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基础教育课程改革基本理念范文1
论文摘要：课堂是实施基础教育课程改革的场所，而教师的教学能力是教师能力的核心要素。基础教育课程改革对教币教学能力有了新的要求，在具体教学实施中教师会出现若干困惑和问题，笔者基于自身经验对这些问题进行了简要分析并提出了相关对策。
随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。课程改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的“瓶颈”。因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。
一传统教学对教师教学能力的要求
教师的教学能力，是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。教师教学能力的内容非常广泛，教师教学能力包括：教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学监控能力。传统教学把传授知识作为教育的首要任务，注重的是知识的传授和复制，过多地强调学生书本知识学习和书面应试能力。教师对知识的掌握和技能的学习更加关注。在教学目标设计时要体现教学大纲要求学生掌握的知识与技能。在教学设计能力方面，传统教学以传授知识定论为宗旨，以掌握知识为目的，教师要对教材全面掌握，深层次的挖掘。教学内容上重视按照学科逻辑顺序组织教材，实行分科教学，教学方法上要求教师在课堂上以讲授、传授的方式进行教学，教师主要对教材中的现有知识进行直接阐释。在教学监控方面，注重终结性评价，要求教师认真做好试卷以及考试后的试卷分析工作。
二．基础教育课程改革对教师能力的要求
基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。
1．教学认知能力的要求
(1)分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。
(2)关注每一位学生的发展。关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”。这一理念要求教师首先在其课堂教学的理念中包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。其次，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。最后，教师应关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人．陛养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
2．教学设计能力的要求
教学设计能力具体表现在根据学生特点整合教学内容的能力；教学目标制定的能力；把握教材重点、难点的能力；根据教学内容选择恰当的教学模式和教学策略的能力。本文所指的基础课程改革对教师的教学设计能力主要指课程分析掌握教材标准的能力、教学内容设计能力和教学方法设计能力。
(1)分析掌握教材标准的能力。基础教育课程改革要求教师要对教材和课程标准深层次的掌握。做到眉目清楚，思路清晰，结构完整，把握好教材中的重点、难点和关键。教材实际是为教师提供的教学素材，教师要准确无误地挖掘教材，把握标准。教师首先要分析这些素材中自身的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展，最后确定本节课对学生终身打基础的素质进行重点开发和培养。这样才能在教学中将学科知识与学生的生活实际结合起来。
(2)教学内容设计能力。传统的教学内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，缺乏各个学科的内容整合。基础教育课程改革要求教学设计内容突出重难点，注重学生已学的知识和相关学科知识、学生生活以及现代社会和科技发展的联系。使教学内容形成较大规模的知识体系，在各学科之间建立科学的联系并保持科学的衔接，各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、学会学习教学、非智力心理品质教学和品格教学。
(3)教学方法设计能力。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。未来的教育方式正向更加开放化、生活化、终身化的方向发展，信息技术、特别是互联网正在催生出适应信息文明、为信息社会服务的新的学习方式。基础教育课程改革，基于现代信息技术的学习革命，积极倡导自主学习、探索学习与合作学习的学习方式。作为教师要促进学生进行“有效学习”，利用一切可以利用的资源，应采用灵活多样的教学方式，促进学生的发展。
5．教学操作能力
教学操作能力从教学操作的手段看主要表现为教师的言语表达能力，非言语表达能力，选择和运用教学媒体的能力。基础教育课程改革要求教师的教学语言应体现规范纯洁、鲜明生动和表达方式的多样化。应注意语言使用的科学性和可接受性。对非语言表达要求是，例如课堂教学中，目光是教师给学生传递信息时的重要手段，教师在使用非言语行为时要恰当、适度，应是教师情感的自然流露。对于教师选择运用教学媒体的能力，教师必须形成掌握现代教育技术的新能力，更好地为教育教学服务，更好地为新课程改革服务。
4．教学监控能力
基础教育课程改革要求教师的课堂评价要贯穿于课堂教学活动的始终，关注学生的发展过程，教师要具备过程性和动态性评价的意识和能力，将形成性评价和终结性评价结合起来，实现评价重心的转移。评价的目标要综合，方式要多样，要根据不同的评价内容和对象，选择不同的评价方式，将量化评价与质性评价结合起来，提高评价的有效性和可操作性。
三基础教育课程改革中教师教学能力存在的问题面对基础教育改革对教师教学能力提出的更高要求，教师应充分认识到自己新的历史重任。但是，教师在具体的教学实践中，仍然遇到了一些需要解决的问题。
1．对基础教育课程改革目标理解存在偏差
基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。由于过程和方法或情感、态度、价值观相对知识与技能更不可测量，加上现行的大部分考试很难关注前两者，结果，课堂教学仍然主要围绕着知识和技能进行，教师在写教学目标晡总会将其三者写上，但是在真正的教学中，教师真正实现三维目标了吗?尤其在中学教学中，面对中考、高考的压力课堂教学实现三维目标显然是不可能的；可能正因为不可量化，所以在实现方式上也显得难以把握，有些教师为了实现三维目标，在某个教学环节强加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育，以上都说明教师对于课程标准还没有掌握理解清楚。 2．教学方式技术化
基础教育课程改革中规定大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合。在中小学公开课的课堂，都会用多媒体。多媒体的恰当运用有时确实能起到很好的作用，可吏教学更加直观、形象。但有时反而帮了倒忙例如，小学课文《春天来了》无数朵鲜花争芳斗艳，河岸上一排排垂柳，长出嫩芽。如果教师用画面展示其景物，可能就会限制学生的想象力。所以，在语文教学中，有时运用课件不当，反而限制了学生的想象力和审美感受。如果教师能够亲自在黑板上画出这幅美丽的春天画面，我们可以想象出课堂教学效果。由此可以看出在信息技术面前，教师独特的教学风格丧失了，取而代之的是机器操纵教学的现象，久而久之会导致教学方式技术化。
5．注重课堂教学表面，忽视教学的本质
面对基础教育课程改革，教师们纷纷投入到学习中，并在自己的教学实践中将课程理念转化为教学行为，然而一些教师只注重课堂教学的表面，却忽视教学的本质，也就是忽视了学生的发展。例如作为基础教育课程改革所倡导的三大学习方式之一的小组合作学习，几乎在小学的课堂上都会看见小组讨论式的合作学习。然而，仔细观察发现多数的讨论仅仅停留在形式上，表面上给专家或听课教师的感觉场面很热闹，但是实质上当师让学生回答讨论问题时学生的回答几乎都是自己的想法，并没有代表小组。这反映合作学习没有落实在教学的本质上。以上隋况表明教师对教学只注重表面而对学生的发展却忽视了。
四、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策
1．独立思考和学习
面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深人钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。
2．同行交流与合作
交流与合作是人类社会行为的主要组成部分。未来社会不仅需要人们具有竞争意识，而且更需要人际之间的合作。不同的时代需要不同的人人才标准和人才观念总是随着时代的变化而相应地变化。2l世纪是知识经济的世纪，是科学技术迅猛发展的时代，对人才素质将提出新的要求。其中能有效地与他人进行沟通交流，团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任的人才是新时期对人才的基本要求。教师的合作是教师提高自身教学能力的有效途径。教师通过交流与合作能获得心理支持，共同分享成功，分担问题；通过交流与合作可以从同事那里获取教学信息和灵感，产生新的想法；教师在合作过程中，潜移默化地影响着学生，展示给学生，用无声的语言告诉学生合作很有益，教师也在身体力行他们所倡导的信念；作为一个集体，教师通过合作可以获得比个人努力更多的成绩；通过分析材料、计划及共同努力，可以减轻自己的负担，所以，与同行交流合作，是教师能力培养的又一重要途径。
3．学习书本与理论
教师学习，是自我更新的一个过程，是保持自身素质能够与时俱进的重要途径。基础教育课程改革对教师教学能力从教室的认知能力到教师监控能力等提出了明确而具体的要求，我们可以看出对教师能力要求越来越高，然而知识就是力量，没有扎实的专业知识教师的能力也是难以提高的。那么知识来源于书本上的理论，书本理论是教师最直接、最简便地吸收新的理论的来源。当遇到一些自己无法解决的问题时，打开理论书籍，可能使你茅塞顿开。教学的知识是不变的，但是教学的方法是可以多变的，要使学生学得轻松，教师教得自如，所有这些，都需要教师加强理论学习。教师只有通过教育理论的学习，只有通过科学观念的输入，才能觉醒，才能去比较、反思，才能不断修正改进自己的教学观念，从而提高自己的教学能力。
4．回到课堂再实践
基础教育课程改革基本理念范文2
关键词：基础性 健康发展 全面发展 终身发展
引言
基础教育课程改革的重点内容是《基础教育课程改革纲要》。落实基础教育课程改革内容，实际上就是落实《基础教育课程改革纲要》。因此，在落实基础教育课程改革内容中突出基础教育的基础性，就是在落实《基础教育课程改革纲要》中突出基础教育的基础性。什么是基础教育的基础性？基础教育的基础性就是基础教育为学生的发展奠定基础。具体表现在三个方面：为学生健康发展奠定基础，为学生全面发展奠定基础，为学生终身发展奠定基础。
一、基础教育为学生健康发展奠定基础
基础教育的基础性是为学生健康发展奠定基础。学生的发展首先是学生健康发展。健康发展体现了学生发展的价值性。基础教育是学生人生教育的起点，是学生人生的第一步，是学生素质的源泉。这个起点的高低，这一步的实虚，这个源泉的清浊，关系着学生生命的含金量，关系着中华民族素质。
1健康发展是学生思想健康发展。思想健康发展是学生健康发展的灵魂。基础教育课程改革在内容上必须为学生思想健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘促进学生思想健康发展，提高国民素质’奠定基础”为立足点。要使学生的思想发展具有时代性和先进性：既与时展相适应，又与自身的可持续发展相衔接；要使学生在逐步形成正确的世界观、人生观、价值观的同时，具有正确的民主法制意识和良好的社会公德，具有高度的社会责任感和为人民服务的精神，具有勇于创新，敢于实践，艰苦奋斗，无私奉献的精神。
2健康发展是学生心理健康发展。心理健康发展是学生健康发展的平衡木。基础教育课程改革在内容上必须为学生心理健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘促进学生心理健康发展，形成良好心理素质’奠定基础”为出发点。要努力促进学生心理和谐发展：既与学生学习生活相适应，又与学生生理成长相协调，确保学生在心理平衡的前提下能够保持生理平衡。
3健康发展是学生身体健康发展。身体健康发展是学生健康发展的根基。基础教育课程改革在内容上必须为学生身体健康发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘贯彻健康第一思想，切实提高学生体质和健康水平，形成健壮的体魄’奠定基础”为落脚点。进一步强化体育基础知识和基本技能，规范体育课课时量，确保学生每天参加一小时体育活动，提高体育质量。努力将体育课与学校传染病预防工作和学校饮食卫生管理工作结合起来，制定并实施学生体质健康标准，为学生健康发展奠定良好的身体素质。
二、基础教育为学生全面发展奠定基础
1基础教育的基础性是为学生的全面发展奠定基础。学生不仅要健康发展而且要全面发展。全面发展体现了学生发展的丰富性。全面发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的面的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的广度体现。基础教育是学生成长的摇篮，是学生成才的基础，是学生生命质量的萌芽，是科教兴国的奠基工程。这个摇篮的宽窄，这个基础的深浅，这棵嫩芽的强弱，这个工程的优劣，关系着学生生命的富足与贫乏，关系着中华民族的强盛与衰弱。
2全面发展是学生德育全面发展。德育全面发展是学生全面发展的纲领和方向。抓住了德育，就抓住了基础教育的牛鼻子。基础教育课程改革在内容上必须为学生德育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘确保德育第一，准确定位全面发展方向，形成良好的道德品质’ 奠定基础”为切入点。着力强化德育常识教育，突出社会公德教育尤其是家庭道德教育和正确的世界观、人生观、价值观教育。
其次，全面发展是学生智育全面发展。智育全面发展是学生全面发展的核心和关键。基础教育课程改革在内容上必须为学生智育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为 ‘确保智育是关键，准确定位全面发展的核心，最大限度启蒙和训练学生智力’奠定基础”为目标，夯实学生的基础知识和基本技能，突出学生的智力训练和智力
开发，扩大智力开发的广度和深度。
3全面发展是学生体育全面发展。健康没有了，一切都是零。体育全面发展是学生全面发展的基础和保障。基础教育课程改革在内容上必须为学生体育全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘增强体育意识，转变体育观念，培养体育精神’奠定基础”为指导思想，全面夯实传统体育教育，树立“体育不仅是为达标更是为健身，不仅是为健身更是为养生”的体育教育新理念，努力提高体育课教学质量；科学评定学生体育达标成绩，培养学生体育精神：即“健康第一”的精神；突破陈规，勇于创新的精神；团结合作，顽强拼搏的精神；脚踏实地，崇尚实力的精神；公平竞争，虽败犹荣的精神。
4全面发展也包括学生美育和劳动技术教育的全面发展。美育全面发展是学生全面发展的剂，劳动技术教育全面发展是学生全面发展的催化剂。基础教育课程改革在内容上必须为学生美育和劳动技术教育的全面发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以 “为‘培养审美情趣，更新成才观念’奠定基础”为突破口，努力强化美育和劳动技术教育在学生全面发展中的作用，科学界定美育和劳动技术教育在基础教育发展中的地位。
三、基础教育的基础性是为学生的终身发展奠定基础。
1学生不仅要健康发展、全面发展，而且要终身发展。终身发展体现了学生发展的可持续性。终身发展是基础教育课程改革在内容上突出基础教育的基础性的点的要求，是落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性的深度体现。基础教育是学生人生教育的第一站，是学生生命大厦的奠基石，是学生人生方向盘上的指南针，是国家富强的原动力。这一站是否能走好，这块基石是否牢固，这个指南针是否配合学生人生方向盘，这个原动力是否强劲，关系到学生终身发展的质量，关系到华夏民族综合国力的底蕴。
2终身发展是学生阶段性发展。阶段性发展是学生终身发展的基础。基础教育课程改革在内容上必须为学生阶段性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘立足当前，夯实基础’奠定基础”为根本。结合学生身心特点、学习阶段特点，考虑区域、性别、个体差异，与时展同步，与国际教育接轨，分层次、分类别突出基础教育课程改革内容的针对性、目的性和现实性。
3终身发展是学生递进性发展。递进性发展是学生终身发展的台阶。基础教育课程改革在内容上必须为学生递进性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘衔接知识结构，提升教育台阶，’奠定基础”为宗旨。在强化学生阶段性知识技能，完善学生阶段性知识结构，牢固学生阶段性知识技能根基的基础上，调整基础教育课程结构，深化基础教育课程内容，努力促进学生阶段性知识结构与发展性知识结构的衔接，努力提升学生学习知识技能的台阶。同时，结合学科特点，结合基础教育的知识结构特点，有重点、分步骤的突出基础教育课程改革内容的衔接性、层次性和长远性。
结束语
终身发展是学生可持续性发展。可持续性发展是学生终身发展的过程。基础教育课程改革在内容上必须为学生可持续性发展奠定基础。落实《基础教育课程改革纲要》，突出基础教育的基础性必须以“为‘着眼未来，服务终身，’奠定基础”为归宿。及时反映学科知识和技能的最新发展状况，准确把握学科知识和技能的可预测性发展趋势，有意识的充实基础教育课程内容，突出基础教育课程改革内容的前沿性、动态性、发展性。
参考文献：
[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要解读[m]．北京：教育科学出版社．1996．108
基础教育课程改革基本理念范文3
[关键词] 模块化；教师教育；课程建构
[基金项目] 宁夏师范学院2011年度校级重点项目（ZD2011006）、宁夏师范学院 2013年度校级项目（YB201302）阶段性成果。
【中图分类号】 G652 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）01-083-2
“课程改革必须理论先行”。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称“课程标准”），标志着教师教育改革真正进入课程层面。“教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据”地方性师范院校教师教育课程改革也在《课程标准》的引领下全面展开。如何建立适应地方基础教育的教师教育课程？这是地方性师范院校一直在探究的问题。
一、模块化教师教育课程的形成背景
长期以来，地方性师范院校的教师教育课程只有四部分构成：教育学、心理学、学科教学法和实习课程。人们熟悉地将前三门课程称为“老三门”。“近二十年来教育界对‘老三门’的批评从未停止过，特别是近年来，指向培养教师的教师教育课程体系却远远落后于基础教育课程改革的需求已成为不争的事实。以‘老三门’为主体的传统的教师教育课程体系存在一系列的问题，比如课程体系封闭、课程结构僵化、课程内容陈旧、知识脱离实践等”。特别是在很多地方性师范院校，教育学和心理学课程都是以合班大课的形式来教授的，这使教学既缺乏实效性又不利于多样化教学方法的开展。学生们把教育学和心理学认为是和自己专业没多大关系的“公共课”，觉得学了也“没用”，只是为了拿到学分，考试的时候一突击，考完即忘。这种教师教育课程根本不能为师范生从事教师职业提供必备的专业基础。因此，打破原有的教师教育课程结构，建立一种开放的、灵活的、多样化的课程结构显得非常必要。
二、模块化教师教育课程的建构
模块化的教师教育课程是按照儿童发展与学习、教育基础、心理健康与道德教育三个学习领域分别设计课程模块，让学生能自由选择学习各类模块课程。我们的模块化教师教育课程包括三个模块：教育理论课程、教育教学能力课程和教育实践课程。
（一）模块化教师教育课程目标
传统的“教师教育课程的开发实施由学术理性主导，具体表现为课程由具有理论知识的高校教师来开发和实施，他们将自己认可、习惯的专业知识与专业能力通过讲授等方式传递给师范生”，这种单向传授的方法一方面将学生作为“容器”来灌输既定的课程内容，一方面学生进入教学实践中还要重新学习以适应实践逻辑。这种“去人化、去实践化”课程已经远远不能适应基础教育课程改革的需要和教师专业化发展的需求。
《课程标准》的基本理念是：育人为本、实践取向和终身学习。这种理念的指导下，模块化教师教育课程的课程目标为：帮助师范生掌握教育理论的基本知识、了解教育规律、理解教育本质；掌握教育教学所必需的基本方法和技能；具备从事教育教学的实践智慧、创新能力和终身学习能力。
（二）模块化教师教育课程的内容
根据《课程标准》中职前教师教育课程的课程目标的三个领域：教育信念与责任、教育知识与能力和教育实践与体验。模块化教师教育课程内容从大的方面划分为三个模块：教育理论课程、教育教学能力课程和教育实践课程。这些内容对应着课程目标，是师范生未来立足教学所需的专业理念、专业知识技能、专业实践能力等的综合体现。
1.教育理论课程。教育理论课程旨在使学生掌握教育理论的基本知识，弄清教育实质，理解教育规律，对教育形成理性认识，为学习教育技能课和从事教育实践奠定理论基础。
第一，教师教育必修课程。主要包括《教育心理学》、《教育基本原理》、《教育科研方法》、《现代教育技术》、《学科课程与教学论》、《教师职业道德与专业发展》六门课程，都为师范专业本科必修课程。
第二，教师教育选修课程。主要包括《新课程改革与案例评析》、《学科教学设计》、《学生认知与学习》、《教育政策与法规》、《中小学心理辅导与教育》、《中小学生品德发展与道德教育》、《教师职业技能发展》等七门课程，学生必须选修五门。
2.教育教学能力课程。教育教学能力课程旨在使学生掌握教育教学所必需的基本方法和技能，全面提高学生的教育实践能力、科研能力、自我发展和创新能力，以及培养学生的专业精神和专业情感，增强学生对教育教学实践的适应性。
第一，必修课程。主要包括《普通话与教师语言艺术》、《书法与板书设计》、《学校教育发展》、《班主任与团队工作技能》四门课程，专科和本科均必修四门。
第二，选修课程。主要包括《艺术基础》、《教师礼仪》、《综合实践活动设计》、《学科教材分析研究》、《考试动态分析研究》五门课程，专科和本科均必须在其中选修两门。
3.教育实践课程。教育实践课程旨在为学生提供运用所学付诸实践的机会，也是学生对整个学习结果的整合，是学生在具体、真实的教育情境中感受由学生到教师的角色转换，进一步培养其职业意识、职业情感、职业道德、职业技能及职业能力的过程，还是对整个教师教育质量的检验。改革后的教育实践课设置如下：
基础教育课程改革基本理念范文4
近年来，全面推进素质教育，作为积极贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务,摆在了广大教育工作者乃至全社会的面前。在努力探索如何扎实有效地推进素质教育的实施过程中，课程改革被鲜明地提到了促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。这是因为，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的施工蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。由此，课程改革便成为了整个基础教育的核心内容。目前，新一轮的课程改革随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和实施，已经进入了试点实验阶段。通过学习《纲要》，笔者更增加了对这次课程改革的认识和思考。
一、当前基础教育课程改革的特点：
（一）延续性和继承性
当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。
（二）时代性和发展性
1、新一轮的课程改革是新时代的要求。
21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。
时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。
因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。
2、新一轮的课程改革体现了时代特征。
在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。
（三）综合性和开放性
我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。
1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。
当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.
2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。
另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。
（四）自主性和互动性
1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。
传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。
2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。
二、教师培训中心面临的新任务：
师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。
（一）认识到位，重抓落实
首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。
（二）观念更新，形式多样。
课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。
（三）结合实际，加强实践。
基础教育课程改革基本理念范文5
关键词：基础教育 综合实践活动课程 实践意义
2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革实施纲要（试行）》中规定综合实践活动课程为小学至高中的必修课。作为课改标志性课程的综合实践活动，设置至今已有十余年，虽然我们的专家团队坚持不懈的摸索和探究，已基本形成了一套较为完整的理念体系，但在基础教育现行阶段，推进这门课程实质是举步维艰。现结合古今中外教育家思想行为、国内外课程改革理念、先行试点学校的成功经验等，再谈综合实践活动课程实施的实践意义，以期望给各位坚守该课程的信念。
一、综合实践活动课程是反应世界基础教育改革方向的课程
20世纪60年代，美国著名课程教学理论家布卢姆（Bloom.J.）开展了教育目标分类学的研究，提出了认知领域、情感领域、动作技能领域的教学目标分类体系，构建起著名的教育目标分类学，并对世界各国教学质量管理与教学质量评价产生深远的影响；2009年11月英国的《麦肯锡报告》强调，基础教育改革要致力于创造最佳的学习、卓越的教学、最优的教师，以实现人才培养方式的创新，切实致力于英国国民的领导力、信息能力、共同操作能力、自主改进学习的能力等六大核心能力的形成。在研究21世纪的教育目标，日本定位为培养宽广胸怀与丰富的创造性能力，培养自主、自律精神，培养在国际事务中能干的日本人；韩国突出强调了自由、自主、自律精神，提出了“全人观念”，其内涵是：健康的人、独立的人、创造的人、道德的人。国际基础教育改革的趋势：一是强调国际意识教育；二是注重发展学生的批判思维和创新精神；三是回归生活，联系社会，突出学生主体需要；四是学习方式的多样化。在这一趋势下，2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革实施纲要（试行）》中规定从小学至高中设置综合实践活动课程，并作为必修课。该课程旨在培养获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验，形成对自然、社会、自我的内在联系的整体认识，发展对自然、对社会、对自我的责任感，形成从生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力，发展实践能力，养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。实施综合实践活动课程，是21世纪学校培养“顶尖素质”人才的重要途径之一，是应对世界教育改革挑战的重要举措。
二、综合实践活动课程的实施是我国课程改革的现实需要
《国家中长期教育改革和发展规划纲要指导方针》提出“以人为本，全面推进素质教育”是我国未来10年教育改革和发展的战略主题，其要点是坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展。《基础教育课程改革纲要》明确提出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出“完善高中学业水平考试、规范高中学生综合素质评价、深化高考考试内容改革”的决定。关于规范高中学生综合素质评价，特别强调了“注重社会责任感、创新精神和实践能力，主要包括学生思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践等内容”。在我国，贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》《基础教育课程改革纲要》《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》精神，综合实践活动课程责无旁贷。
三、综合实践活动课程的有效实施是帮助我国课程由单一化走向综合化的有效途径
课程是育人的图纸，实施什么样的课程就能培养出具有什么样素质的人。追求课程的综合化，加强课程与学生经验的联系，打破各门课程的分割，使课程回归学生的生活是新课程的基本点。新课程改革推进了课程的综合化，新高考政策的出台更进一步表明了综合素养的重要性。我国的综合实践活动课程试图打破各门课程的分割，把语文、数学等各个学科分支领域的知识综合起来，用以解决生活中的若干实践问题，进而把学生的学科素养提升到综合素养。
四、我国综合实践活动课程的有效实施是转变教师教学方式和学生学习方式的重要措施
综合实践活动，作为课程的形式出现的国家并不多。我国综合实践活动不仅是一门新的课程形态，更是一种在基础教育阶段有普适价值的学习方式和教学方式。在新课程改革中被定位为标志性课程，是针对现行课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状提出的。这门课程的学习方法有探究、调查、访问、考察、查阅资料、合作交流、实验、设计、服务、劳动实践和技术实践等。这些方式方法突出了学生的主体地位。真实开展这门课程能够转变教师教学方式和学生学习方式。
五、有效开展综合实践活动是促进学生综合素质全面发展的重要途径
“学生是发展的人，是独特的，是具有独立意义的人”是新课程倡导的学生观之核心理念。综合实践活动课程着眼于提高学生对社会、对自我的品德认知和观念，引导学生在实践中形成积极的价值观，改变生活的态度，为学生的社会化成长服务，提高学生适应社会、参与社会的能力，引导学生体验和运用问题解决的科学方法提高学生的交往能力、信息能力、社会生存、动手操作等实践能力等。有效开展综合实践活动，能发展学生的实践智慧，培育学生的思维品质，突出创新意识、创新精神的激发、引导和培育，培养全面和谐发展的人。
六、综合实践活动类课程是国内外教育名校的课程特色
基础教育课程改革基本理念范文6
关键词农村教育；课程改革；文化阻隔；文化重构
农村文化是指在特定的社会经济条件下形成的以农民为载体的文化，它是农民的文化水平、思想观念以及在漫长的农耕实践中形成并积淀下来的认知方式、思维模式、价值观念、情感状态、处世态度、人生追求、生活方式等深层心理结构的反应。它表达的是农民心灵的世界、人格特征以及文明开化程度。课程改革总是处于特定的文化环境之中，植根于本民族、本地区的历史文化传统，离开了课程的社会文化生态环境，则难以理解课程改革。农村文化是农村学校特定的文化生态环境，农村课程改革必须基于对农村文化的深刻理解。传统农村文化的乡土性、封闭性、保守性、贫困性等基本特征严重地阻隔着农村基础教育课程改革，使之陷入相应的文化困境。因此，我们要正视这个问题，重建新型式文化，突围传统农村文化的阻隔，促使农村基础教育课程改革走向成功。
一、农村基础教育课程改革遭遇传统农村文化的阻隔
(一)乡土性及其阻隔
乡土本色是传统乡村社会的最突出特点。先生在其所著的《乡土中国》一书中对乡村社会的性质给予了深刻的剖析，他从“乡土”二字人手，再到乡村生活、乡民、乡俗，形成了对中国传统乡村社会的全属性概括。土是乡村社会生存的根基和基本手段。农耕是生产方式也是生活方式，它构成乡村社会的存在状态和方式，决定并反映着农村文化的基本面貌。与农耕生活紧密相关的特点塑造着传统农村文化的各个方面。中国农村文化就是在乡土社会中孕育、生长、发展壮大的。乡土性培育着农村文化的基质，更塑造着农民的个性、精神面貌以及他们的生活方式和行动逻辑。
由于绝大部分农村教师是土生土长的当地人，他们的工作方式、生活方式、价值观念和思维方式不同程度上都会受到农村文化乡土性的影响与制约。首先，工作方式半教半农。由于农村特别是落后地区农村，许多学校“民转公”的教师占多数，他们原来的身份是农民，“民转公”后家中原有的土地没有被收回，因此他们在教学的同时，大多还经营着土地。平常在学校上课，双休日和寒暑假是家里的主要劳动力。课堂和田头两头奔波，构成典型的农村教师工作方式。其次，生活方式乡土化。由于农村教师土生土长，其衣食住行与当地农民生活习惯和本土文化融为一体，生活习惯农民化。再次，价值观念和思维方式也受到农村文化乡土性的影响。他们自小生活在传统思想文化浓厚的氛围中，形成了与小农经济、与乡土社会相适应的带有传统色彩的价值观念和思维方式。当然，现在多数农村教师受过师范教育或一定形式的师资培训，对一些新的教学观念、新的教学思想，不一定闻所未闻，但原有的思想观念毕竟根深蒂固。当他们回到家乡任教后，面对周围旧的价值观念和思维方式所表现出的强大的同化能力，他们又被农村文化逐渐同化了。这种“文化回归”现象使得农村教师的教学观念保持在一个相对落后的水平上，成为推进农村基础教育课程改革的阻滞力。
(二)封闭性及其阻隔
农村地理环境封闭，交通落后，农民几乎与外界文化隔绝。外部经济力量和信息力量的无力渗透与其他多重原因铸就了农村文化上的封闭性，而这又造成了心理、风俗、习惯和性格上的封闭性。在这种闭塞的社会土壤中培植起来的农村文化不可避免地带有很强的封闭性。生活在封闭文化生态中的人们，没有与外面的世界做比较，没有进步的文化衡量自己，由此形成了封闭性特征。他们的生活方式、思维方式、民风民俗、道德审美等文化要素，几乎处于不变状态之中，缺乏与外界的交流与汇通。
传统农村文化的封闭性对农村基础教育课程改革的阻隔作用，主要表现在以下两方面：一方面，农村基础教育课程的教学呈现边缘化趋势。一些教育行政部门官员为了显示自己的政绩，过分重视“示范性学校”“重点学校”的建设与管理，而把农村学校当作“弃儿”，疏于管理，让其自生自灭。至于教学工作，上级部门更很少关注。地理上的距离又拉远了农村学校与其他学校的边界。一些农村教师多年没有去过县城，有些教师一生没有去过省城，有的教师一生没有见过高速公路和火车。仅根据上级红头文件订阅的有限几份报刊限制了农村学校与整个信息社会的边界，导致农村学校教学呈现边缘化趋势。另一方面，生成个人主义教师文化。由于农村学校特别是一些村小规模小，同科教学人员少，一起研究工作的机会较少，教研、观摩活动也不多。他们以自己的方式独立地处理教学上的一切问题，致使教师文化具有个人主义的特征，使教室成为教师孤立的王国，学校成为文化的孤岛，不可避免地使教学陷入孤立的境地。这种封闭性的工作方式极易导致农村教师的故步自封，拒绝合作，以抵制的态度看待课程改革。新一轮新课程改革在改革原有分科课程的基础上，设置了以分科为主，包含综合课程和综合实践活动的课程。课程的综合化趋势需要不同年级不同学科的教师相互配合，相互支撑。而农村教师无法进行有效的合作，在新课程中感到孤独无依，常常陷入实践中的迷茫和无助。
(三)保守性及其阻隔
长期封闭的自给自足的生活，使农民形成安贫、守旧的观念。他们的生活方式、价值观念和心态具有很强的保守性，表征是竭力维护旧的社会体制和传统文化，畏惧新事物，一种新生事物的出现事先总是难以得到认同。他们满足于既成的经验，不愿意承担风险。保守性的特征决定了其对于社会生活影响的全面持久性，在其作用下，文化的批判超越功能逐步削弱，逐步形成了社会发展的阻滞。中国传统农村文化的保守性思潮长期存在，力量过分强大，文化变化的速度缓慢。在农耕社会里，农民视耕作为唯一的生活来源，使得农民一方面自然地产生了固守土地的心理，另一方面也容易产生求稳定、重安分、知足常乐的保守心态。
传统农村文化所具有的保守性，使得许多农村教师在课程改革中维护现状而拒斥变革。他们总是按照自己的习惯对外界事物作出反应，他们习惯于旧有经验，坚守“舒适地带”。走出“舒适地带”便意味着改变了原来的生活方式和工作方式，需要重新获得新的技能，这就需要投入更多的时间和精力，难免产生某种不安全感，现抵触情绪。由于课程改革所倡导的是一种全新的文化理念，它意味着教师要放弃原来一套也许曾经是很成功的教学模式，要持续不断地学习与摸索，要去创造与发现，它意味着教师要投入更多的时间和精力，付出更大的代价。况且课程改革并非一帆风顺，而是一个复杂的曲折前进的过程，不一定能给教师带来更好的教学业绩。
因此，相形之下，许多农村教师宁愿固守自己熟悉的一套做法，只忠实地接受与传递教学内容。有的农村教师几十年如一日采用同一本教案，用同一种教学方式传递着不变的教学内容。这种保守性使得新课程背景下的农村教师处于进退两难的境地：一方面相信课程改革的新理念是先进的，是符合时展趋势的；另一方面却不敢冒险，害怕积极推进改革而影响了学生的考试成绩，影响了学校的升学率。当今，虽然新课程已全面展开，但众多的农村教师仍倘徉于既定的教学模式，继续追求单一的考试分数，而不是积极地研究教材，参与课程改革。一言以蔽之，传统农村文化的保守性，使得农村教师不敢也不愿打破现有的安定现状，他们当中严重存在着求稳怕乱、不愿担风险的思想，这在一定程度上形成对新课程的阻隔因素。
(四)贫困性及其阻隔
长期以来，中国农民由于农村文化缺少与外界的交流与融合，由于生活于贫困之中，结果形成一套特定的“贫困化”的价值观念体系、生活方式、行为规范等，这些方面自然整合为一种根深蒂固的“贫困文化”，代代相传。这种贫困性表现为：陈旧落后的教育观，自足自乐、安贫乐贫的度日观，懒散疲沓、得过且过不经济的时间观，不愿进行生产投入、非经营的用钱观，传宗接代、多子多福的生育观以及依赖自然，靠天吃饭；依赖国家，等待救济的消极的依赖心态。这种贫困文化消极地禁锢着人们的思想意识和行为，构成了阻隔农村社会经济文化发展的障碍因素。
传统农村贫困文化与农村贫困经济相联系的一种负面的农村文化。这种文化对农村基础教育课程改革的阻隔作用也是明显的、巨大的。
首先，表征于贫困文化使农村基础教育课程改革缺乏必需的文化动力。从深层意义上说，课程改革就是文化的变革，文化通过社区成员影响与阻隔着课程的改革与实施。贫困农村区域自然、人文、经济等因素长期积淀下来农村贫困文化，不能为农村基础教育课程改革提供必需的动力，这主要表现在两个方面：一方面是贫困文化不能形成农村基础教育课程改革所要求的人文环境，消极的思想和观念因素时时处处阻隔着农村基础教育课程改革。二是由于贫困文化是与现代科技文化格格不入的，这就造成了一方面贫困经济环境支持了贫困文化的独立存在，而不能与现代文化产生直接的撞击与交流，使得农村基础教育课程改革缺乏文化刺激与影响的推动，另一方面对待先进的外来文化，先是鄙视，再是畏惧，当外来文化与当地固有文化发生冲突时，总是阻隔与围攻外来文化，保护与文饰旧有文化。这样，使农村基础教育课程改革便在诸多人为的力量下总是浸染在贫困文化的包围之中，课程与文化活跃的互动关系也变得被动与僵死。
其次，表征于农村基础教育课程改革缺乏社区的有效参与和支持。与上述两方面相联系，贫困文化影响下的农民，由于处在无教育压力的境地，感受不到教育给自身带来的力量，因而对教育消极对待，不能积极地关心与支持。许多农民认为，办学校是政府的职责，课程改革是校长和教师的任务，与自己并无关涉。农村基础教育课程改革缺乏社区的有效支持，处于一种孤立无援的境地，推进异常艰难和迟缓。二、农村基础教育课程改革突围传统农村文化阻隔的路径
传统农村文化严重阻隔着农村课程改革，从而使之陷入文化困境，对此我们应有清醒的认识，并且要积极寻求相应的策略。我们要有一种文化自觉，即意识到课程的文化精神，依照课程改革的现实诉求，重构新型式文化，这是农村基础教育课程改革突围农村传统农村文化阻隔的路径选择。
(一)重构合作型文化
在新课程改革中，课程的综合化是改革的一个基本理念。在课程综合化的趋势下，要实现“关系的规范”的转型，要把个人竞争的交互作用转变为相互关怀、合作共享的文化。而且在综合课程的实施中，其内容涉及多门学科知识和领域，仅靠单个教师的力量显然是无法完成的，这就需要合作教学。合作教学打破教师原有的独立作业的状态，有利于发挥教师群体的力量，培养教师的团队精神，有助于农村基础教育课程的推进。
除了校内教师自然合作外，农村教师还要主动赴城市优质学校“拜师学艺”，城市优质学校教师要主动赴农村学校“传经送宝”，在城乡教师之间进行有效的合作。许多农村教师从主观上有强烈的提高自身专业水平的愿望，却苦于农村环境闭塞、信息交流匮乏、教学任务繁重而难以及时、准确地获取各种先进教学信息以推动自身发展。城乡学校教师合作的设想为我们解决这一问题提供了良好的思路。从内容上看，城乡教师合作意在结对学校之间建立教研网络，通过定期开展教研活动，实现教研互动，从而为农村教师吸取先进教学理念，提升教学技能，提供一个良好的交流平台。从形式上看，城乡学校合作是多样化、多层次的，既可以是学校与学校之间的合作，如校本培训；也可以是教研组与教研组之间的合作，如学科教学研讨；也可以是教师与教师之间的合作，如个人教学经验交流。一言以蔽之，重建合作型教学文化，有利于农村教师群体力量的发挥，有利于农村教师的团队精神的培养，有助于农村基础教育课程改革的推进。
(二)重构开放型文化
课程的变革要求教师教学方式进行相应的调整与变化，要求教师根据变化了的教学情景选择恰当的教学策略。因此，教师传统思维结构的封闭性不再能适应当代社会化大经济和科学文化发展的要求。面对知识和信息的增长形势，只有建立起开放性的思维结构才能吞吐大量的信息和高效率选择运用信息，从而激发创造力，更好的推进课程改革和促进学生的全面发展。课程变革相应地要求课程实施方式发生变革，因此教师就不能几十年如一日地以同样的方式实施课程，进行课堂教学，应放弃原有的封闭、保守性格，以开放的心态接纳新的事物。在新课程中，农村教师要时刻保持开放的心态，应有意识地避免因循守旧等消极保守心理的产生，取而代之的是要有勇于接受新事物和接受社会挑战的开放心态，以积极的心态面对社会，多接受新观点，多尝试新方法。同时，农村教师还要积极参与新课程的培训，认真理解、理会与把握新课程改革的指导思想、教育观念、改革目标以及相关的政策措施和各学科课程标准的解读，通过各种形式的培训，接纳新课程的理念，提高自己的业务水平和参与新课程的能力。
(三)重构民主型文化
在传统课程教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向度的授受活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，教师是课堂的主宰。二是以教为基础，先教后学，学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。这样教师和学生分别被设定为训导者和听话者的角色：一方是教学权力的控制中心，另一方则是权力控制的受动者，学生没有民主可言，师生之间是“独白式”的把对方看作对象的“我——他”关系。于是，教学场景片面化、剧场化，师生关系紧张化，师生之间对话的平台偏塌，教学的真正意义和价值被遮蔽与遗忘。而新课程强调，教学是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在此过程中教师和学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。师生互教互学、彼此交往，形成一个真正的“学习共同体”，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。
在课程改革中，打破以往控制型文化，重建民主型文化，其要旨是构建民主、平等、和谐、融洽的新型师生关系。在新型师生关系的建构中，诉求师生之间进行平等的对话，相互倾听，相互理解，共同探究。故此，农村教师应树立民主教学思想，尊重学生的个性，使学生在整个教学过程中拥有自己的行动、自己的角色作用、平等的对话和自我评价的权利。
(四)重构创生型文化
