后现代主义知识观范文1
【论文摘要】后现代主义对课程社会学挑战主要体现为将知识的客观性与社会性相对立，否认知识的客观性，这使课程社会学放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。本文从知识社会学的角度对后现代主义对课程社会学挑战的实质展开研究，并就课程社会学超越后现代主义提出一些基本的思路。
杨(M. F. D Young)主编的《知识与控制》(1971)出版后，标志着受结构功能论主宰的课程社会学研究进人新阶段，有学者将这种转向称之为解释主义转向，但现在看来，伽识与控制》引起的最大争议还是对秩序、客观性和真理的质疑倾向及其对教育知识所坚持的相对主义立场。80年代，后现代主义兴起之后，这本书因其相对主义色彩以及对批判理论驾轻就熟的应用，被视为后现代主义的同类。这种学术立场上的相似性导致课程社会学90年代深受后现代主义的挑战。本文对课程社会学中出现的后现代主义思潮的本质展开评论，并对课程社会学超越后现代主义做了一些尝试性的分析。
一、后现代主义对课程社会学的挑战:实质及体现
1980年代以来，西方普遍兴起一场后现代主义运动，这场学术运动不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，后现代主义不是一个单一的学术思潮的称谓，就目前的归类来看，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义。其突出的特点是，对真理和理性的质疑和解构。受其影响，1980年代以来，西方教育社会学出现了明显的后现代主义转向，涌现出一大批应用后现代主义视角研究教育问题的著述。课程社会学研究的主要是知识的选择、传递、评价与社会结构之间的关系，由于后现代主义对客观知识的质疑和对个体经验、多元文化的推崇，知识的本质发生了变化，导致课程社会学研究的重点也发生了一些变化，主要体现在以下三个方面:
第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。后现代主义否定知识的客观性，否认知识之间的差异具有客观的社会基础。传播科学和理性是现代课程的重要内容，是启蒙计划的核心组成部分。后现代主义对科学和理性的颠覆性批判，直接动摇了现代课程的基础。后现代主义不仅质疑教育知识的客观性，而且对教育知识的社会属性存在一定的误解，认为教育知识的社会属性就是掌握知识者的权力、利益和立场的反映，不具有客观性。后现代主义的这一立场转移了社会学家对课程社会属性的研究，很多研究者不再研究社会因素是如何通过课程这一载体渗透到学校教育中，而是简单沿用社会科学中后现代主义认识论，在观念层面批判现代课程是如何受到理性的主宰，如何脱离社会和历史的发展，导致二战以来西方世界普遍的精神危机。这股对教育知识客观性持批判态度的后现代主义思潮，片面地认为以泰勒为代表的课程研究是技术绩效主义模式，以输人产出的模式来研究学校课程，忽视了知识生产和传递过程中的主体因素，知识是外在于个体的，是强加给个体的。知识与主体的意义和主体间的交往相脱节。
第二，知识等同于经验。后现代主义竭力鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分。在他们看来，知识与经验是没有区别的。学校法定知识看似中立，其实更多体现了白人、男性和上层阶层的生活经验，下层阶层、女性、少数民族的儿童的经验在学校课程被普遍漠视。少数民族、女性和下层阶层儿童之所以在学术性较强的数学和科学课程比白人、男性和中上阶层的儿童的学业成绩要低，就是因为这些课程历来是男性、中上阶层和白人生活经验的体现。知识的边界被打破，经验在知识生产和发展中的作用被夸大。这对课程社会学的影响是，更多研究者不是将现代课程作为一个客观的社会实体来研究，探讨其内在的社会特征，而是通过对课程文本的分析，不断还原现代课程背后被障蔽的经验。这种论述成为后现代主义话语中最强势的内容。
第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，后现代主义从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。福柯对权力与知识关系的解释，最能代表后现代主义的这一立场，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在课程社会学研究中，后现代主义者放弃了对阶层结构和意识形态对课程的影响机制的分析，而是通过整合批判理论的视野，揭示课程合法化背后隐含的权力分配和利益格局，那些在学校课程中享有较高地位的知识，不是因为知识本身，而是因为这类知识维持和再生产现代社会的等级秩序中具有不可替代的作用。知识的本质是什么、知识的生成机制，权力和利益是如何影响知识等关乎课程发展大体的问题在后现代主义的语境中却很少被深人地研究。
从课程社会学发展的历程来看，最早对课程与社会结构之间关系展开深度分析的是结构功能论者，他们通过社会、经济、政治和文化发展的需要来解释课程，课程被视为对社会发展需要的简单的反映，课程对现代社会的发展具有独特的功能。帕森斯、德里宾(Robert Dreeben)、英格尔斯(Alex Inkeles) 等的研究最为典型。后来，杨主编的知识与控制》出版，不再满足于简单地承认学校课程的客观性及其与社会发展的一致性，而是对学校课程自身的价值指向和阶级立场展开研究。尽管((}识与控制》对学校课程本身提出了质疑，但在该书的视野中，课程是客观知识。这从伯恩斯坦(Basil Bernstein)、杨和布迪厄(Pierre Bourdieu)的文章不难看出，如杨认为，学校法定知识体系中，地位较高的知识具备计算性、可以书面表达、个体主义、能够精确评价等特征。布迪厄则指出，学校往往是根据一个时代普遍接受的美学标准来设置其艺术课程的，古典音乐和古典文学等核心课程具有无可置疑的“文化合法性”，而室内装修、烹饪等仅仅在职业学校中被教的课程按照美学标准来衡量没有“文化合法性”。伯恩斯坦对教育知识的分类与架构的研究，也是以不同学科知识之间的绝缘程度和相互关联为出发点的。这些研究中的课程都是指客观的教育知识。
后现代主义对科学、理性和客观知识的质疑，使课程社会学传统中一直关注的客观的、给定的教育知识的选择、分配、传递和评价与社会结构之间关系的问题，受到很大的挑战。知识被简化为个体的经验，知识是权力和利益的反映，所有的知识都是地方性的，知识在不断变化中，没有什么知识可以高高在上，主导学校课程，所有群体的经验都应该在课程中得到同等程度的重视。由于对知识本质的这些界定，课程社会学研究一直为人称道的阶级分析和功能分析传统，也被符号分析、话语分析、文本分析所取代。很多学者不再以中立的态度，研究社会结构对教育知识的影响机制，而是通过叙事和案例，揭示学校课程对下层阶层、女性、少数民族儿童经验的压制，展示现代课程与统治群体的权力和利益之间的“共谋”现象，成为课程社会学研究者最热衷的话题。这只是研究趋向上的变化，更值得警惕的是，后现代主义对自由选择、多元文化的倡导，使学校课程的合法性受到挑战，人类几千年积累的被公认的科学知识也被涂上一层厚重的价值色彩遭到质疑和颠覆。这对课程决策和课程实践产生了负面的影响，已经引起一些学者的批判。
二、后现代主义的局限及批判
(一)伯恩斯坦、阿普尔、穆勒等对后现代主义的批判
在教育社会学中，伯恩斯坦、阿普尔(Michel w.apple)、穆勒(Rob Moore)等都就后现代主义对课程社会学的影响提出了深刻的批判。
如一直以批判理论者自居的阿普尔在(后现代主义遗忘什幼的文章中，尖锐地指出，美国80年代以来的教育改革，保守的趋向越来越明显，国家将经济、社会的危机转嫁到学校内部，主张教育的私有化，认为教育的私有化可以提升父母的选择能力，实现社会的公平。阿普尔通过大量的事实分析表明，美国政府的这些决策对于缩小横亘在公共教育面前的阶级差异，几乎没有任何意义。因为选择背后隐含的深层的阶级差异被忽视。后现代主义放弃了新马克思主义中的阶级分析策略，也忽视了文化资本背后的经济因素，将文化、符号的作用放大。课程改革背后的文化资本不是脱离经济基础的纯粹观念之物，其背后隐含的阶级基础更值得关注。‘阿普尔把后现代主义放大的个体自由和选择、话语、经验，重新收回到结构问题中，主张考察法定知识变化背后隐含的经济基础，有其独特的借鉴意义，但阿普尔对后现代主义对课程社会学影响的本质缺乏深人的探讨。
伯恩斯坦是教育社会学中对阶级差异、社会分工与教育知识之间内在关系研究最为深入的学者，阶级分析在他的课程研究中一直占据着重要的地位。对于课程社会学中很多学者放弃阶层分析，偏向话语、符号、认同的研究立场，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后现代主义者常常将个体的日常经验提升到知识的高度，认为日常经验与知识之间是等同的，没有差异的。一些研究者还借助后现代主义的视角，倡导通过对弱势群体反抗和抵制学校合法知识的人种学描述，反对教师的权威、反对学校传递的法定知识。伯恩斯坦从话语分类的视角，指出后现代主义这种反对法定知识，鼓吹个人经验的立场，会产生更加负面的后果。伯恩斯坦对后现代主义立场的批判，具有较强的说服力，特别是他的话语分类理论，延续了涂尔干的知识理论，强调知识之间的差异是知识之社会属性的一种体现，而后现代主义忽视了不同知识所具有的客观的社会基础，可能导致教育实践的混乱。
摩尔等对后现代主义的批判，集中在后现代主义对知识的客观性的否定上，指出后现代主义带有明显的反智主义立场，将立场、利益、观点等同于知识，摩尔等的整个论述以科学知识为标准，对后现主义话语中隐含的虚无立场进行了全面细致的反驳。
(二)从知识社会学的角度反观后现代主义的局限
上述三位学者对后现代主义的批判，尽管指出了后现代主义的一些弱点，特别是伯恩斯坦的批判具有深厚的理论根基，在深度上无疑更胜一筹。但这三位学者都没有从知识社会学的视角来反思后现代主义对课程社会学的挑战。从知识社会学的角度来反观课程社会学中的后现代主义思潮，可以发现后现代主义存在如下三个方面的局限:
1.知识具有社会和历史的根源。笛卡尔以后，在很长的时间内，知识就被视为是个体感知客观世界而形成的观念和意识，一直到康德，仍然坚持这种在心理和逻辑层面定位知识的传统。涂尔干在原始宗教的研究中，最早把知识与社会群体的意识联系起来，原始人的分类观念、时r观念和因果推理都扎根于他们所处社会的集体意识中。涂尔干更主要的贡献在于指出宗教与世俗观念之间的区别不是观念和立场的问题，具有客观的社会基础。这在一定程度上表明，知识的社会基础是客观的，知识的客观性与社会属性之间具有内在的一致性。
2.经验在知识的获得和形成中的确具有不可替代的作用，但不能因此将知识完全泛化为经验。关于知识与经验的关系，维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析有一定的借鉴意义，维特根斯坦曾经指出，正是因为有不同生活形式的介人，知识才在集体层面上具有其意义。社会由不同的群体组成，每一个群体都有其独特的生活方式。按照维特根斯坦的逻辑，这些群体的生活形式融合在一起，才可能产生知识。维特根斯坦的主要贡献在于，反驳把语言、意义和知识归结为个人意向的产物，认为意义和意向是社会地组织起来的。‘卿但并不能由此推断，任何特定的生活形式都能够赋予知识以独特意义。就课程而言，不同群体的经验并非同等程度地嵌人到课程中，有些群体的经验可能在课程有更多的体现，有些则体现的要相对较少一些，但不能因此将课程完全归结为某个群体的经验的反映。所有的群体的经验都可能嵌人到教育知识中，至于这些群体的经验如何嵌人到教育知识的过程，社会学研究者却知之甚少。课程社会学研究的重点不是要揭露那个群体的价值、经验在教育知识中得到专断性的反映，而是要通过深度的个案研究，阐释不同群体的经验是如何嵌人到学校知识中，从具体的个案中分析不同群体之间互动的真实状况，并展现影响这些群体互动的历史和社会背景。 3.知识具有独特的认知属性，不只是权力和利益的直接反映。后现代主义将认知兴趣从课程中剥离出来，这违背了知识生成和发展的基本原则。在科学社会学中，一直强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。在批判后现论对知识生成过程中权力和利益的片面夸大时，科学社会学家斯克玛(Walter Schmaus)始终强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。人们对智力的需要与对权力、声望和金钱的欲求是并存的，认知目标是解释人们行为和信仰的一个重要因素。认知兴趣在本性上是社会的，具有区别于其它社会兴趣的独特的构成原则。认知兴趣嵌入到独特的社会生活和社会群体中，有其独特的社会构成。一个社会的知识生成和发展无疑与该社会的认知兴趣息息相关。将知识化约为利益和立场的反映，完全排斥认知兴趣，忽视专家群体在知识生产和传递过程中的作用，把专家群体简单地视为与统治阶层、被统治阶层，男性和女性，黑人和白人这样一些社会关系的同类，这与现代社会知识生产和发展的本质是明显不相符合的。斯克玛进而指出，“毫无疑问，科学家也可能受非认知因素的影响。但并不能由此认为认知目标必然演化为非认知目标和利益。”
那么，如何理解后现代主义对现代课程的批判呢?现代课程之所以遭人垢病，并不是因为知识自身的问题，而是因为全球范围内日渐突出的不平等和社会分工遗产决定着知识的编码和知识生产的程序。这对基于认知兴趣的课程改革形成一定的抵制。也就是说，后现代主义之所以指责现代课程是某些群体的利益和立场的独断反映，并非因为课程天然要反映某个社会阶级、性别和宗族群体的利益，而是基于认知兴趣的课程改革受到社会分工和社会不平等抵制的结果。这也表明，权力、利益尽管对知识的形成和发展有一定的影响，但并不起决定作用。
三、超越后现代主义
按照萨德文克(Alan R.Sadovnik)对课程社会学发展史的研究，70年代以来，课程社会学领域形成两种不同的研究视角:一种是现象学视角，强调主体通过社会互动建构学校知识和实践;另一种是结构主义和新马克思主义的视角，研究课程与劳动分工、经济和政治体系之间的关系。后现代主义无疑是延续一了第一种视角，但却将其推向了极致。后现代主义展现了主流课程社会学研究中所忽视的一些内容，如在课程社会学主流传统中，教育知识常常被认为与阶级差异是对应的，鲍尔斯(S. Bowles)和金帝斯(H.Gintis)在生产的分层与学校知识的等级中寻找对应关系。科林斯(RandallCollins)通过对美国文凭制度形成的历史社会学考察，认为美国学校知识合法化的过程实际上是不同阶层之间相互竞争的结果。这些研究都强调社会结构对教育知识的决定作用以及课程的客观的社会条件。后现代主义淡化了结构对教育知识的影响，从话语、经验、身份等方面来解释教育知识，后现代主义强调课程的变迁和多样性，使那些在课程中备受漠视的感觉、体验和冲突昭然若揭。
课程社会学究竟是研究结构(structure)对课程之社会属性的影响机制，还是强调课程形成和发展中的能动因素((Agency)，如个体经验、身份认同等。如何克服后现代主义忽视结构、片面夸大个体经验、立场、利益在课程形成中的作用问题，同时强调结构对能动因素的约束和限制，如新马克思主义对阶级分析的推崇，是课程社会学理论重建必须直面的问题。
目前来看，尝试在两者之间寻求整合的学者主要是杨和阿普尔。
1.杨的整合尝试。杨在《把知识带回来》(2008)中，结合维果茨基的社会建构理论，试图弥合这对矛盾。杨的思路如下:杨认为涂尔干对知识起源和分类的社会基础的研究，为课程社会学提供了深厚的理论基础，但是涂尔干没有直接关注课程问题，更忽视了知识的变迁问题。伯恩斯坦继承了涂尔干的知识理论，通过对知识结构差异的特征的分析，在一定程度上丰富和发展涂尔干的知识理论，但伯恩斯坦与涂尔干一样，也忽视了课程的变迁问题。在他们的理论中，知识被动地受外在结构因素的限制，是静止的。相反，维果茨基却强调知识形成和发展过程中人与环境之间的互动。杨认为，借鉴维果茨基的知识理论，就可以弥补涂尔干知识理论中忽视知识变迁问题的局限，融合二者就可以解决当前课程社会学的困境，应对后现代主义的挑战。“课程研究不仅要聚焦于涂尔干强调的知识和概念的社会实体特征，而且还要集中探讨维果茨基极力推崇的通过概念改变世界的过程。在某种意义上，涂尔干为课程研究奠定了基础却忽视了教学，而维果茨基只关注教学却忽视了课程。”杨的这种思路尽管不乏新意，但却存在一定的矛盾:维果茨基与涂尔干的知识理论整合之后的知识究竟如何界定?知识是一种实践，还是一种通常意义的客观的知识?如果是前者就可能落人到后现代主义的泥沼中，如果是后者则可能滑人到屡遭质疑的结构问题中。这的确是一个两难问题。此外，过分夸大实践作用，课程就可能演变为个体的实践，这是对课程的一种简化。而且杨放弃了课程社会学中已经形成的阶级分析传统。走出后现代主义笼罩，需要的不只是宏大的认识论层面的阐释，更需要微观层面对世界范围内课程发展的经验展开深人的研究，最终消除课程社会学传统与后现代主义之间的断裂，形成一种对当代课程改革经验具有深度解释力的理论框架。
后现代主义知识观范文2
首先，“改革”一词，其本身包含着继承和创新两个方面，即在保留已有事物的好的东西的基础上，吸收新事物的有利成分来变革不好的，而不是完全颠覆、全新的革命。而当前的课程改革很多学者却走向了极端，大有全盘否定现代教学，不加批判地全面接受西方后现代主义的趋势。诚然，后现代主义的思想中有其积极成分，这些对于变革我国当前教育的种种弊端，无疑起到解放思想、开阔视野的作用，但对其采取的态度应是取其精华，去其糟粕，在利用时应该使其本土化，这也是后现代主义强调的知识文化情境性的体现。在后现代主义看来，任何知识都具有情境性，不具有普适性，那么后现代主义思想本身作为一种知识也应该具有情境性，它产生于西方文化社会，适用于西方，但到了我国，毕竟我国和西方在文化、社会政治经济等各方面都存在着很大的差异，那么它还同样适用于我国的教育吗？这个问题应该在拿来使用之前作充分论证，对它的应用只能是在结合我国的本土文化的基础上批判地使用，进行符合我国教育特点的诠释和解读，而不应照搬照抄、人云亦云。本文即是从我国教育的现实出发，对后现代主义的师生观、知识观以及课程观进行符合国情的解读和反思。
一、对后现代主义“主体间性”师生观的反思
师生观一直是教育领域中颇具争论的话题，对于早期教育中单主体师生观的弊端教育界已经达成了共识。争论较多的主要是围绕近些年来出现的“主导-主体观”、双主体观和后现代主义的主体间性等观点。多年来我国在正视以“教师为中心”的这种师生观的弊端后，提出了“教师主导-学生主体”的师生观（简称主导-主体观），并被广大教师认可和接受。但随着新课改中后现代主义思想的泛滥，批判“主导-主体观”的声音越来越多，为“主体间性观”唱赞歌的越来越多。一些研究者把现代的师生观与后现代师生观对立起来，那么，二者真如部分学者认为的是水火不容，非此即彼的关系吗？
后现代主义倡导主体间性，主张“以主体间性来消除现代主义主客二元论在人与人之间设置的人我对立”[2]。主体间性是一种“交互主体性”，强调师生之间的民主平等的人与人之间的关系，即把教师和学生作为教学主体，教师主体与学生主体在平等民主的基础上，通过理解与对话，从而达到对知识的共识与共享。在这种主体间性的语境下，师生之间不再有“老师的学生”和“学生的老师”，只存在“作为老师的学生”和“作为学生的老师”[3]。诚然，教师与学生之间的关系首先是人与人之间的关系。人与人之间在人格上是平等的，真理面前是平等的。这对改变我国自古以来师道尊严的传统具有积极意义。教师不能体罚、侮辱学生，教师不是知识的权威，要允许学生质疑，允许学生有不同的理解、不同的声音。这是师生主体间性互动的前提，也是学生人格健全发展的前提，体现的是人文关怀，是对学生作为人的尊重。但是，我们不能因此而否定师生知识占有和能力上的不平等，它是通过师生主体间性互动促进学生发展的前提，也是教育存在的理由。师生之间的对话绝不是对等的，他们在教育中的地位和所起的作用是永远不可能平等的，这是教育的特殊性所在。“作为老师的学生”和“作为学生的老师”这句话只是在强调教学过程中没有绝对的老师，也没有绝对的学生，所谓“三人行必有我师”，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，强调的是教学相长。但是，在基础教育中，学生知识较少、认知水平较低，而教师闻道在先，在通过交往对话形成共识共享的过程中，显然教师有能力也有责任在对话的过程中起到引导者、帮助者、促进者的作用。这是师生在人与人关系基础上的一种教育关系。若无视这种关系，即是否认教育活动与其他社会活动之间的差异，那么教育这种特殊的社会活动还有存在的理由吗？
对现代教育中的主导-主体观，有人认为忽视了教师主体，不重视教师的自身发展，强调蜡烛精神，而教师也应有主体人格[4]。而事实上，主导和主体这两个概念说的是同一事物的两个不同方面，而不是对立的两个概念。马克思主义哲学认为，有认识和实践能力的个体都是主体。而教师在教学活动中，主动地了解学生的特点、创设教学情境、引导学生的知识建构，这就暗含了教师的主体地位。而在教师的主体活动中，教师发挥着主导性的作用，在教学过程中，教师采用引导、促进和激励等方式，吸引学生主动投入教学过程，成为教学过程的主体，实现教师与学生的“主体间性”互动，师生共同努力探索问题，寻找答案，促进学生知识、能力的增长，实现学生的情感体验。教师的主体性是通过其主导作用的发挥体现的，而其主导作用就是在发挥着“主体间性”观中所谓的“平等中的首席”的作用。教师的主导作用发挥得越好，学生构建知识的主动性就发挥得越好，自然，师生的主体间性的互动就越成功、越有效。
而且，信息社会知识更新频繁，学生的心理发展也不是一成不变的，教师要能够发挥好主导作用，必然要求不断地进行自我发展、吐故纳新，教师的知识绝不是静止不变的。教师不是燃烧自己照亮别人的蜡烛，而是在照亮别人的同时也照亮自己的电灯。因此，那些认为强调教师主导就是不重视教师的自身发展的观点是站不住脚的。
由此可见，现代的“主导-主体师生观”和后现代的“主体间性师生观“两者并不是对立的。二者只存在不同的角度、不同的侧重点，各有所长、互为补充。如教师主导-学生主体的观点有利于纠正对师生主体间性观中师生在教学过程中的作用绝对平等的片面理解，而师生主体间性的观点又有利于防止教师主导观产生教师主导过度而导致的师生不平等的现象。
二、对后现代主义知识不确定性的知识观的反思
知识观是由个体所持的哲学的认识论所决定的。而客观主义和主观主义二者分别构成了哲学上知识观的两极。现代教育中的知识观是一种强调科学的知识观，追求知识的客观性、普遍性和中立性，把科学等同于真理。而后现代主张知识是不确定的、情境性的、多样性的。以后现代主义的眼光来看，知识既不是对认识对象的“镜式”反映，也不是对事物本质的发现和揭示，它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果[5]。这的确反映了知识具有主观性的特点，但我们决不能由此推断知识就是任意的、完全主观决定的。必须看到，任何个体都是处于一定群体和社会之中的，他必然会和其他社会成员对话交往，在这种对话交往的过程中，个体不断地反思修正自己建构的知识，以达到与他人的共知共享。即，知识意义的建构，我们不仅要看到个体在建构中的主体作用，还必须看到群体及社会在意义建构中的协商作用。最终个体的知识应该至少是接近对客观现实的反映。在笔者看来，知识的不确定性和多样性，只是知识在意义建构过程中的一种中间状态，是调动学生主体参与性的一种途径，而不是最终的结果。
后现代主义的知识不确定性包含着容错性建构知识的内涵[5]，指的是面对学生个体不同的理解，甚至是有失偏颇的理解，教师不应该给予即时的否定和纠正。教师的一句“你错了”的评判就足以阻断所有积极的有一定意义和价值的才思，同时也阻断了对意义和价值的进一步追求和尝试，而其本质上阻断的是主体获得知识的进一步实践活动。那么，从这个角度看，早期苏格拉底的问答法就强调通过教师引导性的诘问，学生在积极反思过程中从最初的不确定的、甚至是错误的认识逐渐形成确定的知识的过程。
而且，基础教育阶段所包含的知识具有相对稳定性和相对客观性。虽然一些人文学科的知识具有多面性、复杂性的特点，允许学生从不同角度作出不同的理解，这体现了知识多元性和不确定性的特点。我们也主张学生能够发散思维去创造性地理解课程内容，这是学生主体参与性的体现，也是发展学生思维能力的需要。但是，我们还应该看到，在基础教育中有更多的知识是相对确定的，如数学和自然科学的理论基础和基本的原理是不允许我们作情境性的理解。而科学技术是第一生产力，我国的现代化建设需要科学知识。因此我们仍然要传承现代的文明，传承科学知识。在此基础上追求文化和知识的多样性，价值的多元化。新课改中之所以强调后现代主义知识观，是由于现代教育过程中过于注重知识的权威性、唯一性，教学评价的标准化，而限制了学生的批判性思维，退化了学生的思维意识和思维能力，后现代知识观在一定程度上可以矫正现代教育中的这种不足，对改变教师教学观念、促进学生思维发展起着积极作用，但这并不代表我们要完全地摒弃现代知识观，走向主观主义。
三、对后现代主义课程的生成性、目标不确定性的反思
后现代主义强调课程的生成性，认为课程是在教师主体、学生主体和文本主体三者之间的互动中生成的。由于过程的动态性，加之其混沌理论的思想基础——蝴蝶效应，即初始条件的任何一个微小变化都会导致系统长期行为结果的巨大变化[4]，因此认为课程目标是不确定的。那么，这是否等于说课程无需预先设定目标呢？如果这样，那么我们的教育目的何以落实？早前杜威的经验主义课程本质上也含有生成性这一特点。儿童在从事自己感兴趣的活动中去发现问题，解决问题，从而获得知识发展经验。但事实证明，杜威的课程在基础教育中是失败的，它缺乏系统性，学生通过活动获取的知识零散、杂乱，最终导致了美国基础教育质量的下降。基础教育是后续教育的根基，根基不牢，后续的教育势必会受影响，因此必须强调系统性、完整性。
当然，课程生成性有其可取的思想。它强调教学的灵活性和学生的主体参与性。这无疑对改变我国当前教育实践对学生主体参与性的重视不够这一现状是积极的，借此，可以发展我国教育中没有得到重视和落实的学生的参与意识，提高学生的反思能力。而课程目标的不确定性和生成性，也有助于改变教师的课程实施观。我国传统教师往往充当着“教书匠”、“传声筒”的角色，教师一言堂，在教学中缺少创造性意识，导致僵化地、死板地、严格地按照国家课程目标和教参书目以及预先设定的教学流程开展教学，教学缺乏灵活性、缺乏与现实的课堂情境、学生特点的结合，导致学生的积极性调动不够，主体的参与性不高，课程对学生的适应性不强。
那么，应该如何诠释课程的生成性呢？笔者认为，生成性应该是在有限范围内的生成。课程实施之前，应该要有一个基础性的目标方向，以保证知识的系统性、完备性。生成性只是强调课程实施的动态性，情境的无法完全预测性和课程目标的不完全确定性。但任何活动之前，总是需要有一定的计划和期望，课程实施中，可以根据师生文本三者主体间性的互动，生成不同的学习结果，这也是知识多样性的体现，但它必须包括在作为平等中的首席的教师引导下生成的基本的课程目标。如果无视这一前提，基础教育的目标就不可能得到落实。极端地强调课程生成性和目标的不确定性，只会造成教师的懈怠，学生的困惑，违背了学校教育是一种有组织、有计划、有目的的社会活动这一前提。
四、小结
对任何新事物的应用，我们都要首先考虑它的适切性，尤其是舶来品，就更要将其本土化以后，才能为我所用，发挥积极作用。对于当前国情，我们首先要正视我国还处于现代化建设阶段，培养学生科学的知识仍然是教育的当务之急。知识的客观性、真理性、系统性在基础教育中是不能动摇的。当然，也要正视过去在对学生的主体性上重视不够，对学生的参与性上调动不够，教学过程中教师的灵活性不够等问题，后现代思想中的师生交往观、知识不确定观、课程生成观给我国的教育注入了新鲜的血液，为我国未来的教育留足了值得热切期待和激情遐想的巨大精神空间。但同时也应看到，后现代主义中的否定现代主义的极端思想。只有将二者进行整合，取其精华，去其糟粕，新课改的目标才能顺利得到落实。若一味地追求新鲜思想，迷信西方文化，全盘否定传统，只会让我们的教师无所适从，基础教育陷入混乱局面。我们应该具备“融通意识”，整合现代观与后现代观，统整民族特色和世界趋向，既立足现实，又面向未来与世界。
参考文献
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后现代主义知识观范文3
一、传统知识观向后现代知识观的转型
随着后工业社会的来临，后现代主义作为一种世界性文化思潮在诸多领域产生了深刻的影响，从各个方面强烈冲击着人们原有的思想观念和思维方式。受现代主义的影响，知识观也从传统知识观向后现代知识观转型。
（一）由客观性知识观到不确定性知识观的转变
传统的知识观强调知识的客观性，认为知识是具有客观基础的，来源于客观世界，它与人的主观世界是不同的；知识是不以人的意志为转移的，因而是确定的。这种知识观要求在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等等，从而确保获得客观的、精确的和确定的知识。在后现代主义看来，知识存在于实际情境中，是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的，知识与客观实在不再是一种一一对应的关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点，“在现代科学知识中，除纯逻辑纯数学的知识外，大多具有不确定的特点。”这是由于主体在面对外部信息时，其原初的经验积累、情感体验、智力结构各不相同，因而其认知结果也各不相同。
（二）由旁观者知识观到参与者知识观的转变
自古希腊时期，自然哲学家就努力把变幻莫测的现象世界归结为“一”，世界万物被认为均出于这个“始基”或“先在本质”，把握这种“始基”、“先在本质”，就可以认识一切。人们对知识的追求从一开始就预设了一种与认识者个人分立的认识对象，即“先在本质”。知识成为一种通过寻求绝对定义的方式寻求客观的、与求知者个人无关的活动。个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”。而参与者知识观拒绝“始基”、“先在本质”的存在，知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则，而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解都构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内含了个人系数，知识获得过程就是认识者个人参与建构知识形成的过程。杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”。
（三）从普遍性知识观到境域性知识观
知识的普遍性是指一种知识如果是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。也就是人们常说的“科学无国界”、“真理放之四海而皆准”。但是新的知识观认为：任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的。离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。因而，境域性是知识的基本属性，不存在绝对的普遍真理。近代以来，对知识普遍性的信仰，形成了一种只有西方的科学知识才是真正的知识的错误观念。这种观念排斥本土知识、传统知识，威胁到人类知识形态乃至文化形态的多样性。随着知识境域性的揭示，使人们开始批判知识问题上的“西方中心主义”，并开始有可能以一种公正的态度来看待人类知识的多样性。
（四）由中立性知识观到价值性知识观的转变
现代知识观所认为的知识的客观性必然导致知识的“中立性”，即知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等等无关。然而随着知识“客观性”被解构以及为“文化性”所代替，知识的“中立性”神话也终于被打破，暴露出其本来的文化和价值特性。这种价值性是指，所有的知识生产都是受社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。科学家或知识分子已经不再是或主要不是为着知识的兴趣或人类的利益而从事研究，而是为着市场的知识购买力而从事研究。同时，不仅所有知识都受着价值引导，而且所有知识本身都体现一定的价值要求，反映知识生产者的价值立场。此外，知识的价值性还特别体现在所有知识在传播过程中都是受权力因素制约的，权力可以对知识进行控制。知识与价值是不可分离的。
（五）由接受性知识观到质疑性知识观的转变
传统知识观将知识看成是客观的、普遍的、中立的，知识是确定的，是放之四海皆准的绝对真理，“知识就是力量”。因此，知识通常被无条件接受和服从，知识的学习者唯书唯上、服从知识的权威，不能够对知识产生怀疑。掌握知识被理解为对大量经验、定义、事实的接受和记忆。新的知识观崇尚多元性和差异性，在后现代主义看来，科学并不是一种客观性的知识，而是一种较为主观的和相对的知识。因而知识不是绝对的需要接受的真理，而是可以被质疑的，可以被怀疑、猜测、争鸣和反驳。
二、知识观转型引起的学生观的转变
知识观转型其意义十分重要，必将引起人们对学生这一认识的主体的基本特征、基本地位及基本角色进行重新思考，认为知识具有客观性、普遍性、中立性，自然会把学生看成是知识的旁观者、被动接受者，是缺乏独立意义和平等意义的人。认识到了知识的文化性、境域性和价值性，则会更多地视学生为参与者、主动建构者、知识的生成者，与教师和文本资料处于平等地位的对话者。
（一）学生是有生命意义者
这是现代学生观首要的基本的观点。传统的教育思想把学生当成可以利用的工具和容纳知识的容器，是知识的被动接受者，把学生当作是没有主体意识的物，是一张可以被人任意涂抹的白纸，是被教育塑造的客体。学校教育领域里也是见物不见人。知识观的转型使我们认识到学生是知识的主动建构者，在新的知识观下学生不是知识的接受者、复制者，而是知识的发现者和创造者。我们应该看到，学生时代是人一生中最富生命力、生命色彩最丰富斑斓，生命成长最为迅速、最为重要的一段时间，我们没有理由不归复学生应有的生存自由和正常的生命角色。学生，作为学校教育活动中最为重要的人的因素，他们有血有肉，充满智慧和活力，富于想象和情感，是集生活、学习、审美为一体的完整的、活生生的人。任何教育者不能再把学生视为僵化的工具，视为知识的容器。学生观要实现从“工具性”向“生命性”转变，这是现代教育思想的重大转折和革新，是历史进步和人类文明的标志，也是新的知识观对教育的深切呼唤。
（二）学生是知识的主动建构者
传统的知识观下，知识是客观的、普适的、绝对的，学生学习的知识是事先预设而非动态生成的，学生是在老师预先制订好的目标下的知识的被动接受者。在后现代主义看来，知识不是对物体自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点，深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识，也不只是知识的“旁观者”，而是知识意义的主动建构者和创造者。知识不再是静态的结果而是一种主动建构的过程。学生在学习中，不再仅仅是知识的接受者和学习者，学生在接受这些知识时，也要经过自己的个性化重组使其成为具有学生个性特征的知识，从而使知识获得改变、创新和增值，完成由非生命载体向生命载体的运动过程。
（三）学生是相互间有差异者
现代知识观主张知识的普遍性和中立性，因而，将学生看成是一样接受知识的“容器”，教学“见物不见人”，不管学生的差异何在，一律用教师既定的、预设的知识加以统一要求。这样，预设的知识教学往往外在于学生之外，与学生主体发展的多元性和差异性形成尖锐的矛盾。后现代知识观崇尚多元性、异质性和差异性，将知识看成是境域性的知识，因而，就将学生看成是不同的环境和区域下成长起来的有差异的个体，不同的知识背景造就了学生之间差异性的存在。同一个学生在不同时期存在差异，不同的学生在同一个时期也是存在差异的。学生之间这种差异性的存在必然要求知识的教学和掌握要因人而异，做到因材施教。
（四）学生是与教师和文本平等的对话者
后现代主义知识观范文4
关键词：后现代；知识观；教育观
中图分类号：B15 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2012）11-0161-03
利奥塔是大家公认的最重要的后现代主义理论家之一。他的著作《后现代状态： 关于知识的报告》一书被誉为后现代主义思想的代表作。他对后现代知识状况做了详尽的研究，聚焦于对现代知识的批判和对新知识的呼唤。通过对后现代知识状况的考察和分析，他提出了不少重要的后现代思想，他对复杂性思维的倡导契合了复杂性理论中的非线性相互作用、不确定性、系统开放、远离平衡等思想。包括人自身在内的现实比人们原先设想的要复杂得多，语言、思想与现实的关系也并非那样简单。他的知识合法化理论揭示了科学知识的局限性。他所强调的多元论、去中心化、误构、开发歧见以及异质标准，在反对权威主义和教条主义方面有重要的认识论和方法论意义。
一、现代与后现代
利奥塔采用后现代话语对现代性话语提出了尖锐的批评，试图发展一种不同的认识论来取性主义和工具主义的哲学观点。根据后现代思想家的看法，时代化本身就是现代主义的产物。海德格尔在《世界图景的时代》中就指出，现时代将自己规定为最近的时代，然而它并不确切知道它是什么时代。[1]（P5）现代主义在时代问题上的主张是把时代看作是自含性的封闭式的统一体，是一个前后一致的整体。后现代思想家对这一信仰提出了挑战。
利奥塔使用“现代”一词指那些明显地诉诸某种宏大叙事，并通过元话语使自身合法化的理论。例如，在叙述者与聆听者之间，一个具有真理价值的命题陈述，要通过共识规则才能被接受，即作为理性的人们要对此一致认可。[2]（Pxxiii）而“后现代”则是对宏大叙事和元叙事的怀疑和否定。可以说是否诉诸宏大叙事成为界定现代与后现代的一种重要标志。
二、知识和教育的合法性危机
利奥塔是从知识的角度去审视现代和后现代的，他关心知识总体在当下和可见的未来的状况，即知识被人们认可为知识的合法性发生变化的动因，以及知识合法性发生变化对知识本身的影响。现代知识呈现几种状况：知识的合法化和对元叙事的诉诸、知识的去合法化与排他、对同质化的认识论的追求。诉诸元叙事可以使本质主义主张合法化，宣布自身合法化的必然后果就是宣布异质话语、规则、形式、标准等为非法。与之不同的是，后现代知识是反元叙事和本质主义的，反对宏大的合法化图式，拥护差异性和多元性。
利奥塔所要讨论的知识不仅包括科学和学问，还包括做事能力、生活能力以及倾听能力等意义，涉及的是一种能力问题。因此，这里的知识超出了对真伪的判断，扩展到了效率标准、正义与幸福标准、美的标准等等，不仅能判断是什么、为什么，而且要判断好与不好并提供理由。[2]（P18）知识被分成科学知识与叙事知识两大类。叙事不同于指示性的科学陈述，它追求的是一种内在的平衡与 ，[2]（P7）拒绝外在标准对其加以衡量。后现代的信息社会中的科学知识要求知者把自己所知的一切输入计算机以各种形式储存从而进行外化处理，造成知识不断异化，丧失了人情味。
宏大叙事构成了现代性主要的意识形态机制，在现代科学合法化的过程中起了特别重要的作用。他对科学知识的合法化提出了质疑。他认为现代社会中的人们盲目崇拜科学知识，科学知识具有一种不证自明的权威性。现代人普遍认为，科学知识建立在客观事实和逻辑推理的基础上，具有可验证性和可靠性。这种叙事的合法性就是现代的合法性的基础。然而，科学理论其实是建立在假说上的，有些定理单靠科学理论自身的系统是无法得到验证的。从这个意义上说，知识的合法性危机首先来自自身。同时，知识的商品化和权力化导致人们对知识的追求不是为了揭示真理，而是为了取得知识的效用，即通过知识的武装使自己强大从而提高自己的生存质量。科学知识为了证明自己的合法性，不得不求助于其他叙事性知识。科学性的语言游戏希望使其说法成为真理，却没有能力靠自身的力量将其提出的主张合法化。“科学游戏不能从它被讲述这个事实本身获得任何有效性。即使在教学中，也只是因为科学陈述始终都可以用证据证实，所以它才被讲授。它本身从来都无法避免被‘证伪’。”[2]（P26）
随着科学知识话语特权的消解，叙事知识同样陷入危机之中，它的合法性也受到了怀疑。现代叙事知识的合法性基础是具有合法的元叙事或宏大叙事，是无法论证的绝对知识。后现代则批评这种思辨理性的元叙事对特殊性和差异性的压制，极力反对这种整体性对个别性的压迫并使之合法化的做法。科学知识和叙事知识都遭遇了合法性危机，知识在很多方面发生了变化，表现出功利化、商品化和权力化的倾向。他“从后现代小叙事的兴起中看到了铺平被剥夺了合法性权力的语言游戏进行竞技的游戏场地的可能性，他支持教育的变革，这种变革使技术的使用普及化，并将信息有效性发挥到极致。”[3]（P207）
利奥塔从叙事的角度批判了现代教育传统。他认为现代性思想依赖元叙事来证明自己的合法性。由于计算机话语的形成，知识性质发生了根本变化，出现了多种分歧和可能性。科学在知识谱系中再也不是独霸天下了，科学或人文话语都是一种叙事方式。为教育寻找自身以外的目的的企图其实也是一种宏大叙事思维，但只能是一种梦想。叙事危机颠覆了现代教育的合法性基础，现代教育在人文精神、教育公平、价值体现、教学研究等多方面出现了危机。以教育的价值体现为例，现代教育在确立和发展的过程中以传播科学知识为主要任务，为社会培养了大量的人力资源，但同时科学知识也对民间的、传统的、个体的知识有天然的排斥性，使之难以进入教育体系，久而久之使得这些知识失去了其应有的传播价值，直至最终失传。
三、知识和教育的再合法化
现代社会科学知识和叙事知识都出现了合法化危机，在宏大叙事失效以后，科学知识必然诉诸小叙事，随即产生了一个新的关于科学知识的合法性问题。现代社会以宏大叙事压制小叙事是不公正的做法。后现代的知识表现为各种各样的生动活泼的小叙事，不同的小叙事就是不同的语言游戏，应该充分尊重各种语言游戏的权利。因此，必须寻找一种与共识无关的模式作为小叙事进行语言游戏时合法化的标准，来达成能够实现知识合法化的游戏。传统的知识合法化失效后，后现代人话语交往的目的，不在于追求共识，而在于求得误构，“共识只不过是一种讨论的中间状态，并不是其目的。相反，它的最终目的是误构。”[2]（P65-66）
利奥塔把科学知识和叙事知识看成不同的语言游戏，提出以误构为特征的知识合法化标准。这里的误构是一种知识合法化模式，即以多元主义的话语建构后现代知识法则作为游戏规则，以包容性对待各种歧见或非一致性的标准。只有基于多元性的原则追求差异性，放弃共识、普遍性和整体性，以边缘性、局部性的东西为对象，反对以主流社会的文化观念为对象的叙事知识，才能使人类知识的合法性得到体现和保证。误构本质上是求异与求变，鼓励人们否定和自我否定，打破传统理论框架对人们思想的束缚，推动理论的新发展，进而带动整个社会的发展。
后现代主义的一个共通之处是对差异性的重视。对于维特根斯坦而言，符号在语境中和语言游戏中获得意义。按照利奥塔的观点，歧异是“语言的一种不稳定状态和瞬间，其中一些肯定能够用语句来表达的事物却难以表达。”[4]（P13） 这样，通过指向那些可能存在却尚未表达出来的语句，作为话语形式未言说状态的歧异便质疑了叙事的统一性。“作为歧异之结果的‘小叙事’保证了有关争议的平衡性和闭合性永远都不会发生。”[3]（P124）
现代教育强调的是有计划的元叙事式的课程模式，教师和学生只要执行和接受这个模式就可以了。现代课程模式在推行社会的基本价值观和知识准则方面起到了积极的作用，但同时抹杀了价值观的多元化和人性的多样性。后现代主义教育观认为课程是动态生成的，课程的实施少不了教学参与者的行动。除了课程专家以外，教师和学生，甚至社区也都应该可以以不同方式参与课程的设计、实施和评估，并随时加以修订。后现代教育反对教育预设的终极目标，反对构建宏大完整的教育理论和课程体系，注重发展个性的多样性、差异性和创造性的教育理念是值得肯定的。
传统的教育看到的是知识的价值，后现代的教育眼里有了人的存在。后现代教育观排斥精英教育，提倡全民教育。后现代教育观认为现代学科呈边缘化发展趋势，科学知识不在占有中心地位，符合打破学科边界的同时教育思想。教师中心话语权遭到消解，学生真正成为学习的主体，为实现主体教育提供了条件。教育开始关注焦虑、颓废、行为异常等边缘行为和道德内容，更趋向于一种关注个体差异和鲜活生命的教育，强调一种小处着眼、生动活泼的教育，是一种更加人性化的教育。
四、结语
发生在20世纪后期的后现代主义思潮是对现时代的人类实践和人类自身的反思性的思想运动和文化批判；后现代主义作为一种思维方式是对传统思维方式的挑战和扬弃。利奥塔特别强调后现代的去时代化特征，有助于我们更好地理解作为一种思维方式而存在的后现代主义。后现代主义对多元性、差异性、开放性的强调拓宽了人类的思维，提醒人们尽可能从广阔的视野来思考社会问题和教育问题。
同时，我们对后现代知识状态的理解也需要防止片面化和绝对化。利奥塔有力地批判了现代知识的宏大叙事和共识法则，但如果我们对宏大叙事和共识法则持全面否定和一概排斥的态度将有失偏颇。我们引入后现代话语，一方面应确立广阔的跨文化视野，增加一种观察和思考社会问题和教育问题的维度，同时我们也要保持清醒的本土后现代问题意识，使后现代知识观的合理成分为我所用，使知识回归知识，使教育回归教育。
[参考文献]
[1]王治河. 扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M]. 北京：社会科学出版社，1993.
[2]Lyotard， Jean-Francois. The Postmodern Condition： A Report on Knowledge， trans. Geoff Bennington and Brian Massumi， Minneapolis， MN： University of Minneesota Press， 1984.
后现代主义知识观范文5
关键词：后现代主义 写作教学内容 知识多元化
后现代主义(postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放等，它推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。写作教学内容是写作教学中教师和学生共同作用的对象，是联系写作教学中教与学双方的中介和纽带。在后现代主义语境下，课程的哲学观、主体观、知识观、课程观都发生了变化。写作教学内容从知识到经验再到活动，逐步摆脱现论对人的异化，走向后现代化。后现代主义写作教学内容表现为追求知识多元化；依赖于学生经验和生活的总和；强调学生在写作学习活动中的生成与创造等几个方面。
一、后现代主义写作教学内容追求知识多元化
传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。WWW.lw881.com后现代主义写作教学内容追求知识的多元化。
首先，是写作题材知识的多元化。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志各种电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，中学生作文题材变得异常丰富。试看以下一些作文题就可略知一二：《网为何物，恐龙飞舞》、《向前看向钱看》、《搞笑课堂one and two》、《老师们的兵器谱》、《老鼠夫妇西行记》、《一个太空人的遭遇》。成长中的中学生往往对各种事物都充满着好奇，他们尽可能接触生活中的各种事物，他们的某些见识甚至超过教师和家长。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。
其次，是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，后现代主义话语中，德里达主张“撒播”和“延异”，利奥塔高呼“向统一性开战”。后现代主义主张一切人的声音。后现代主义对话语霸权的颠覆，形成写作语言知识的多元化。当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。中学生迫不急待地应用到作文中来。如“美眉”“菜鸟”、“大虾”、“灌水”、“顶”、“7456”，等等。这种网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面。
二、后现代主义写作教学内容重视学生经验和生活的总和
自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看做经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。” “学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。
首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。
其次，经验产生于生态化的背景，这些生态化的背景，尤其是校外的因素，是很难控制的，其中一个重要方面就是隐蔽课程的影响。因此，经验的产生实际上处于一种类似“混沌”的状态，其规律是深层次的、不可预测的。
再次，相对于既定目标而言，经验可能是负向的，它会抵制目标的贯彻。在后现代社会，社会民主化，开放化，价值观念多元化，学生作文立意表现得越来越多样化。如常见的议论文中，学生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，学生认为自己身正，近墨也没什么了不起。“弄斧到班门”，学生认为到鲁班门前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增长自己的见识，砥砺自己的行为，提高自己的修养。学生们在作文中思古抒怀，品评古人，点拨名人。这些都是产生于学生的内心体验，是深层次的，不可预测的；学生任由自己的思维奔驰在写作内容的原野上。
三、后现代主义写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造
后现代主义课程观认为，课程内容是由学生在学校所从事的各种学习活动所构成的，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。活动课程内容具有如下特点：强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分析；强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。
学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。写作活动是激发学生创造性的最好方式。学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。
总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性。
参考文献：
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后现代主义知识观范文6
【关 键 词】解构/知识/真理/启蒙运动
【 正 文 】
根据民意调查，66%的美国人相信“绝对没有绝对真理！”在年青人中，这个比例高达72%。（注：george barna,the barna report:what americans believe,1991,pp.83-85.）
“不相信真理”，这是自相矛盾的。因为，“相信”意味着“认为某事是真的”。比如说，“没有什么是真的，这是千真万确的！”就是无意义的胡说。“绝对没有绝对真理！”这一陈述本身就是绝对真理。几个世纪以来，人们嘲弄这一概念，认为它是一种哲学猜谜游戏，但却很少认真加以思考。今天，并非某些秘传的或反常的哲学家，而是衔头巷尾的普通人坚持对真理的这一看法。
西方文化经历了许多阶段。一种世界观之后是另一种世界观。18世纪，启蒙运动对支配西方文化的《圣经》综合体系发出挑战。19世纪，浪漫主义和科学唯物主义占支配地位。20世纪，马克思主义、实证主义和存在主义相继各领。
许多社会评论家一致认为，西方世界正处在变革之中。我们正经历一场文化转折，它类似于现代性从中世纪衰落中的诞生。这就是从现代性向后现代性的过渡。这一巨大转折造成当代文化的各个方面的分裂。
一、“世界就是文本”：语言的解构
安德森(walter truett anderson)区分了客观主义者(objectivist)（他们相信真理是客观的和可知的）与建构主义者(constructivist)（他们相信人为建构自己的实在）。在后现代时代，建构主义者是胜利者。这对全部生活具有深刻而解放性的意义。（注：waltertruett anderson,reality isnt what it used to be,1990.p.6.p.x-xi.）
这种后现代意识形态不仅仅是相对主义。现代存在主义教导说，意义是由单独的个人创造的，而后现代存在主义则教导说，意义是由社会团体及其语言创造的。据此，个人的身份和人的思想的内容都是社会的构。旧的存在主义强调异化的个体，他在孤独和标新立异中显示其尊严；后现代存在主义则强调社会身份、集体思想和时髦感。后现代存在主义者回到尼采，不仅强调意志，而且强调权势(power)。解放就是对现有权力结构（包括关于“知识”与“真理”的压迫性观念）的反叛。
后现代主义者认为所有的意义都是由社会建构的。他们把这一相对主义观点建立在具体的语言观的基础上。这一套理论连同分析的方法，都可以称为“解构”(deconstruction)。过去的理智运动是在形而上学和科学领域中产生的，后现代主义作为连贯的理智方法则是从文学批评中发展起来的。旨在揭示文学作品不可能有客观意义的分析方法，也可以用于别的问题，包括科学、理性和神学。
后现代主义理论开始于这样一种论断：语言不可能以客观方式提供关于世界的真理。就其本性而言，语言决定着我们的思想。既然语言是一种文化创造，那么，归根到底，意义也就是一种社会建构。
当代学者利用结构主义语言学家的著作。结构主义语言学家看到能指（signifier，如词）同所指（signified，如意义）之间的差别。二者的联系是任意的。在英语中，dog这个声音指涉的是一种动物“狗”，而在西班牙语中，perro这个声音指涉的也是“狗”。这些特殊声音与实际动物之间并没有什么联系。因此就有许多不同的语言，每一种语言都使用独立系统中的任意的符号。
后现代语言学家走得更远：词的意义本身是独立的自足的系统中的一部分。当你在词典中查找一个词语的意义时，你就会看到更多的词语。归根到底，一个词语又提到别的词语。我们的语言大部分是由一些抽象物组成的，这些抽象东西指涉的并不是可观察的事物，而仅仅是精神的、思想的（因而也是 语言的）概念。比如，方才这句话的意义就取决于诸如“大部分”、“组成”、“抽象物”、“指涉”、“概念”及“……的”(of)等词的语法功能。
的确，有一些词也指涉日常对象，但日常对象也可以是“符号”，它们和词汇一样可以确实传达文化意义。“狗”和“狼”有什么区别呢？狗是在家里驯养的，狼是野生的。狗的含义是“孩子的宠物”和“人类的朋友”，狼的含义是“孩子的凶险”和“吃人的怪物”。由此可见，“狗”、“狼”一类日常语汇指涉的也是一些抽象概念。
当代批评家像古典批评家分析文学文本的意义那样研究和解释服饰、建筑、时装及其它“非语言的交际”。每一种文化产品都被看作是“文本”，每一种人类的创造都于语言相似。用后现代主义口号来说，“世界就是文本”(the world is a text)。政府、世界观、技术、历史、科学理论、社会习惯、宗教，这一切本质上都是语言的建构。
后现论家谈论“文本间际性”，即，文化生活和理智生活都不过是彼此相互作用的文本。它们产生更多的文本。作为人类，我们无法越出我们语言的疆界，我们无法逃离它的局限和要求。既然语言同我们的文化结合在一起，则它在我们的控制以外。我们甚至无法为我们自己思考。在很大程序上，我们的语言为我们思考。（注：devid harvey,condition of postmodernity,pp.50-51.）不存在“超验的逻各斯”，不存在客观的意义，不存在我们人类语言界限以外的“绝对真理”的领域。用后现代主义的另一个口号来说：“我们被监禁在语言的牢房内”。
如果说语言是牢笼，解构主义者便试图颠覆监狱的大墙，以便我们突围。解构主义语言学家主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。我们语言的意义系统充满了破碎和自相矛盾。
语言的意义取决于反义和排除：“男人”可以定义为“女人”的反义，“自由”排除“奴役”。然而，由于每一个词都是按照它所排除的东西来定义的，所以，每个词都带有它的对立面的“踪迹”。每当我们使用“男人”这个词时，我们就排除了“女人”。“自由”一词的意义取决于“奴役”这一概念——肯定没有那一个词可以用来表达一个彻底自由的社会这一概念。那样，自由就会被认为是理所当然的。说“美国人是自由的”，会使解构主义者想到自己奴役的状况。
二、“怀疑的解释学”：颠覆性阅读
解构主义者同意：意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。解构主义者进一步断言：社会内在地是压迫性的。尼采说，人类生活和文化是天赋权力意志的表现。马克思把文化归结为阶段冲突和经济剥削。弗洛伊德根据性压抑来解释文化。非弗洛伊德主义的变种——女权主义，认为文化是性别冲突和对妇女的压迫。同性恋理论认为文化是对同性恋的压抑。
尽管这些理论各不相同，尽管解构家们分为很多种类，但他们有一个共同点，即都认为文化的真正意义深藏在表层之下。制度实际上邪恶阴谋（尽管是无意识的）的面具。
从这些彼此不和谐的论断出发，解构主义者提出一种“怀疑的解释学”。他们研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断定语言是权势者的活动舞台，所以，解构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。
“怀疑的解释学”认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传。具有最高地位的文本尤其如此，如“文学名著”，学校所推崇的“经典”，以及文化的“元典”。这些文本享有特权，是因为它们为种族主义、性别歧视主义、同性相斥、帝国主义、经济压迫、性别压迫（随便你喜欢什么，反正它们都是文化的隐藏上层建筑）辩护。解构主义致力于一种“颠覆性阅读”。语言并不揭示意义（这意味着一种客观的、超验的真理领域）；相反，语言建构意义。虽然人工语言构造是用来传达真理的幻觉的，但它们实际上也掩饰构成文化的权力关系。解构主义的批评家们详细考察了意义建构过程，揭示了语言的矛盾性，揭示了文本之下的权力关系。意义形成的过程被拆解了。文本因而“被解构”。
解构主义谈论“拷问文本”，以便揭示其隐藏的政治的或性别的议题。处在解构之下，曾一度支配西方文明的经典的“死寂的、白种人的、欧洲的男性”，同样不被信任，遭到流放。
解构主义者认为，一切真理权都是可疑的，都是权力游戏的遮羞布。理性、客观真理、科学，举凡一切关于冷静的自觉的理性的西方主张都受到挑战。“不仅真理被放弃，而且保持真理—效果的愿望都被放弃”。（注：patricia waugh,postmodemism:a reader,london,1992,p.4.）
解构主义代表了一种新的相对主义，这种相对主义在理智上是成熟的，在理论上是言之有据的，从方法论上说是严格的。由于瓦解了绝对真理的概念，所以，解构主义为通俗的相对论提供了根据。
今天的大学尽管表面上仍旧孜孜不倦地追求真 理，但却认为真理并不存在。这并不意味着大学关门，相反，大学对于什么是学术研究重新加以定义。
知识不再被视为绝对真理。相反，知识被看作是重新把信息编织到新的范式中。人类建构用来解释人类经验的模式。这些模式——不论其为世界观，还是科学理论——只不过是“文本”，有待经常加以修正。这些范式是有用的虚构，是“讲故事”一类事情。但故事同过去一度被认为是知识的东西——科学“真理”、伦理、法律、历史没有什么区别。（注：stever connor,postmodeasist culture,oxford,1989,p.33）
当代学者努力拆解往昔的范式，使边缘进入中心——重新书写历史以便使之有利于那些曾被排除出权力之外的人——妇女、同性恋者、黑人、土著美洲人以及压迫制度的其它受害者。学者们以怀疑的眼光攻击公认的观念，并且重构新的模式以取而代之。那些欢呼西方文明成就的人被指责为是心脑狭隘的“欧洲中心论”，这一观念受到“非洲中心论”的挑战。“非洲中心论”赞美非洲是文明的尖塔。男性主导思想被女权模式取代；“父权制宗教”（如犹太教、基督教）受到挑战，并被“母权制宗教”取代；《圣经》的影响力被“女神崇拜”冲淡；同性恋不再被视为心理疾患，“同性相斥”反而是心理不正常。
无须传统学术所要求的严格证据，这些新的模式就可以被接受。如果说“欧洲中心论”是错误的，则人们会认为“非洲中心论”也同样是心脑狭隘的。如果说父权制是错误的，则人们不会认为母权制会好一些。但这些吹毛求疵的意见并没有理解后现代主义学术的观点。关键并不在于真理性；关键在于权力。新的模式“赋予”以前被排斥的一方以力量。古典学术寻求的是“真”、“善”、“美”，后现代学术研究寻求的是“什么在起作用”。传统学术界根据理性、研究和学习来运作，后现代主义学术界考虑的是意识形态日程、政治的正确性和权力斗争。
三、“没有真理，也行”：对启蒙理想的反叛
现代的、后启蒙运动的思想认为，知识是确实的、客观的和好的。它假定理性的、不偏不倚的自我可以获得这种知识，它假定进行认识的自我作为用科学方法武装起来的中立观察者注视着一个机械的世界。现代认知者积极投身于认识过程，相信知识不可避免地会带来进步，相信科学与教育的结合就可以使人类摆脱在自然面前及形形的社会束缚面前的软弱无力状态。思想着的自我能认识自身和机械的宇宙。这一理想为以启蒙运动的事业为旗帜的现代知识爆炸开辟了道路。从培根到现代，人类理智探索的目标一直就是揭示宇宙的秘密，以便控制自然、造福人类、建设美好新世界。这一启蒙运动的追求反过来又产生了20世纪现代技术社会。这个社会的核心就是渴望以合理的方式安排生活。它相信，科学进步和技术发展可以提供用来改进人类生活质量的手段。（注：craig van gelder,postmodernism an emerging worldview,calvin theological jounal,1991:43.）
不管后现代是什么，它都体现了对启蒙运动的事业、对现代技术理想和作为现代主义基础的哲学主张的拒斥。形形的后现代主义有一个共同点，即都质疑启蒙运动认识论的核心主张。
在后现代世界中，人们不再相信知识内在地就是好的。为了抛开启蒙运动关于不可避免的进步的神话，后现代主义用悲观主义代替上个世纪的乐观主义。相信我们的生活越来越好，这种信念消失了。正在成长的青年一代不再相信人类将解决世界重大难题，也不再相信他们的经济状况会超过他们的父辈。他们相信，凡尘的生活是脆弱的，人类的继续存在取决于新的合作态度，而不是征服态度。
后现代主义者强调整体主义，这同他们拒绝启蒙运动关于真理是确实的，因而纯粹是合理的信念有关。后现代主义拒绝把真理局限于理性方面，不再把人类理智当作真理的唯一裁判。除了理性，还有通往知识的其它有效途径，这就是情感和直觉。
最后，后现代思想不再接受启蒙运动关于知识是客观的信念。知识不能纯然是客观的，因为宇宙不是机械的和二元的，而是历史的、关系性的和人格性的。世界并不仅仅是外在的(out there)客观所与，有待发现和认知。实在是相对的、模糊的和参与性的。
在拒绝现代性关于知识的客观性时，后现代主义也拒绝启蒙运动关于不偏不倚的、自律的认知者的理想。他们认为，科学家的工作同其他人一样，是受历史和文化制约的。我们的知识总是不完全的、片面的。
后现代世界观对真理的认识是以共同体为基础的。它承认，我们把什么东西当作真理，我们以什么方法看待真理，这都取决于我们所参与的共同体。更重要的是，后现代世界观认为，这种相对性大大超出了我们对真理的认识，进入到真理的本质之中：没有绝对真理，相反，真理是相对于我们所参与的共同体而言的。
据此，后现代思想放弃了启蒙运动对任何一种 普遍的、跨越文化的、永恒的真理之追求。他们专注于某一特定共同体内被认为是真的东西。他们认为，真理是由促进共同体中的个人和促进共同体整体的福利的基本规则组成的。
因而，福柯试图完全祛除启蒙运动的幽灵——不偏不倚的观察者。福柯要求学者抛弃伪装的中立性，转而承认这一事实：他们的任务不外是揭示某一时代语言中存在的无作者、无主体、匿名的思想体系。后现代批评家企图这样来摆脱对理性的信赖。
现代主义把真理与理性联系在一起，并把理性和逻辑论证看作是正当信念的唯一裁判。后现代则质疑通过理性努力可以揭示和证实普遍真理。他们不承认唯有人类理智才可能决定我们应当相信什么。后现代跨越理性，转向非理性的认知方法，给予情感和直觉以崇高地位。这种对真理的非理性内容的协同模式的寻求，导致后现代意识具有整体主义内容。后现代整体论意味着对启蒙运动关于不偏不倚的、自律的、理性的个人的理想的拒斥。后现代人并不希望成为完全自律的个人，而是成为“完整的”人。后现代整体主义意味着人的生活所有方面——情感的、直觉的以及认识的——的综合。
后现代真理是相对于个人所参与的共同体而言的。既然有很多人类共同体，那就必然有很多真理。后现代主义者相信多重真理可以彼此共存。后现代意识因而就意味着极端相对主义和多元主义。
