为设计的语言，要注意把话说清楚。在处理中必须抓主要特征，注意关键部位的细节。否则差之百里，失之千里。很多物体在体量上差不多，但实际上却有很大不同，这就要在处理时抓住它们各自不同特征。
创意的图形表现是通过对创意中心的深刻思考和系统分析，充分发挥想象思维和创造力，将想象、意念形象化、视觉化。这是创意的最后环节，也是关键的环节。从怎样分析、怎样思考到怎样表现的过程。“奇”“异”“怪”的图形并非是设计师追求的目标。通俗易懂、简洁明快的图形语言，才是达到强烈视觉冲击力的必要条件，以便于公众对广告主题的认识、理解与记忆。
在一定的艺术哲理与视觉原理中，创意通过上下几千年纵横万里想象与艺术创造。作为复杂而妙趣横生的思维活动的创意，在现在的图形创意、艺术设计中，它是以视觉形象出现的，而且具有一定的创意形式。
二、 图形思维能力在艺术设计中的作用
思维、创意与表现是艺术设计的三大要素，优秀的艺术设计作品都是这三要素的结合体。其中，思维是基础，是源泉，没有好的思维不可能创造出好的设计作品。而对于设计专业的学生来说，对图形的思维能力将直接关系到其设计能力。图形是艺术设计作品中的重要组成要素，它直接关系到作品的成败与否。图形不但要具有强烈的视
觉冲击力，还要寓意深刻。因此，图形的思维能力就显得尤为重要。
三、图形思维能力的基础
图形思维能力就是大脑对图形的认知、联想及空间定向能力。它是基于对物体的认识基础上的。要具有图形思维能力就必须要先具有对图形的表现能力，而要具有图形的表现能力就必须要具备图形的认知能力。只有通过造型基础的训练才能获得这些能力，所以，造型基础是图形思维的基础。轻视造型基础的训练对于艺术设计专业的学生来说是百害而无一利的。在实际教学中我们也会经常发现那些图形思维能力强的学生往往是那些造型基础好的学生。造型基础的训练还有利于培养学生的空间思维能力，这种能力在图形思维中起着重要作用。任何图形都应该从空间的角度去看待它，这种空间包括三维具有深度的空间和二维的图纸空间，即便是平涂的一块颜色也需要考虑它的空间关系。另外，空间思维能力也有助于我们从图形的各个方面、各个因素去考虑它、表现它。思维的目的是创造，而创造的结果则是通过表现来体现，只有把结果和思维过程联系起来，才能创作出完美的设计作品，而表现力的获得除了造型基础的训练外别无他法。因此，造型基础的训练是图形思维能力培养的基础。
四、图形思维能力的训练
如何寻找到有效的方法来训练学生的图形思维能力，是我们急需解决的问题。
1.思维方法
当一般的思维方法不能获得独创性的、新颖的图形时，或有效程度不高时，就应该考虑另辟途径。
A.常规思维——是在一个固定范围内应用由此及彼、由表及里的思路进行。常规思维是逻辑思维，往往是以形象思维为主，直观地诱发想象。如：由婴儿的肌肤推理到柔嫩的概念，由电脑联想到信息社会，由曲线引申到女性美。需要重视的是常规思维也要力图求异。
B.逆向思维——逆向思维是由结果向原因的推演，是因果关系的倒置。需要说明的是逆向思维不是对逻辑思维的背叛，而是从相反的方向来看待和认识事物，从常规思维的对立面去寻求新的思维方法。生活中人们都习惯了思维的逻辑性来解决问题，或者形成了对客观事物的看法，这一方式一旦固定就难免成为一种局限，逆向思维就是为了解放人的思想。如：由自然灾害联想到保护生态，由动物的生死联想到环境保护。
C.反常思维——反常思维具有偶然性的思维质变。这种思维方法从事物的相反方面提出假设，依据事物间的对立关系而构成联想，用超出常理的构思去获取新的视觉形象。最适合在思维活动陷入凝滞状态时采用，通过表现事物的本质来表达创意。例如：表现战争懂得主题可以通过和平意愿的表达来体现。
D.发散思维——发散思维是把问题“点”引向“面”。由原创意点引出另一个或数个二次创意点，再以二次创意点引出更多的创意点，循着向四周辐射的各种路线思考。通过运用类比与联想的手段，根据事物在某种特征上的相似，从而推断出其他特征的关系。这种思维方法可以发现许多创意源，能激发人的好奇心和求知欲。如：从“兄弟情谊”的创意点能发散出“手足情深”“君子之交”“桃园结义”等多次创意点。
2.图形想象和联想
想象是人类发展的根基，人类一切的物质和精神文明都是想象的结晶，人类一切创造性行为都离不开想象。图形想象是指在图形材料的基础上，经过新的配合与联想而创造出新的图像。这就要求要善于把自然界中毫无关联的事物联系起来，从而找出它们的共性，这是设计师必须具备的一种能力。图形想象训练的具体形式有：同构图形、异变图形、正负形、元素替代等等。想象的表达是不受限制的，就图形创意而言，可以从形象的置换到空间的变异，对于无生命的物象赋予生命和活力的形态，用有生命的形象取代无生命的物象，就会得到极具想象力的新形象。如：给汽车装上鸟的翅膀，给摩托车装上猎豹的身体，速度感立即跃然于画面；给人头换上计算机的形象，给螃蟹的大腿换上工具中的铁钳，人脑的灵活和螃蟹的力大无比的意义立即得以展示。
联想是由一个事物想到另一个事物的心理活动过程。它是客观事物间由此及彼的相似的关联性所导致的结果，如：直线可以联想到坚硬、速度；曲线可以联想到柔和、舒缓，表现细腻的情感。
联想的种类包括类似联想、接近联想、对比联想、因果关系联想等。图形创意中的联想的表达，就是产生与众不同的效果。即推想出一种相关的事物，克服事物潜在意念上的差距，找出那些表面毫无关系，甚至相隔遥远的事物内在的关联性，表现所要表现的内容，体现出深层的独特的品质，萌发新的设想并创造出新的形象。如：给定一个物形或概念，推演出形状相似或概念相近的视觉形象。
3.图形创意思维的发掘
思维的切入——图形创意的切入与图形中用到的联想，比喻，象征以及比兴的手法是分不开的，我们可以从以下几个方面去进行切入：
A.从时空的关系切入：
由时间或空间上接近的事物切入，利用事物间在时空上的接近关系，唤起观者与此相近的想象，也可以由时间或空间上差异的事物切入，混淆事物间的时空关系，引起联想，借古喻今。
B.从形、义的关系上切入：
利用人对事物感知时，会引起与这一事物在性质上、形态上或其他方面相似或者含义相近的事物的回忆的特点，实现形义转换，创造图形。如创意以满足人的心理需求为指向，说出消费者应该像蛇脱壳一样经常对服装进行更新的观念诱导。
C.从质和特点的关系切入：
切入构成时可利用事物在某一种共同特性中存在的较大差异，寻求创新。如绵羊的温顺、迟缓与猎豹的凶残、敏捷放在一起，使形象更具视觉吸引力。
思维的取向——思维取向是指设计师认识客观事物时，大脑对于客观事物传达的信息的捕捉，使设计师从平凡中找到新的观点。
A.从可能性与不可能性的切合点导入：
在进行取向时，设计师要提出一个假设的、不可能的结果，在从可能性的逻辑概念中引出联想的结果，看两种结果能否产生一种必然的联系。比如题为“人才流动”的图形设计作品，地面上的洞代表人所工作的部门，人才流动就是从一个部门到另一个部门，要先进去再出来，再进去再出来……“进”和“出”就是切合点。虽然人本身是不可能在地面和地底下爬来钻去的，但动物却可以，这样联想就很容易引出“流动”“跳槽”的创意。于是，人的下半身还在一个范围中，上半部身体却已经到了另一范围，形象地表达出人才流动的创意。
B.从文化特征的体现上导入：
文化特征的体现必然涉及到传统和现代的问题，当看一个设计主题时，我们不得不考虑它的图形创意是否反映了文化，图形设计要想让人们所接受就必须研究文化，从传统中吸取文化精髓。如，以人们熟悉的雕塑作品《掷铁饼者》为切入点，通过世界性的艺术作品和世界性关注的竞技运动来反映文化的渗透对传统观念的冲击。
C.从象征和寓意上切入：
生活中的所有物形，如果只从功能和构造上看，实际上看到了它的表象。任何物形都存在“形”和“义”两个方面的内容，就某一个物形而言，“形”只有一种，但“义”是多样的，多图形的“义”的表达，就需要从象征和寓意上切入。
创造性思维及其特征范文6
1.创造性思维的含义。从1896年FGalton对天才人物所做的智力研究至今，“创造性思维”一词已被广泛应用。目前对于创造性思维的研究和认识往往是从创造性思维的过程性、状态性和结果性三方面入手。综合国内外对创造性思维的不同认识，可以将创造性思维概念的界定为大脑皮层区域不断地恢复联系和形成联系的过程，是以感知、记忆、思考、联想、理解等能力为基础，以综合性、探索性和求新性为特点的心智活动。
2.创造性思维形成的影响因素。创造性思维的形成与发展除了受先天遗传因素影响外，与个体所处的家庭环境、教育环境、社会环境以及个体品质都有重要关系。家庭环境和社会环境可以促进或抑制个体创造潜能的发挥。作为个性品质内容的耐心、恒心、好奇、自信、独立等个性特点，本身就是创造性的组成部分。而作为一种有目的、有组织的教育活动，学校教育在发掘学生创造性潜能、影响学生创造性发展方面将会起到决定性作用。
3.创造性思维培养的途径。创造性思维的培养是一个循序渐进、逐步提高的过程。首先，在这一过程中离不开产生创造性思维所需的家庭、社会以及学校环境。这些环境不管是在物理属性上还是在心理感受上所传达的情境都应该是积极的、宽松的。其次，在创造性思维的培养过程中，要从教育观念出发，注重学生个性的自主性展示以及独立性人格品质的发展。最后，要注重激发学生的好奇心、求知欲，丰富其想象力，鼓励求解的创新性、多样性，从而逐步培养学生的创造性人格。在具体的教育实践中，扩散思维训练、异同转化思维训练、思维定式弱化训练、想象力思维训练等都是行之有效的方法。
二、建筑教学中阻碍创造性思维培养的因素
1.设计选题落后，导致惯性思维和模仿主义。一方面，主流建筑设计教学采用以“类型学”为主线的设计选题模式，往往是题目类型、建筑规模的简单变化，学生在面临新的设计题目时，在惯性思维的作用下，机械地沿用过去的经验和方法解答，从而束缚了想象空间，致使创造力缺失。另一方面“，假题真做”的设计教学内容，导致建筑教育几十年来一些陈旧设计题目沿袭至今，像“公园茶室”“书报亭”等设计选题。这在一定程度上造成了设计教学中的模仿主义与样式主义的产生。学生在设计过程中易于找到相似的“先例”而进行简单的模仿甚至是“复制”，这与建筑设计的创作性特点是相悖的，也不利于创造性思维的培养。
2.教师主导教学，抑制创造性思维。在影响了各国教育近半个世纪的“行为主义教育观”的作用下，目前建筑教学中往往是教师过多把持教学。教师既是设计题目的设置者，又是设计成果的评判者，难免致使教师将自己的设想、解题思路甚至是答案影响学生，学生一直处于一种被动地位，缺少“我应该如何做”的主动思考，这与建筑的多解性的魅力特征恰恰是背道而驰的。学生在学习过程中会盲目、机械地迎合教师的审美趋向、评判标准，而缺少提出质疑的批判精神，丧失了思维的主动性，从而抑制了学生的创造性思维。
3.个体封闭式学习，创造性思维难以激发。在几千年中国传统文化的影响下，国内高校的学生往往具有比较内敛的性格，他们在建筑学习的过程中不善于与他人分享、交流设计的构思及创作过程。这一现象会阻碍学生在建筑设计中思维开放度的扩展，禁锢其创造性思维的激发，不利于设计中的协作意识的培养。教学中发现，那些性格外向、善于表达、喜欢交流的同学的设计往往更有创意性。
三、建筑学教学中创造性思维的培养
针对建筑设计教学中阻碍创造性思维培养的现实问题，借鉴培养创造性思维的一般性途径和方法，下面探讨在建筑学教学中如何进行创造性思维的培养与塑造。
1.优化教学内容，营建创造性思维的学习情境。合理的知识结构是形成创新能力的基础，知识的深度与广度决定了创造力的维度。因此，在建筑文化趋于多元化的时代背景下，我们要从深层次理解“广义建筑学”的内涵，在课程体系中要强化学生在人文、社科、自然等方面的学习，搭建一个主次明晰、多元化的课程体系，设计合理有效的训练内容、课题实践，引导学生主动获取所需要的知识内容，更新和扩展自身的知识结构，循序渐进地培养学生的创造性思维能力。建筑学专业是一个互动性极强的专业，强调创造性思维学习情境的塑造。正如孔子在“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”中强调学生进入学习情境的重要性。开放性和多元化的学习情境有利于创造性思维的培养。除了系统化的教授知识之外，要营造宽松的、适宜学生自由表达和创造的心理安全环境，给学生发展创造性思维提供一定的空间舞台。创新性课题是克服惯性思维、避免模仿主义的很好的途径，也是一个营造性思维的学习情境的理想舞台。国内设计院校对此做了很多有益的尝试。在与设计课程联系比较紧密的美术课或建筑初步课中增加平面构成、立体构成、色彩构成课所占比重。尤其是一些特定主题、特定要求的空间和造型训练，开辟了与传统教学模式截然不同的学习情境。如同济大学初步课中《如是我闻如是我画》的“音乐凝固”训练、《意大利广场变奏曲》的色彩构成训练等转译类课题和让学生设计一种使鸡蛋从三楼落下而不破碎的装置及方法的课程环节；香港中文大学建筑设计入门阶段用瓦楞纸板来设计和制作一个能够承载人重的实用性坐具的训练；还有其他院校的折纸建筑等一些趣味十足的课程环节等。这些课题环节都脱开了原有的课堂情境，以音乐、感受、实验等多元化的学习情境来训练思维的多向性、变通性、流畅性和独特性。再如，东南大学在中国建筑史理论课教学中一改传统的“编年史”式讲解，加入了意向设计教学，进行“理性直觉思维”的培养，以理性的逻辑分析为切入点来提升学生的设计创造性思维能力。
2.注重启发式教学，推动创造性思维的形成。作为教学方法的实施者和教学课程的主导人，教师的教育理念会直接影响学生创造性思维的形成与发展。传统的教育观以教师为中心、知识传授为目的，教师往往会更多地关注检查以及改正学生的错误，而忽视了对学生的一些与众不同的想法支持与鼓励，这不利于培养学生的创造性思维。教师应改变传统的单向教学转而开展双向、多维的启发式教学。作为推动创造性思维的先决条件，教师首先要培养学生独立思考的能力，并能够接受和鼓励学生的不同见解。由于从小学到高中的应试化教学，学生更习惯于模仿和复制的学习方式。教师的统一性讲解会得到学生的普遍接受和采纳，这在创造性思维的培养过程中是对教师引导能力的重大考验。创造性的学生需要创造性的教师引导。教师对学生设计起到的主要是引导作用，必须要让他们摆脱对教师的依赖，养成独立思考的习惯。教师在建筑的“非规范类”课程的授课中应尽可能避免带有主观彩色的讲解，能够给予学生表达个人见解的机会；对于实际案例的分析应该在相关教材的基础上有所突破，促进学生接受信息的广度和多样性，并为学生提供采用不同见解、不同视角解决问题的切身体会；在建筑设计中，要提供学生阐述设计理念、设计方法的机会。实践表明，这些形式会改变学生多年形成的封闭学习习惯，有助于激发灵感。“学无先后，达者为师。”在现代大学教育中，教师与学生在学术中的关系更加趋于平等。在欧美建筑学教学中，学术辩论是教学的重要手段，在建筑学教学中这种观念更为明显。以建筑设计课为例，一边是学生对于自己创作见解的表达，一边是教师和其他同学的评价或批判。在激烈的辩论和对撞中，深入思考、凸显问题、激发灵感。与传统的被动学习相比，学生的扩散思维能力、异同转化思维能力以及主观能动性能够得到很大提升。
