动力心理学的基本观点范文1
关键词 哲学与人生 教学探析 课程特点
进行中职“哲学与人生”教学的探究，深刻认识哲学对人生的指导作用，深入分析“哲学与人生”课程特点，准确把握其教学内容，努力探索“哲学与人生”课程的教学特点，对中职生的成长和发展具有十分重要意义。
一、深刻认识哲学对人生的指导作用
对中职生的成长来说，他们有很多人生的困惑需要解决。在中职生德育教育的课程体系中，“哲学与人生”课程占据着主导地位，人生观、价值观和世界观对他们的人生具有统领作用。一个人拥有了正确人生观、价值观和世界观，才能具有正确的人生方向，才能选择正确的人生道路，才能具备良好的道德素养和优秀的心理素质。用哲学点亮学生的人生，引导他们用马克思主义哲学的基本观点、方法分析和解决人生发展中的重要问题，能更好地提高中职生人生发展的能力；能更有效地引导中职生自觉思考人生问题，形成积极向上的人生态度。
二、深入分析“哲学与人生”课程特点，准确把握其教学内容
（一）“哲学与人生”课程特点
“哲学与人生”课程改变了过去以学科知识体系为中心的课程理念，强化了德育课特点，既学哲学又用哲学。
课程将哲学知识与人生发展问题联系起来，发挥哲学的指导性，用哲学指导人生；将人生问题与哲学道理的运用结合起来，用人生体验哲学，用智慧感悟人生。将学哲学和用哲学结合起来，用马克思主义哲学影响、感染、引导和鼓舞学生，帮助他们提高思维能力，形成积极的人生态度。实现知识、能力和情感态度价值观的结合，体现了哲学与人生的内在结合。
（二）“哲学与人生”的教学内容
“哲学与人生”课程的核心内容是对学生进行马克思主义哲学基本观点和方法及如何做人的教育，是帮助学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，正确认识和处理人生发展中的基本问题。
本课程的每一个教学内容都设置了二个重点，一是哲学基本观点的重点，二是人生问题的重点。每一个教学内容的难点主要是哲学与人生的结合。一是如何从人生的具体问题中提升出哲学问题，二是如何以哲学的观点来感悟人生。
“哲学与人生”课程教学内容的每一单元，每一课都有两条线：即哲学的基本观点和方法；人生问题。分为三个教学单元：唯物论-尊重客观实际；辩证法――一分为二看问题；认识论--知行统一提高能力；历史观--历史规律与人生理想，人的本质与自由。
第一单元的两条线是：哲学观点的主线是从客观实际出发；人生问题的主线是走好人生路。第二单元的两条线是：哲学观点的主线是辩证法的基本观点；人生问题的主线是人生态度。第三单元的两条线是：哲学观点的主线是认识论的基本观点；人生问题的主线是人生实践。每个单元分为三个专题，每个专题都按照两条线。
三、努力探索“哲学与人生”课程的教学特点
（一）“哲学与人生”课程教学的基本原则和整体设计思路
“哲学与人生”课程教学的基本原则是坚持正确的价值导向，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观； 坚持贴近学生、贴近职业、贴近社会的原则，遵循中职生身心发展的特点与规律；坚持知、信、用相统一，引导学生既提高哲学的素养，又提高人生发展能力。
“哲学与人生”课程教学要遵循教材内容的基本线索即哲学基本观点、人生哲学知识和解决人生问题的方法基本线索来设计教学过程。
在实施两条主线内容的教学中，讲哲学知识，要注意以解决人生的问题为目的，把握重点 ；讲人生问题，要注意哲学知识的运用，把握人生问题中的哲学意义 。实现哲学与人生的内在的结合。
（二）教学创新
“哲学与人生”课程教学要依据学生的实际需要设计教学活动。
内容设计要跳出学科知识体系框架，为学生而设计，密切联系学生的实际，使教学内容精炼化、生活化和生动化。以教材教而不是教教材，充分利用各种教育资源，丰富教材资源，使教学更具有针对性、实效性和时代感。
教学方法提倡讨论式、体验式教学。重视学生的体验，引导学生感受生活，感悟人生。
（三）“哲学与人生”教学的主要教学方法和基本环节
“哲学与人生”作为德育课应该是直通学生心灵的教育：应以生动案例内化于心；以多样形式体验于心；巧设情境感染于心。最终实现德育的终极目标：教会学生做人。
“哲学与人生”教学方法的选择，倡导启发式教学，采取合作探究、交流讨论、案例分析等多种教学方法。例如，案例教学是以大量的来源真实的案例供给学生分析探讨。一方面培养了学生的理解分析能力，沟通与表达能力；另一方面也培养了学生应用所学知识分析问题与解决问题的能力。
“哲学与人生”教学的基本环节有导入、理解分析、实践等教学的基本环节。
导入环节：案例+问题。选取案例导入或者情境设计导入，激发学生情趣 ，把学生融入其中、营造和谐氛围，理解尊重学生、营造语言情境，感染其心灵；精心设计问题，具有的提出问题，引发学生思考。
理解分析认环节：案例+体验。包括认知理解、问题分析和讨论。以案例理解基本观点，用基本观点分析案例 ，提出问题讨论，加深理解和掌握基本方法（应用）。
实践环节：活动+方法。设计学而思的活动，让学生体验思考、讨论探究，老师引出哲学观点和方法，进而分析人生中的实际问题，最后，教师归纳评价（我们应该怎样做）。体现师生互动、生生互动，使课堂充满生命力，实现了知识、能力和情感态度价值观的结合。
参考文献：
动力心理学的基本观点范文2
一、勒温的动力概念
在心理学中，“动力”一词含有力、能量和活动等意义，可包括所有决定有机体行为的~内在或潜在因素，对于不同的心理学家，“动力”可能会有着不同的涵义，他们所使用的动.力概念不尽相同，对待动力的观念也颇有差异。弗洛伊德的精神分析是一种动力心理学，他所侧重研究的是潜意识欲或里比多的作用；麦独孤是一位动力心理学家，他的动力概念:主要指本能和本能对行为的策动。勒温的动力概念（或动力观念）可概括为心理紧张系统，他不但注重需求和动力能量的意义，而且强调各种心理动力在一个系统中的交互作用，以及人的内在动力与环境因素的关系。 .
(一)心理紧张系统
心理紧张系统是勒温从概念的水平上对人的行为根源所进行的动力分析，他认为，*只要在一个人的内部存在一种心理的需求，也就会存在一种处于紧张状态的系统紧张的释放可为心理活动和行为提供动力和能量，从而也就构成了决定人的心連活动和「行为表现的潜在因素。为了证明这一理论设想，勒温指导他的学生进行了一系列的表验.研究，如蔡加尼克的实验，她让被试去做I8至20项简单的工作，但只有其中半数工作让被试完成,另一半则中途阻止不让完成，最后让被试对所做过的工作进行回fc。粮插勒温的理论可以预知：1.一件要完成的工作等于一种准需求，并会随之产生相应的心理紧张。2.如果完成了工作,紧张就会消除。3.如工作受阻没有完成,心理紧张将继续存在，并且会影响被试的行为和心理活动。蔡加尼克实验的结果完全证实了勒温的理论设想，被试对未完成的工作的回忆量平均为68%，对巳完成的回忆量为43%,这就是心迪学史上著名的蔡加尼克效应。1927年蔡加尼克在德国《心理学研究》上发表了她的实验报告，她自己对这项实验'的解释是，“当被试接受一项有待完成的工作时，内心便产生一种完成这项工作的准需求，完成工作便意味着解除心理竖张，或使准需求得到满足，如果未完成工作，紧张状态继续存在，准需求有待实现。中途受阻未完成工作的被试之所以在回忆工作时占优势，一定与这些继续存在的准需求有关……所以回忆便可作为鉴定紧张系统存在的一种指标。在蔡力n尼克实验的基础上，也以检验心理紧张系统为目的，勒瘟的另一个学生奥芙散金娜进行了关于“受阻活动的重做趋势”的实验。她在其实验报告的前言中写到：“如果勒温的理论是正确的，意向性活动的潜在动力不是联想而是一种紧张系统，那么我们将会看到一种对受阻活动的重做趋势。实验得到了预期的结果，勒温认为这一实验同样证实了“一种目的或一种意向，可以形成一种准需求产生具有动力意义的紧张系统。勒温说，“这一重做(趋势的）实验表明,只要需求未得到满足，一种与目标相连的力便存在,并引导着朝向目标的活动。
波林注意到，勒温所用的紧张(tension)—词与注意(attention)和意向(intentioiO有:关，并认为“或许这一概念的应用，就是一种动力心理学的真正标志。在这里我们可以看到勒温与意动心理学的关系,事实上勒温的老师斯顿夫就是一个意动心理学家，并用意领心理学的观念影响了勒温的思想。正如“意动”和“意向”都需要一定的对象，“紧张”也必然要有它的确定目标。在勒温的动力理论中，行为或心理活动的目标也具有一种力，勒:温称之为引拒值(ralence)。正的引拒值具有吸引力，负的引拒值具有排拒力，所以人的-行为不单是由于内在需求和紧张的推动，而且还由于目标本身的吸引（或排拒)。需求的强度增加,与该需求有关的目标的引拒值也会增加，而引拒值的增加，'又会反过来影响到需求的强度。因而在勒温的动力理论中，人与环境是密切相关的，他的心理紧张系统便包/括了这种人与环境的关系，包括了紧张与目标的相互作用。
在这里我们可以把勒温的心理紧张系统与弗洛伊德的里比多说和麦独孤的本能说略作比较。弗洛伊德和麦独孤所追求的都是对行为动力作一种实体性的解释，把动力本质归结为里比多或本能(一种实体)，遵循了一种旧物理主义的能量说。在他们那里行为的动力模式带有很大的机械性，人的行为基本上取决于里比多或本能所提供的能量本身，;然而勒温则倾向于对行为动力作一种关系性的解释，把动力本质归结为包括人与环境在内的各种力相互作用的心辱紧张系统。这种从实体概念到关系概念的转变不但是一种动力解释的差异，而且涉及到二种动力观的转变。勒温的动方研究是以新物理学的世界观为背景，对此我们可以进一步来考察勒温的另一个重要概念，生活空间或动力场，并借以探讨勒温动力观念中的整体意义。
(二）紧张系统与生活空间
在勒温看来,“紧张”始终处于—种系统之中,因而要其庄理解“紧张?，-诅就必強理解这种系统的意义,对需求与紧张,紧张与目样，目标的吸引力与排拒力，以及各种力的相互:作用都有所了解。或考说，理解勒温的动力就必须同时理解他的动力场,而这种动力场也被勒温称之为“生活空间”。
生活空间包括在一定时间决定个体行为和心理活动的所有事实。勒温说为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合。我们把这些因素的整体称作该个体的生活空间,并用B=f(PE)=f(LS)来表示生活空间包括了人与.其环境,行为便发生在这种生活空间中，它旣是人与环境的函数，也是生活空间的函数。与勒温这一行为公式相联的，是他陈述生活空间时所提出的一个动力原则：“实在的是有影响”,存在于生活空间中的事物或因素都必然对个体当时的行为有着实际的影响。这样勒温所讲的生活空间就既非一般的纯客观环境，也非考夫卡的意识中的行为环境。生诖空间以对人的行为发生实际影响者为存在标准，将主体与客体融为一个共同的整体,并表现着整体所具有的格式塔性，即其中任何一部分的变化都必将引起其它部分的变化,都必然与整体有关。场的意义充分体现在生活空间中，故勒温及其学生也就把生活空间看作是人的行为动力场。
勒温曾借助于拓扑学来描述生活空间以及生活空间中的动力结构，借助于向量学來分析生活空间中的动力作用以及动力和行为的方向，故勒温的心理学又有“拓扑心理学”和**向量心理学”之称，而拓扑心理学与向量心理学的结合，或动力研究与整体研究的结合，也即在生活空间或动力场中来研究人的行为和心理活动,便形成了勒温的场论，因而场论也就被认为是勒温心理学的象征。笔者把动力与整体看作是勒温场论的基石，把紧张与生活空间看作是勒温心理学的二个最基本的概念。它们旣具有动力性，又具有整体性，勒温动力观念的本质,便是这二者的结合与统一。
在1924至1933年间，勒温曾指导他的学生围绕心理紧张系统和生活空间概念进行了一系列的实验，较为著名的除了蔡加尼克和奥芙散金娜关于心理紧张与记忆和重做趋势的实验,还有丹波和霍普等关于欲求水准的实验，巴克(R.Barker)关于挫折与倒退的实验和玛勒_(V.Mahler)关于代替满足的卖验等。这些实验不但为勒温的心理紧张系统学说提供了大量的证据,而且检验了弗洛伊德精神分析理论的一些观点,为整个实验心理学和动力心理学的研究开辟了新的途径。或许正是在这种章义上，波林称勒温的动力研究是对弗洛挣德体系的科学改造。事实上，勒温的研究和理论可说是整个动力心理学中的一次革命。他不但推动了动力心理学中的实验研究,把“动机心理学从清规戒律中解放了出来”,而且以心理紧张系统引起了动力心理学研究从实体概念到关系概念的转孪，把新的科学观运用到了心理学的动力研究之中，对整个心理学的发展都起到了积极的低进作用。
二、勒温的动力模式
把勒温的动力概念扩展开来，便表现为一种基本的动力模式，勒温把它称之为#准稳.定平衡过程”。正如勒温的动力概念与实验研究都引起了动力心理学中的革命,他的动方模式也为动力心理学的发展提供了新的选择。挺之前，求乐论是动力心理学研究中的主导传统,如联想主义、精神分析和行为主义,他们都以“避苦求乐”为研究人类动机的唯一标准。然而，在人类思想史中还有一种关于人性和动机的基本观念，那就是稳态论传统。稳态论主张有机体内有一种自我保护和自然平衡的倾向，强调人所具有的自我控制的能力。它强调整体、系统和功能，具有有机论和生态论的特点。勒温首次把这一传统思想系统地引入了动力心理学，并从中阐发了稳态动力论,至今仍具有很大的影响力。
稳态(homestasis)这一概念是坎农1929年创用的，1932年他在《躯体的智慧》中对稳态的意义作了具体的阐述，然而稳态所表示的这种有机体自然平衡的思想却由来巳久。希波克拉底和斯宾诺莎就曾对这种思想有过论述，贝纳德在1859年提出了著名的有机体内外环境论，坎农的稳态概念就是从贝纳德的“内环境”中推导出来的。坎农认为，“稳态
这个词不是表示某种固定不变的事物或一种停滞状态，它表示这样一种情况种可变的而又保持相对恒定的情况稳态的失调就会产生有机体的紧张状态，并促使有机体通过适应性行为去获取新的平衡。勒温的心理紧张系统便遵循了这种稳态论的动力模式。
勒温在表述他的心理紧张系统时指出，只有当需求打破了原有的心理平衡，才会引起内在的'紧张。而由这种紧张所激发的行为不是为了避苦求乐，而是为了获取新的内在平衡。勒温说，“心理过程通常出自趋于平衡的倾向，正如普遍的生物过程，以及物理、经济或其它过程一样。从一种稳定状态转向一种过程，以及稳定的过程中所发生的变化，都可以从这样一种事实中推出》即在某一点上平衡被打破了，于是朝向一种新的平衡状态的过程便开始”[7]。平衡概念甚能表现稳态的心理学意义，它不是表示静止，而是蕴含着变化，体现为过程。因为一种平衡既是一种活动的目标或结束，也是下一次浩动的准备或开始，目标的设立便已蕴含了动力作用。沃尔曼(B.Wolman)说，“勒温提出有机体倾向于平衡,这是仿效坎农和戈尔茨坦。勒温把稳态M则运用于心理力在一个系统内的活动，但没有提稳态这一概念”u]。勒温把平衡看作是一个动力概念，把紧张系统看作是一种“准稳定平衡的过程”，并以此为基础论述了社会变化的三个步骤：“解冻一流动一重冻”。也即打破原有的平衡，趋向新的目标,并在新的水平上重获平衡。勒温的动力理论不但遵循了稳态论的基本模式，而且表现出强调整体结构和系统等有机论的特点。此外，勒温所主张的心理宇宙为一种开放系统也与稳。态论的基本观点一致。贝纳德和坎农都把有机体看作是一种开放的生物系统，在与其外在环境的相互.作用中保持着相对的内在平衡。
长期以来,心理学史家们多偏重于动力心理学中的求乐传统，基本上忽视了来自稳态论这一方面的影响。波林在他的《实验心理学史》中论述“动力心理学”的时候，便只讨论了求乐传统与活动心理学的影响，未能注意到稳态论传统和有机论在动力心理学研究中所起的作用。然而在笔者看来,只有认识到稳态论在动力心理学中的意义，认识到槔态模式与求乐模式的差异，才能更好地理解勒温的动力理论以及整个动力心理学。事实上，勒温本人曾明确指出，不能把人的需求局限于自我对获取快乐和奖励的需求，动机的求乐论是片面的，不充分的u]。勒温的动力研究和动力理论所体现的是一种稳态论传统，他的心理紧张系统本质上是一种稳态动力模式。这种动力模式发展为当代社会心理学中的认知平衡和认知不协调理论，并且对人本主义的动机学说也产生了很大的影响。
三、勒温的动力观
“动力”：在许多心理学家那里被用作动机的代名词,如吴伟士，他创用了“动力心理学”,同时提出以动机学(motivology)来代替心理学。波林也曾说，,“动力心理学这一领域就是动机心理学”⑴。然而笔者则认为，“动力”中还有动机之外的意义，在勒温的心理学中（以及在任何其它一种动力心理学理论中），动力不单单是指动机，而且代表了一种观点,一种'分析和研究问题的方法和态度。就此而言,勒温心理学中的动力就具有更为广泛和深刻的意义,我把它概括为整体动力观,对此可作如下讨论。
(一）动力与整你格式塔心理学的整休观是勒温动力研究的一个自然基础，心理紧张系统发生于生活.
空间之中，而生活空间便是一个心理的格式塔^它是人的心理活动和行为动力产生与表现的场所，是一种具有整体特性的动力场。勒温以此为背景所阐述的心理紧张系统不但具有动力性，而且具有结构性、关系性和系统性，具有格式塔整体性所具有的一切特点。
勒温曾说J在研究心理能量和心理紧张的问题时，我们必须记住它们在一定的心理系统中所占的位覃，因而就必须以在这种系统中行之有效的格式塔理论的观点来研究这些问题，勒温以整体性原则来指导动力研究，同时也以动力研究丰富了整体性原则。勒温的动力研究强调人与环境的关系和相互作用，突出人的情感、意志和人格，这样研究者所面对的必然是人的整体性或整体的人，而不再单单是人的感知觉或人的某种个别属性，。这样格式塔的整体原则便具有了更广泛的意义。这种动力与整体的结合，构成了勒温心理学.的基础与核心。.勒温说，“动力整体这一概念在动力格式塔的孕含性意义上将起到非常重要的作用，它已为心理学的实验研究展开了广阔的前景,势必会产生对解决基本生活问题.昀重要突破”⑴。在这里,勒温的动力理论所展现的已是一种心理观，一种心理学的方法论或认识论的意义。笔者也在这种意义上提出了勒温的“整体动力观”％它蕴含着整体与动力的统一,结构与功能的统一。此外,这种整体动力观还包含着对人的心理和行为动办的过程性、发展性和系统性的解释，包含着一种整合心理学的倾向。
(二）动力与过程
任何运动都必然体现为一种过程，所以动力研究从本质上说也应该为一种过程的研究,从过程中能够进一孝地来理解动力和动力的发展。在勒温的动力理论中，过程始终占弯相当重要的位置，但却一直未受到人们的重视。笔者认为理解勒温所论述的过程对.理解勒温的动力是很有必要的，并把过程所蕴含的意义看作是勒温整体动力观的一部分。
勒温曾以“人与环境的心理学”来标示自己的动力心理学理论。他说，一旦接触于人与环境的关系，“我们的注意中心也就从客体转向了过程，从状态转向了状态的变化”。
二般来说,勒温在阐述他的心理动力时，总是要涉及这一动力的过程。他认为在任何心理过程中，内在的力与外在的力都会由这一过程本身来改变，动力的意义便体现于过程之.中。.勒温的仓理学以研究“朝向目标的行为”而著称，而朝向目标便包含着一种过稈性，心理紧张系统中便具有这种过程的意义。勒温对社会变化的动力解释也体现在“解冻一流动一重冻”的过程之中》
过程本身蕴含着发展的意义，因而动力的观点也和发展的观点有联系’勒温曾把心”理的动力过程看作是生命的发展过程，以“条件发生”（ccmditkmal-genetk)的概念来注解人的心理活动和行为表现。“条件发生”意味着潜能和表面现象背后的动力因素，意味着一种动力的发展观。这种发展观表现出过程中蕴含的另一种意义——时间性，勒温曾提出“心理过程本身是在时间上扩展的整体”，据此他为生活空间确定了一个a现实原则”
(“现在的事件只受现在情境的影响”），并用它作为衡量心理上的真实性与非真实性的—个标准。.这种时间观念和心理事件的真实性与个体发展有着密切的联系或者说，发'.展便意味着时间观的扩展和真实水平的提高，因而时间观念或时间维度也是勒温动力理-论中的一个基本成分。
过程的意义还体现在系统之中，动力与过程在系统中得到统一，组成了一个整体笔-者认为，勒温的心理学理论,尤其是他的动力场论，是系统论在心理学中的反映。事实上勒温本人就是一位系统论学者，他的心理学研究曾促使了一般系统论的发展。普汶(L._Pervin)指出，“过程(正如一般系统论所尽力阐明的)是动力心理孥的核心”，并认为动.力的过程性是一个有待进一步研究的课题。勒温整体动力观所蕴含的过程性同样也具有-一定的潜在意义。
(三）动力与整合
把勒温心理学中的动力理解为一种观点，整合是其中所包含的一种积极意义。心理.学中的动力研究既包括动机方面的内容，也包括被波林称之为“人性心理学”的部分。这:种人性心理学范围广泛,其本身便要求一种综合性研究，而这种综合性研究自然地孕育了一种致力于心理学统一的整合倾向。
科弗（C.Cofer)也曾认为，在发展一种整合的人格理论或行为理论的种种尝试中，动.力概念起着关键的作用。动力研究的领域为整合理论的诞生提供了合适的条件，麦独-孤曾明确表示他只是以动力观点来研究人性问题，由此而阐发出来的心理学理论要把以'往“所有学派的有效的原则和方法都结合到一个统一的体系中”。关于这一点吴伟士.更是积极，心理学史上的“中庸之道”便是他最先提出来的。“每一个学派都是好的，虽则;没有一个学派是够好的”,因而学派应该綜合起来，去走种“中间道路”在吴伟士看:来，动力心理学似乎就是这一道路的路标。
动力心理学的基本观点范文3
通过参加学习实践活动学习调研阶段的系统学习，本人对科学发展观理论的了解进一步加深，对科学发展观重要性的认识进一步加强。下面结合自己的思想和工作实际，谈几点学习心得和体会。
心得之一：学理论、抓实践、干工作，必须从客观存在的实际出发。从当前来讲，作为党员领导干部，首先要清醒全面地认清当今的时代特征。科学发展观是体现时代精神，指导中国特色社会主义建设的理论。
心得之二：发展观的问题不仅是经济问题，更是政治问题。科学发展观的提出很好的回答了我们党关于发展的方法、目的这个曾经比较模糊的问题。所谓发展观，就是对发展的基本看法，基本观点。科学发展观，就是关于科学发展的基本观点、基本看法、基本立场。我们党除了人民的利益没有任何特别的利益，我们党除了为人民服务没有任何特别的权利。人民的选择成就我们党的历史辉煌，人民的支持是我们党执政兴国的力量源泉。我们党以全心全意为人民服务为宗旨，以代表最广大人民的根本利益为要求，所以，科学发展观鲜明地提出以人为本，实现人的全面发展。科学发展观的提出，解决了两个问题，一是怎样发展的问题，也就是说要科学发展，统筹协调，可持续。二是为谁发展，或是发展为了谁的问题，也就是说要以人为本，让广大人民群众普通享受改革开放、社会进步的成果。唯有科学发展，我们的事业方能永葆青春，唯有坚持科学发展观，我们才能做到与时俱进。
心得之三：实际是最好的老师，实践是最好的助手，实效是最重的砝码，新时期的发展改革工作尤其需要不折不扣忠实践行科学发展观。
一要落实到总结指导检验工作上。通过开展深入学习科学发展观活动，更加深刻地领会科学发展的立场、观点、方法，更好地结合我县的实际去认识问题、分析问题和解决问题，进一步增强科学发展意识，树立符合科学发展观要求的新理念。我们要自觉对照科学发展观要求，进一步创新发展思路，完善发展规划，强化工作措施，着力破解影响和制约科学发展的突出矛盾和问题，使实践科学发展水平得到新提升。要更加深入地了解人民群众的新愿望、新期待，强化以人为本、以民为先的执政理念，着力解决人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题，使人民的生活实现新改善。
二要落实到思路研究参政设谋上。坚持以科学发展的态度、科学发展的眼光去抓发展思路的谋划。要真正做到“参到关键处，谋到点子上”，就要深入学习实践活动，创新调研方式，提高调研水平，特别是要突出围绕中心抓调研、结合工作抓调研、着眼发展抓调研，让调查研究成为我们工作的基础。在当前复杂的国内外经济环境下，我们更要加强调查研究，准确分析形势，突出经济社会发展的总体思路、工作重点和措施，促进经济又好又快发展的问题，认真开展调查研究，力争在调查研究上出成果、出特色。
三要落实到重大项目策划引进上。项目建设是扩大经济总量的有效载体，更是实现科学跨越发展的强力支撑。我们要紧紧围绕项目建设这个中心，大胆实践，大胆探索，把项目建设作为我委工作的第一要务，重点突出重点项目的建设，在规划、策划、包装、引进等环节上抓好引导。要以产业发展为基础，立足重点项目、规模企业建设，使其成为经济发展的强力支撑。要立足当前，又要着眼长远，加快引进一批关系全局、影响力大，对今年各项目标任务起关键支撑作用的大项目、好项目。加快优势资源转化，增强县域经济可持续发展的后劲。
动力心理学的基本观点范文4
论文摘要： 本文从教师和学生两个方面分析了“思想道德修养与法律基础”课教学吸引力不强的原因，并提出了有针对性的对策及建议。
“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）是2005年中央宣传部、国家教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及实施方案确定的思想政治理论课四门必修课之一，同时又是思想政治理论课新方案的重要课程，它承担着对大学生进行马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观教育，引导大学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范，使大学生成长为德智体美劳全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的重要任务。“基础”课教学成效直接关系到高校思想政治理论课程改革的成败，而其教学有无吸引力直接关系着“基础”课教学功能的发挥。从本课程教师的教学实践和广大学生对本课程的反映来看，本课程存在着教学吸引力不强的问题。
一、“基础”课教学吸引力不强的原因
（一）大学生自身的原因
大学生在“基础”课学习中存在消极的学习态度和学习表现，有些学生认为“基础”课与专业课不同，专业课是他们将来安身立命之本，所以不得不学，而“基础”课与个人今后发展的关联度不大，在学习上不需要投入太多的时间和精力；有些学生认为“基础”课内容空洞，脱离社会实际，而且许多内容中学都曾学过，提不起学习热情和学习兴趣；有些学生认为教师授课水平不高，教学方法落后，课堂效率很低，是否听课没有太大关系，只要应付得过去就行了，因而普遍存在为修满学分而被动学习的现象。
（二）教师自身素质的原因
有的教师固守传统的教学模式，教学方法和手段单一，在理论的讲解上平铺直叙，不重视扩展理论的广度和深度，只是告诉学生理论“是什么”，不教他们分析“为什么”，不注重理论与实际的结合。有的教师缺乏系统的专业知识学习研究，因此在讲课时难以把握教材的精神实质和内在逻辑，熟悉的就讲，不熟悉的就不讲，讲课缺乏逻辑结构，学生很难对“基础”课有一个全面而深刻的理解，从而极大降低了对“基础”课的兴趣。有的教师面对学生消极的学习态度和学习表现，面对沉闷的课堂，讲课提不起精神，自信心也受到严重打击，于是机械灌输教材内容，忽视学生的主体地位。
二、增强“基础”课教学吸引力的对策
总书记在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上指出，要全面加强思想政治理论课的学科建设、课程建设、教材建设和教师队伍建设，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段，努力增强思想政治理论课的吸引力和感染力。总书记的讲话精神为进一步增强“基础”课教学吸引力指明了方向。
（一）从学生的实际情况出发，树立以人为本的教学理念是增强“基础”课教学吸引力的前提。
以人为本的教学理念，是教学实践中对人的认知本质规律的认识不断深化的结果，教学核心不是对学生的“教”，而在于学生的“学”。它强调学生是学习的主体，教学要尊重和发展学生的主体意识和主动精神，应当从学生的实际出发，努力贴近学生实际，深化对学生的认识，科学地分析当代大学生的思想实际，把握大学生的思想特点及其变化发展规律，解决大学生思想实际问题，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，引导大学生自觉学习科学文化知识并提高自身修养。
首先，确立大学生在“基础”课教学中的主体地位。“基础”课教学吸引力不强的根本原因是教师在教学过程中忽视了对学生主体意识和主动精神的培养，造成学生思考不积极，学习不主动。因此，教师要转变教学理念，尊重和重视学生，改变传统的灌输式教学，开展多样化教学，充分发挥学生的主观能动性。
其次，了解学生、关心学生，注重学生的内心需要。了解学生是上好“基础”课的前提，只有研究学生，洞悉学生的内心世界，才能找到通向学生心灵的路，才能有的放矢地解决学生的思想问题，才能找到适应学生特点的最佳教学方法，增强教学吸引力。关心学生体现在教师对学生的爱，教师不但要关心他们的物质生活，更要关心他们的精神世界，关注他们成长成才的需求。
最后，尊重学生，注重学生的个性发展。尊重学生就是要尊重学生的尊严、学生的权利、学生的价值及学生的个性发展。大学生作为现实社会中独立的个体，有自己的个性，有自己的思想感情、兴趣爱好和追求。要坚持“以人为本”的教育理念，正视学生的个体差异，考虑学生的身心特点，了解学生的思维方式、心理特点和接受规律，以寻找学生共同关注的热点问题作为切入点，努力为每一个学生创造个性发展的空间。在教学过程中，全面细致地观察分析每个大学生，注意开发其潜在的素质闪光点，在注重知识教育、行为引导的同时，尊重学生人格，爱护、发展和完善学生个性。
（二）遵循教育教学规律，实现教材内容和教学内容的科学转化是增强“基础”课教学吸引力的基础。
“基础”课教师要紧扣国家统编教材的指导思想、总体思路和主要内容，突出教材的重点和难点，创建符合自己学校特色的教学内容体系，实现教材内容和教学内容的科学转化。
首先，深刻领会教材编写的指导思想和总体思路，这是设计教学内容的前提和出发点。“基础”课教师必须打破传统的固有思维，把握新教材的逻辑体系，领会新教材编写的指导思想和总体思路，忠于教材，紧紧围绕教材要求设计自己的教学内容。
其次，加强“基础”课教学内容的针对性。“基础”课教师必须全面了解学生思想实际，从学生的思想实际出发设计教学内容。固然教材内容是“纲”，但由于它是原则性内容，因而无法适应所有学生的思想实际。因此，在教学中，任课教师应从教材的总体要求出发，结合教材的重点和难点，联系学生的思想实际，有针对性地选择教学内容，突出重点，解决思想问题。教师在讲解一些理论问题时，应该尽量选取生动鲜活的教学案例和教学素材，帮助学生提高观察和分析复杂社会问题的能力，使理论与学生成长的实际相结合，让抽象的理论活起来，真正做到“以理服人”。
最后，坚持道德教育与法律教育相结合。“基础”课的目的是对大学生进行人生观、价值观、道德观和法制观教育，提高大学生的道德素质和法律素质。因此，在构建“基础”课内容体系的过程中，每一章内容都必须努力把这两方面的知识有机地融合起来，用道德知识为法律素质的养成提供思想基础和价值目标，用法律知识为道德素质的养成提供制度保障。避免在教学体系建构上出现两个极端：要么只重视思想道德修养知识的传授，忽视法律基础知识的传授；要么只重视法律基础知识的传授，忽视思想道德修养知识的传授。
（三）改进教学方法和手段是增强高校“基础”课教学吸引力的关键。
教学方法的改革与创新是增强“基础”课教学吸引力的关键。教学有法，但无定法，贵在得法。在教学过程中，要根据“基础”课的性质和教学目标要求，发挥教师的主导作用，重视学生的主体性，遵循教育教学规律，着重抓好课堂教学环节和课外实践环节的改革及现代教育技术手段在教学中的运用，寓教于乐，不断激发学生的学习兴趣，帮助其形成正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法治观。
首先，综合运用多种教学方法。在“基础”课教学过程中，紧密地联系社会实际，用先进人物的光辉榜样和典型的法律案例来影响和教育学生。近年来“感动中国”十大人物的先进事迹为大学生形成正确的世界观、人生观和价值观提供很好的范例。针对“基础”课的特点，根据课程教学目的、教学内容，在课堂教学中精心组织学生辩论会、论文答辩会、学生讨论会等教育教学新方式，鼓励教师和学生互动，学生经由互动可以得到老师和其他同学的意见和建议，增强对问题理解的深度和广度，同时也可培养学生的表达、沟通、反省和批判的能力，以及尊重他人意见的态度。这种互动可以激发学生学习的动机，激发学生学习的兴趣，提高学生分析、解决问题的能力。
其次，合理利用现代化教学手段。“基础”课教师要改变过去那种“一支粉笔、一本书”的单一教学手段，积极采用现代化的教学手段，辅以丰富的音像资料，使课堂教学生动、形象、直观、充满感染力和渗透力，激发学生的学习兴趣。特别是对一些重点问题、疑难问题，可有选择地放映一些优秀影片或文献资料片，使教学过程变得有声有色，学生容易理解和接受。在教学过程中，我们结合教学内容，为学生播放了《离开雷锋的日子》、《不拘小节的人》等影片，学生兴趣很浓厚，课堂教学效果非常好。
最后，加强实践环节。组织学生利用寒暑假开展社会实践活动，如为学生提供调查题目及调查规范和要求，让学生利用假期走向社会，开展实地调查获取相关资料并撰写调查报告，使学生直面社会变迁，加深对所学理论知识的理解，同时在实践中，也培养学生收集材料、观察问题的能力和人际交往能力。组织学生参观博物馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地，对学生进行革命传统教育，激发他们的爱国主义热情，培养他们的社会责任感，提高他们的思想政治素质。
（四）提高教师综合素质是增强“基础”课教学吸引力的保证。
教师是教育活动的组织者与实施者，在整个教学活动中占主导地位，发挥着主导作用，其主导作用发挥得如何将直接影响教学效果的优劣。增强“基础”课教学吸引力的关键在于教师。教师丰富的社会阅历，对国情、世情的深入了解，较高的理论素养和实践能力，对提高教学水平起到至关重要的作用。为此，要采取各种有效措施，提高“基础”课教师素质。既要提高“基础”课教师的业务素质，使他们具有渊博的理论知识功底，又要提高他们的人格素养，坚持严谨治学、求真务实、锐意创新的优良学风，在做人、做事、做学问的统一中，体现自身的价值。
参考文献：
［1］李杰.浅谈如何增强“两课”教学的吸引力［j］.学校党建与思想教育，2005，（2）.
［2］于林平.《思想道德修养与法律基础》课教学新模式——论研讨式教学法的运用［j］.宁波大学学报（教育科学版），2009，（4）.
动力心理学的基本观点范文5
关键词：思想政治教育； 能力本位；培养目标
注明：本文章系湖北省教育厅人文社会科学研究重点项目“基于能力本位的高职思政课一体化教学模式研究”（2012D033）的阶段性成果。
高职思想政治教育面临着严峻的困境，在教学中讲究学科的体系性和逻辑性，求全求多，空洞说教，这种脱离高职高专的培养目标，脱离学生学习基础相对薄弱的实际的教学，因缺乏针对性而减弱其实效性。能力本位教育作为与知识本位教育相对应的、培养学生职业能力的一种教育教学形式，其课程模式能否适用于思想政治教育虽然存在争议，但是，能力本位教育所具有的超越学科本位的特质，强调学校与社会的联系、理论与实践的联系，以及课程开发的方式方法，使我们不得不思考如何探索高职思想政治教育与能力本位教育有机结合的切入点，以适应高职能力本位人才培养模式的变革，增强高职思想政治教育的实效性。
一、能力本位培养目标为高职思想政治教育教学提出了新的要求
人才培养模式是一个学校办学理念的具体载体和实践表达形式。高职院校能力本位人才培养模式的核心是为经济建设第一线培养具备综合职业能力或技术应用能力和基本素质的技术应用性人才。这既是社会对职业教育的本质要求，也是职业教育实现自身特点的根本保证。高职院校能力本位人才培养模式对高职思想政治教育教学提出新的要求，即提高高职思想政治教育对人才培养的贡献率。
要提高对人才培养的贡献率，高职思想政治教育活动要填补两个“空白地带”，所谓的“空白地带”是指没有形成主体对客体的需求和客体对主体的满足。把高职思想政治教育作为客体来看的话，它需要满足学校和学生两个主体的需要。
首先，高职思想政治教育必须适应高等职业教育的办学特色，为培养适应生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型专门人才而服务。从本质上来看，高职思想政治教育在高职教学体系中有着基础性地位和导向性作用。高职思想政治教育中的人格教育、品德教育、价值观教育等不仅是能力构成的重要要素，而且是影响能力现实表现的重要要素。创新思想政治教育教学手段，把社会主义核心价值体系融入到高等职业教育人才培养的全过程，使思想政治教育教学活动在以能力培养为中心的高职教学体系发挥其应有的作用，成为有教育力量的教育活动。这也是高职思想政治教育的一项根本任务与基本职能，也是能力本位培养目标对思想政治教育提出的新的要求之一。
其次，满足学生个体发展的需要。坚持现代思想政治教育“以人为本”的重要价值原则，以人为本理念与层次性教育相契合，将面向职业生活，探索思想政治教育教学与学生职业能力提升的结合点，将思想政治教育教学内容与职业工作进行匹配，加强职业道德、职业法规、职业认同、敬业精神等方面的教育，为学生职业胜任能力、职业发展能力而服务，这既是高职思想政治教育的个体价值的体现，也是能力本位培养目标对思想政治教育提出的要求。
二、能力本位课程观有利于激活了思想政治理论教学目标的能力之维
能力本位课程观认为知识是可以落实能力的，将能力概念突出并作为教学中的一项任务和目的，在教学中以能力为核心，确定培养目标；以能力指标为依据，进行课程开发；以能力目标为关键，组织教学过程。根据戴士弘教授的观点，职业教育课程教学的特点就是培养学生职业能力，没有能力目标的课程就不是职业教育课程。无论是专业课还是基础课程，根据课程的任务和职业指向不同，都应该设计课程的能力目标。思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道，课程目标的设定是通过一定的教学内容的安排和方法的应用，达到“提高人们的政治思想道德素质，提高人们认识世界和改造世界的能力”[1]这一思想政治教育活动的根本目的。“思想政治教育的一切活动，都要符合这个根本目的”[2]思想政治教育目标的能力指向虽然明确，但是它是静态的目标、方向性目标，未被激活的目标，甚至相对于被视为“硬目标”的认知领域而言，能力目标在传统上被视为“软目标”。如何在教学实践中被教师们具体化，如何被学生所熟知和实践，成为学生学的目标，这是思想政治教育的难点问题。能力本位课程观对能力目标的关注，以及知识、能力、素质人才培养的结构体系的确立，给予高职思想政治教学以启示。
其一，是从知识目标、素质目标、能力目标的相互关系中界定能力目标，以明确思想政治理论课教学目标中能力目标的重要功能。
知识目标：正确掌握思想政治理论课的基本概念、基本原理、理论逻辑体系；
能力目标：通过理论学习形成思考问题的方向和路径，增强学生对具体问题或社会现象的理解力、解释力，以及对事物发展的前瞻性看法，并在此基础上做出正确的价值判断和行为选择。主要包括两个方面能力，即内在的思想能力和外在的行为能力。
素质目标：通过知识积淀、行为能力的养成，内化为一种相对稳定的心理品质，促进形成良好的思想政治素质、道德素质、理论素质和其他方面综合素质的提高。
在这个目标体系中，知识目标是基础，是能力和素质的载体；素质目标是方向，是马克思主义的世界观、价值观及人生观的形成与积淀。能力目标是核心，能力是知识的内化和素质诉诸于实践的外显。知识、能力、素质三者间既相互区别，相互独立，又相互包涵、相互渗透、相互转换。
其二，是从思想政治教育与职业能力相互关系中界定能力目标，以确立思想政治理论教育在高职学生职业能力整体养成中的重要作用。
姜大源教授认为职业能力有三个主要要素，即专业能力、方法能力和社会能力。专业能力指从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，强调掌握技能、掌握知识；方法能力指从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，强调学会学习、学会工作；社会能力指从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，强调学会共处、学会做人。方法能力和社会能力一般合称为“关键能力”。 在国际上，虽然各国学者对关键能力的具体表述略有不同，但关键能力是指对劳动者从事任何一种职业必不可少的跨职业的基本能力[3]。思想政治理论课重视学生思想理论教育，更重视对学生方法训练，特别是马克思主义的实践方法、矛盾方法和联系群众方法等，贯穿于思想政治课教学的始终。同时，思想政治理论教育的策略性知识关注学生内隐的心智活动过程，重视学法指导。学习过程中需要运用观察、分析、判断、归纳等方法理解政治概念、分析政治原理；需要通过对比、联想、综合、讨论、辩论等方式保持、提取信息，进行问题的分析与解决；需要练习、测试、活动、实践等步骤完成学习任务等等。思想政治理论教育本身所具有的方法论知识和学习中的策略性知识在学生的关键能力形成中具有不容忽视的基础性作用。
思想政治教学中的人格教育、品德教育、价值观教育等是职业能力规范形成的基础。思想政治教学培养学生良好的思想、政治、法纪、道德的形成，为职业行为规范的养成起促进作用。思想政治理论教学能够引导学生接受社会规范，形成社会品德，认同社会价值观，提高社会认知水平，是“社会能力”的核心内容。
三、能力本位教育观的精神实质为高职思想政治教育注入新的内容
理论界有一种观点认为“人的本质”理论是思想政治教学的“逻辑起点”。思想政治教学要为人的全面发展而服务是其时代主题。思想政治教学要为人的全面发展服务的价值意义，着重在于人的主体意识的培养，即通过思想政治教育使主体对自身的能力、价值有一种直觉意识，认识到自己是自己命运的主人，有独立的人格。自我意识的确立，是人之所以具有主观能动性的重要依据。
主体意识的核心是人的生存意义与自身价值认同的自我赋予性和确证性。对高职学生而言，主体意识的确立面临一定困难。低端学历的层次、未来工作的“蓝领”特征等为高职学生贴上了标签，加上“劳心者治人、劳力者治于人”的传统思想，使高职学生产生自卑心理，感受到受社会尊重程度不高。面对如何提高学生的自尊，培养学生的自我认同，确立自身的主体性这一高职思想政治教育的重点难点，哲学和社会学的能力观的精神实质为高职思想政治教育注入新的内容，虽然哲学和社会学的“能力本位”与职业教育界所耳熟能详的“能力本位”从内涵上有所区别，内容更加宽泛，但是“高等职业教育的能力观与哲学和社会学的能力观在逻辑上是一致的。”[4]都以“能力观”为核心。“能力本位”的文化意蕴为解决学生主体性这一重难点问题提供了思考方向。
首先，能力本位观具有人格教育的意义。它要求塑造“能力型人格”，每个人要求个体积极自觉地挖掘其潜力，充分发挥和有效利用其能力，把充分正确发挥其能力作为自己人生价值追求的主导目标；要凭其能力改变自己不满意的处境，凭其能力为社会工作，凭其能力实现其人生价值。高职思想政治教育倡导“能力型人格”，将会有利于引导学生在主观上的自我认同，形成积极乐观、努力进取的人格。引导全社会树立正确的职业观、人才观、成才观。
其次，能力本位观具有价值观教育的意义。它反对以“官本位”、“关系本位”、“金钱本位”为主导的价值观，提倡以能力充分发挥为核心的当代价值观，确立靠能力立足的观念，由注重非能力因素转向注重能力因素。“能力本位”的价值和意向，表达了现代社会对个人能力和个人发展的重视，对于许多来源于农村家庭并且被高考分流没能进入本科院校学习的高职学生而言，能力本位的文化理念让学生对未来发展的机遇充满积极的期待，对学生树立正确的价值观有积极影响。
参考文献：
[1][2] 陈万柏，万美容，李东升.思想政治教育学原理新编[M].华中师范大学出版社，2000.171
动力心理学的基本观点范文6
职业学校 核心价值观 有效途径
价值观是人们关于某种事物对人的作用、意义、价值的观点、看法和态度。无论是学者品格与良知的塑造，还是企业员工精神的培育，又或是学校教师观念的凝练，都必须要有一个核心价值观来引导主流意识形态的形成。尤其是教师，作为培养人才的最为宝贵的人力资源，其核心价值观对学生的成长有着重要的影响作用，也在很大程度上决定了我国教育的未来发展方向，有着极为深远的意义和影响。
一、当代职业学校教师核心价值观的提出
教师价值观是教师在长期的教育实践中形成的教育对人的作用、意义、价值的总的看法和根本观点，它是教育立场、教育信念、教育策略等因素的结合。教师核心价值观，是教师这一职业长期普遍遵循的基本价值目标和价值准则，是整个教师价值体系中最基础、最核心的部分。自教师职业产生以来，教师职业生活都是在其价值观的指导下进行的，教师职业的专业性、特殊性、教育性等性质特点，决定了其核心价值观与其他职业不同，具有阶级性和时代特征。虽然在不同的历史时期和发展阶段的教师价值观有其不同的特点，但总有一些内容是恒久的、普遍的、基本的、共同的，这便积淀为教师的核心价值观的基础，而随着社会的进步，面对教育的新要求和对人才培养的新需要，核心价值观在原有基础之上又会被赋予新的内涵，这便发展为具有新时代特征的核心价值观。
随着当前经济体制改革的深入，社会的结构发生了很大的变化，人们的思想也随之变化，多样化的价值观相互激荡，也促使教师价值追求的多元化发展，用社会主义核心价值观引领当代教师核心价值观的形成和发展具有深远意义。忠诚教育、关爱学生、教书育人、为人师表、严谨治学是教师这一职业内在的本质规定，也是当代教师最基本、最核心的价值取向、价值目标和价值追求。对于职业学校来讲，其目标是突出高素质的劳动者和技术技能型人才的培养，培养面向生产、建设、管理、服务第一线的实用型人才，为我国的社会主义建设事业作出应有的贡献。职业学校教师核心价值观，既要考虑是整个教师群体中的一部分，具有教师的共性，又需考虑工作与职业学校学生特点相适应以及同学生亲身参与社会实践相结合的特点。所以凝练和培育当代职业学校教师核心价值观，对于建设职业学校高素质专业化的教师队伍和实现职业教育的适应性、连续性具有十分重要的理论和实践意义。
二、当代职业学校教师核心价值观的表达
根据我国的学校文化、教师道德建设以及职业学校的特点，职业学校教师核心价值观的表达元素可以在当代教师核心价值观的基础上进一步凝练为：忠诚正德、勤勉敬学、以生为本、强技练能、市场价值观等。
1.当代职业学校教师核心价值观的基础：忠诚正德
“忠诚正德”就是忠诚专一，德行端正。教育活动具有导向性、示范性以及互动性的特点，教师自身价值观将直接影响到教育的一切活动，因此对其道德有着更高的要求。职业学校教师是教师中的一部分，同样作为知识的传承者和美德的体现者，其自身修养和教学行为在很大程度上决定了学生的价值判断和取向。首先要加强教师道德素养的提升、职业道德的教育与熏陶。在教育活动中，教师要忠诚党的教育、为人师表、以身作则，提高对自己的道德要求，提升自己的人格魅力。可以说，教师高尚的道德和健全的人格是教育学生最为具体、最为形象的教材。
2.当代职业学校教师核心价值观的前提：勤勉敬学
“勤勉敬学”就是努力不懈，敬重学业。学校，是实现知识技术创新与人才培养的场所，在很大程度上决定了我国文化的发展以及技术水平的高低，而教师作为培养人才最为主要的因素，是实现知识技术传播与创新的基础，决定着教育质量。“勤勉敬学”作为核心价值观的基础，要求教师严于律己、树立以身立教、刻苦研究、严谨治学的良好教学态度，适应社会发展。特别是在这个知识和技术飞速发展的时代，职业学校就更需要以传承专业知识与技能相结合为己任，站在时代的最前沿，完善和更新教育观念，崇尚实践，提升现代化的教育水平。
3.当代职业学校教师核心价值观的本质：以生为本
“以生为本”就是以学生的发展为本，面向全体学生，关注每一位学生；因材施教，注重每一位学生的成长，发展每一位学生的个性。教育工作富有很强的挑战性与创造性，教育要担负起培养人的责任，教师必须把教育对象看成是有生命的个体，尤其是对于职业学校来讲，就更加需要重视这一点。目前，职业学校学生的特点主要表现为：基础差、自律意识弱、文化课目学习兴趣低，因此，职业学校作为培养人才的场所，只有从学生的实际和学校自身特点出发确定教育目标，强化师资力量，提高教师的专业水平和教育水平，以更炽热的爱心，更适合的教学方法，实现教育的卓越创新，才能收到良好的效果。职业学校要以培养创新意识和动手能力为教育目标，这是职业教育的本质，也是其出发点和归宿。
4.当代职业学校教师核心价值观的重心：强技练能
“强技练能”就是重视和强化技能训练。法国哲学家利奥塔的教师观认为：教师的作用不是将自己的储存知识传递给学生，重要的是培养学生运用知识解决问题的能力，保证能力的进步。学校作为培养人的社会场所，决定了教育培养人才的目标指向。对于职业学校来说，要学生在实际的社会实践中深刻感受到职业技术性的社会要求，教师培养出来的学生应该是市场需要的、抢手的、有一技之长的高素质劳动者和技术应用性人才，而不是基础扎实无技能的学术型人才。所以职业学校教师更应坚持把培养技术能力作为课内外教学的核心目标和行动指南，通过多样化的教育手段，教育出具有道德修养又有知识技能的新型社会人才。从某种意义上讲，技能训练是当代职业学校教师必须具备的一种职业操守，是其核心价值观的重心，是职业教育可持续发展的基础。
