对农学专业前景的认识范文1
关键词新农村建设;农科专业学位;培养目标;定位原则
我国农科专业学位主要是农业推广硕士、兽医硕士,自2000年正式批准试办以来,为社会培养了一大批高层次、应用性人才,培养目标的定位问题一直伴随着农科专业学位设立、发展的全过程。某种程度上,我国农科专业学位培养目标定位尚不太准确,导致培养过程缺乏针对性,课程结构不能很好地契合社会需要,培养质量受到制约,限制专业学位进一步发展,与新农村建设的要求不相适应[1]。
目前,全日制农科院校专业学位的招生正在如火如荼地进行,至2015年,其规模将达到在校研究生的一半,农科专业学位的培养目标定位更加需要及时调整和改进。因此,在建设新农村的新形势下,科学地定位农科专业学位教育培养目标具有十分重要的意义。
1现有农科专业学位培养目标定位存在的问题
1.1培养目标表述单一
专业学位的应用型要求培养目标应该更多地针对生产实践中最迫切需要解决的问题,传授社会最需要的专门知识。各个学校应该建立各具特色的优势学科,尤其是农科专业学位,更应该有鲜明的地域特征和区域特色。但是,通过对多个学校农科专业学位培养调查发现每个学校的培养目标基本一致,缺少多样性和特色性。笔者主要选取某校6个专业的硕士研究生的培养目标,通过分析发现,虽然各个专业培养目标的表述有一定差异,但是各专业培养目标都是比较单一、非多样化的,体现不出学校各自发展的特点和专长,更体现不出地域和区域的特色。
1.2培养目标定位不准确
目前,农科专业学位与学术型学位的培养目标定位没有真正区别开来。从各学校对培养目标的表述中可以看出,农科专业学位与学术型学位并没有很清晰的界定。由于培养目标的定位不确定,导致从任课教师到授课内容以及论文的选题等方面与学术型学位没有明显的区别,与专业学位专业性背道而驰。另外,专业学位培养目标层次性不足,专业学位是一种总结性的高层次学位,其培养目标为高层次的应用型人才。要求学生能够有较强的运用现代科学技术和理论知识解决实际问题的能力,有较强的统筹决策能力、组织管理能力和业务实施能力。但是,由于对专业学位培养目标定位不清晰,导致学生更多地是为进一步扩充自己的知识,相当于进行一次高级培训。实际中农科专业学位的培养也基本起到这样的作用,失去培养高级人才的作用。相比较而言,专业学位研究生教育比较成熟的美国,其农科专业学位要求层次很高,和学术型学位的要求较相似。
1.3培养目标没有细化
硕士研究生培养目标从构成内容看,由培养方向和培养规格2部分组成。培养目标应当对研究生的知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准作详细的规定。如农业推广硕士分为很多领域,不同的领域应当规定不同的标准和具体要求。培养方向指将硕士研究生培养成何种专业方向的人,而培养规格是指硕士研究生的知识结构、能力结构、素质结构等应达到的水平与标准[2]。但就目前来看,我国农科专业学位培养目标要求表述宽泛,可操作性不强。
1.4培养目标与实践需求相脱节
新农村建设需要农业人才,对高层次应用型人才培养的需求不仅更加旺盛,对其人才培养目标也提出更高的要求。目前,我国每万名农业劳动者中,拥有的科技推广人员数量是1人,而德国是13.5人,美国是7.2人,日本是5人;我国每百万农业人口中,拥有的农业科技产业人员是77人,而发达国家是2 458人,世界平均水平是137人。由此可以看出,我国农科专业学位的发展具有广阔的空间和旺盛的需求,农业生产实践中缺乏大量的应用型、推广型人才。应用型人才的培养目标应该更多地关注现实生产活动中的重大问题,农科专业学位培养目标更应该偏重于培养学生快速推广能力以及技术培训能力。因此,专业学位培养的现实需求和迫切性促使高校应当与社会紧密结合,制定适时适地的培养目标,培养出高素质的应用型人才。
2新农村建设背景下农科专业学位培养目标的定位原则
2.1适应性原则
首先,培养目标是对专业学位研究生培养环节准则的基本描述,应体现本领域和各个领域之间的共性问题和要求。其次,培养目标不仅对学校、教师和学生学习具有引导性,对社会、企业和用人单位具有参考性,对国际同类学位也应具有可比性。第三,培养目标应具有相对稳定性,可以适应不同的时期,考虑社会的发展要求。因此,培养目标的确定首先要考虑到适应性原则,要有一定的弹性和柔性。
2.2层次性原则
专业学位是培养高层次、应用型人才的职业学位。因此,其培养的人才具有特定性和特殊性,其培养方案的制定应当与同一层次的学术型学位有所区别,也应当与不同层次的职业教育、职业培训区别开来。同时,专业学位自身的不同层次之间也要进行区分,对于农科专业学位研究生而言,目前主要指兽医博士和兽医硕士之间的培养目标要区分开来,体现专业学位的层次性原则。
2.3地域性原则
我国幅员辽阔,地域性差异显著,同为种植业,有的地域适宜种水稻,有的适宜种小麦;同为林业,有的以针叶林为主,有的以阔叶林为主;同为渔业,有的以淡水养殖为主,有的以海水养殖为主等。此种不平衡性必然要求有1个与之相应的多样性的研究生培养目标。专业学位重在应用,不同的地方有不同的培养目标和培养特色。专业学位研究生作为应用型人才,其培养如果不能与地域性相结合,则其“应用”价值会大打折扣[3]。因此,专业学位培养目标的制定应当考虑地域性原则,专业学位培养过程中,其课程的制定、案例教学的选取、教学方法等应该有所不同,与地域性特点相结合。
2.4行业性原则
专业学位培养工作的突出特点是学术性与职业性的紧密结合。获得专业学位的人,主要不是从事学术研究,而是从事有着明显某种特定职业背景的工作。不同的行业有着不同的人才需求和培养目标。由于农科专业学位涉及不同的领域,各个领域对硕士的培养要求是有差异的。培养目标要针对本领域相应行业的学科特点、行业特点和行业发展需要,并分领域进行,对农科专业学位研究生应具备的知识结构、能力结构和发展要素作进一步的规定,注意与本领域执业资格的接轨。制定领域培养目标时应充分吸纳相关行业管理部门、行业协会组织和行业代表人士的意见。
2.5细化原则
培养目标要考虑到学生的需求、所需的各种资源和学校自身的战略定位、自身的资源状况等因素。目标应具体、明确、可操作性强。因此,其培养目标的表述应当细化,具有可操作性,语义应当清晰、明确,文字应当精炼、简洁。
3新农村建设背景下农科专业学位培养目标科学定位的积极意义
3.1促进培养观念的转变,提高培养质量
由于目前农科专业学位培养目标模糊,农科专业学位培养观念和培养质量都存在一定问题。有学者对农科专业学位做过1项调查,对专业学位教育的总体评价中,认为适应了在职人员继续学习需要的占64.0%。由此表明,选择攻读硕士专业学位,首先是把专业学位教育当作是一种高层次的继续教育形式,同时也获得了可能攻读更高学位(博士)的机会。而认为专业学位教育满足实际工作需要的只占28.0%。专业学位知识体系更符合需要的仅占0.6%。认为专业学位教育适应了行业对高层次应用人才的需要的只占25.2%。结果表明现实生活中对于农科硕士专业学位教育是培养满足实际工作应用型、高层次专门人才的目标认同度并不高。因此,农科专业学位培养目标的科学定位有利于澄清社会上对专业学位存在的模糊认识,提高社会的认知和认同度,促进培养观念的转变,真正满足行业对高层次人才的需求[4-6]。
质量是研究生教育的生命线。不少培养单位对开展专业学位教育的意义认识不足,认为其是为学校“创收”的部分,对教学质量要求不严格,在此前提下,错误认为招生规模越大越好,领域越广越好。因此,根据在职人员的实际特点,建立适合他们的培养模式,改革培养机制,提高培养质量,是保证农科专业学位教育目标运作的基本程序,也是保障和促进农科专业学位教育健康协调发展的基本手段。
3.2推动与执业资格的衔接
专业学位的基本属性表现为实践性、职业性和综合性。专业学位的培养应当符合职业背景的需求。由于目前农科专业学位研究生教育未与岗位资格挂钩,造成3个突出问题:第一,农科专业学位冠名与培养实质不完全一致。在美国,农科设置的专业学位名称比较细,与专业联系紧密,从名称上就可以知道培养出来的人才适宜于做哪种行业的工作。如农业硕士、林业硕士、森林硕士、农业管理硕士、农业工商管理硕士、农业企业管理硕士等。第二,课程设置与教学脱离实际。由于与行业岗位没有挂钩,导致设置的课程实用性不强,教学内容针对性也不强,体现不出按领域培养的特点。第三,用人单位对于培养出来的人才质量认同度不高。世界发达国家特别是美国的专业学位教育与执业资格衔接已经成为常态,形成职业学位与执业资格紧密联系的机制。因此,培养目标的科学制定,有助于推动专业学位教育和和执业资格相衔接。相反地,专业学位教育与行业任职资格之间的有效衔接是完善专业学位教育的有效途径。
3.3有助于新农村建设更快更好发展
建设社会主义新农村的关键是人才。现代农业要求的高级人才既是过硬的技术人员,又是农业生产的管理人才、组织人才。要能在现有专业知识的基础上,最大限度地融入相关学科知识,形成合理的知识结构;能够充分驾驭环境,转化借鉴国内外成功经验和选择技术,达到技术效益的最大化,并能迅速消化吸收新的知识。农科专业学位教育的目的是培养现代农业发展所需的高层次专门人才,是对现有人才培养制度的补充和完善。因此,农科专业学位培养目标的科学定位不仅有利于培育农业高级人才,促进发展科技成果,还有利于使人才和成果转化为现实生产力,实现人才和科研成果的社会化,主动引导经济社会发展,从而改变我国目前现代农业发展创新力度,为新农村建设的发展提供有力支撑,促进新农村建设的更快更好发展。
4参考文献
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对农学专业前景的认识范文2
［关键词］农村教育；教师知识；实践知识
与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词，主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上，从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能，农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识结构，满足学生、社会与学术的需求。
一、农村教师专业问题反思
1．教师教学同教学专业化要求相差较远
农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。
2．缺少提升教学有效性的教学研究
教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业发展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；另一种是高校培训模式失效，参与培训的主体性不够，应转换培训模式。目前，以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。
3．农村教师教学信心不足存在假象
在加大校本研究力度之后，农村教师校本研究的程序不规范，缺乏合理的研究设计，没有按照预定的过程进行实施。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业发展模式时，普遍存在发言不积极，话语较少的现象，与专业研究者沟通不多，尽量回避专家的提问，从而形成了农村教师自信心不足的思维定势。实际上，农村教师之间的交流十分活跃，教师的主体意识鲜明，积极性较高。之所以出现农村教师自信心不足问题，这同其交流的对象有关，由于专业研究者长期生活在城市，从事更为专业的研究，学术话语的专业性较强，同农村教师交流存在较大的文化反差，农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔阂，产生了两种文化之间的陌生与对抗。
从有关研究的结论来看，普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱，福利待遇差，网络资源少，学历层次低，导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究能力，难以创新知识体系，不能提供有效的社区服务。从教学实践来看，教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学实践相结合，才能转化为有效的教学知识。特别是在当前新农村建设背景下，农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建设之外，而是要深入其中，因此，农村教师的任务与专业发展途径应该不同于城市，不能用城市文化视野审视农村教师专业发展，而应该立足农村发展需求，分析与建构农村教师知识结构。
二、农村教育需求
1．学生发展需要同农村现代化相一致的生存智慧
现存的高考制度对农村教育发展有着较强的引导性，促使农村教育需求主要体现在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习模式在相当长一段时间内继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于促进学生的综合素质发展，但书本知识体系考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建设工程的不断推进，农村的经济与文化环境将有所改变，千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响，学生及家长开始思考学习的成本问题，通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与发展观念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村学生发展的另一种渠道。
教育目标是多元的，教学不是归结为制度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系[2]。与成人世界一样，学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人生发展的时空连续，不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔离开来，不能把学生个人从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分，把学生的学业发展同未来的职业生活紧密结合，把学生的生命延续同情感发展结合起来。由此，教师需要以学生发展为本，把知识积累同学生的情感发展、意志提升与实践活动相结合，使学生在学校学会处理未来社会可能遇到的矛盾与问题，提高服务于社区的心理倾向与实际能力。
2．社区和谐发展需要农村教育引领
农村教育是农村区域发展的组成部分，教师与学生是农村区域共同体的重要成员，学校同农村其他组织一起，共同推动着农村经济与文化发展。由于农村人口文化程度普遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也是现实的文化群体，因而生存于农村社区的教师与学生成为农村文明发展的引领者，成为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的传承者。
由于农村地区在经济社会发展中的短板效应，科学发展观必然要求城乡之间协调发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基础设施建设步伐，大力发展农村经济，着力提高劳动者的素质，保护与传承乡村文明，缩小城市与农村的发展差距，共享发展成果。在新农村建设进程中，由于农村学校同社区的天然联系，农村教育除了担负起教育教学的任务外，还要承担起乡村建设任务，如通过深入农村社区，改善农村居民的受教育环境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；通过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农民；通过学生的宣传与教育，提高家庭文明水平等。尽管新农村建设由政府提供引导，但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主发展，农村各级各类学校具有亦教亦农的特征，农村建设离不开农村学校的支持。
3．学术知识拓展需要发展农村教育
在公众的视野里，由于中小学属于基础教育阶段，重心在于传授知识，提高学生问题意识与解决问题的能力，促使学生全面发展，因而同大学的培养目标明显不同，不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上，从教学性质来看，随着教学研究的不断深入，教学活动不再局限于经验性范畴，如同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问题，隐含着凭借经验难以解决的危机，使学术视野逐渐同教学问题相结合，突破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李舒尔曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术”[3]。也就是说，只要某种知识能够公开、能够面对批判与评论、能够同本专业或相近专业成员进行深度交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通过课程发展综合知识，通过发现一定的方法应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。因此，农村教育同样存在着基于自身教学实践与教学研究的学术内容，学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。
三、农村教师知识构成
农村教育功能多样，既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的发展，而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给能力，需要加快农村教师的专业发展步伐，促进农村教师不断积累，形成多种知识，优化知识结构。
1．专业知识
受区域文化环境的影响，农村教师专业发展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学还远未达到专业化发展阶段[4]。由于贫困地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业知识应以积累学科专业知识，扩充教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化，而是要根据需要进行取舍。与职前教育不同，职后阶段重在把实践经历同教育学科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。只有教师把实践经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较，把两种知识在行动中有机结合，不断反思教学实践，在学科专业知识教学中生成学科教学法知识，才能增强两种专业知识的教学意义。
教学专业化很容易导致狭隘的专业知识取向，忽视有关农村学生未来发展，以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求，教师在做好常规教学工作之余，还要积累同教育职责相符的专业知识，担负起促进农村发展的义务。如：掌握职业伦理知识，承担对学生自立、自信与自强的教育职责，弥补规章制度存在的强制性缺陷，弱化个人自主产生的自由主义倾向[5]；了解关于平等的知识，激励农村社区更高的发展愿望和对美好生活的强烈追求；涉猎多元文化的知识，学习理解不同文化的价值，以包容的心态对待不同文化背景的人；掌握家庭教育知识，增强家庭教育能力，以共同承担教育学生的责任[6]。教师只有积累更多的通识知识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的发展需求。
2．实践知识
国内外有学者对教师实践知识进行了许多研究，展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语[7]。此后，“默会知识”等概念不断出现，开始确立了教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它认为实践知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比，有着根本区别，带有典型的情境性与缄默性特征。但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄默知识的倾向，把实践知识生产与表达神秘化，不利于积累与建构实践知识。其实，通过积极的实践与反思，教师在实践中形成的不可言说的思维模式与行为方式可以转化成可交流的显性知识，这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性知识。
实践知识蕴含教师工作的背景知识，有助于提供工作案例，提高专业工作效能。就教学活动而言，新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系[8]。换言之，教师、学生与知识之间不是单向的流程，而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识渗透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经验知识，这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较，进行再次加工与完善，形成常规的教学操作程序，以及解决重大教学疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普遍的程序知识与策略知识。服务农村社区，需要教师在工作与生活过程中注重经验积累，积极参与人际交往，了解社会新闻事件，积累家庭生活知识，为教师专业发展提供充足的动力，以提升教育教学质量。
3．行动模式
基于工作实践，教师把内化的知识结构同各种场景相结合，形成了多种实践知识。在波兰尼看来，这些实践知识有些是默会的，无法用语言表达出来，或者说不能够形成系统的知识体系，无法同教师具体行动分隔开来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法，以及在整个过程中所需要的灵活性。在认知心理学看来，这些实践知识包括了程序知识与认知策略，为了同上文的实践知识区别开来，可把那些基于实践形成的默会知识界定为行动模式，把那些能够通过交流进行明确表达的操作程序以及实施策略作为实践知识。
行动模式是教师基于人格特征、思维方式以及文化素质，在实践活动过程中整合而成的难以文本化的操作程序以及行动策略。在实践过程，每个教师都会追求提高工作质量的有效行动模式，但并非每个教师都能达到行之有效，它需要教师结合自身的素质调整教学行为，产生适切性教学行动。有效行动模式可以随着教师个性的发展与变化，以及自身素养的整体提高而不断进步，这就需要教师分析影响无效行动模式的关键因素，设计专业发展路线，重塑教师职业的价值取向，同时，深入各种实践场景，增强各种实践场景的反思能力，不断磨练文化性格，积累有效行动模式，促进专业发展。
［参考文献］
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对农学专业前景的认识范文3
【关键词】 农村;专业经济合作社;发展
在市场经济背景下,农村专业经济合作社顺应社会的变化形势在农村经济发展的实践中诞生和发展,是对家庭联产承包责任制的补充和发展。农村专业经济合作社也称农民专业协会,是指农民自愿、自发组织起来,已发展商品经济为目的,以农户 经营为基础,实行资金、技术、生产、供销等互助和多项合作的新兴民间性合作经济组织。
一、调查对象及方法
(1)调查对象。我们随机选取了80户农家,对长期在家务农的村民进行访问和问卷调查。如所需调查对象不在家,则选取其邻居为调查对象。(2)调查方法。自行设计问卷,实地访问和问卷调研,问卷主要包括基本情况和专业经济合作组织参与情况两部分。
二、张兴村基本情况
经过这次实地调研活动和对调研结果的分析,笔者发现张兴村主要有以下几个特点:(1)村民的文化水平较低。在分析调查结果之后,笔者发现,小学及以下的受访者占50.8%,初中、高中、中专与大专及以上的受访者分别占38.1%、7.9%、1.6%和1.6%。(2)居家从事农业生产的多为老人。在所有受访者中,50岁及以上的村民占47.1%,而60岁及以上的村民占18.6%。(3)农业生产经营规模小,较难获得银行资金支持。81.0%的受访者认为子自己家庭的农业生产经营规模一般或更小,仅有15.9%的受访者认为自己的经营规模较大。影响获得银行的资金支持的因素是多方面的,当然较小的经营规模也可能导致农民较难获得银行的支持。75.6%的受访者表示获得银行资金支持一般以及更难,其中35.6%的受访者认为是较难的。这些特点在一定程度上影响农村专业经济合作社的快速健康发展。
三、张兴村农村专业经济合作社发展现状及存在的问题
1.村民参与合作社的积极性不高。农村专业经济合作社是依靠农民自愿组织建立的,其运作与发展需要更多农民的积极参与,然而,笔者分析调查结果发现将近94.4%的受访者表示没有参加合作社,另外仅有6.1%受访者表示对合作社有所了解,很多人都不了解合作社的组织结构、合作社的好处以及合作社的具体运作形式等方面的知识。农民对合作社的了解程度基本决定了是否参加合作社,即了解程度越高,越有可能加入合作社。村民对合作社的认识不够和参与合作社的积极性是相互影响、相互促进、互为因果的关系。
2.缺乏村干部的动员和宣传。很多学者都意识到,一些政府部门对于农村专业合作经济组织的重要地位和积极作用缺乏足够的认识,没有真正认识到发展农村专业合作经济组织是农民组织化程度,提升农业产业化水平的需要。但是我们必须承认这么一个事实,我国实习村民自治,村干部是在本村村民中选举产生,对村里所有事务进行管理,在村民中具有一定的地位和影响力。村干部在村里开展有关合作社的宣传和动员工作,对农民对合作社和加入合作社具有积极影响。调查结果显示,当地村干部由于多方面的原因,例如知识文化水平不高、思想传统落后和缺乏对农村专业经济合作社的全面正确认识等原因,不能向村民提供相关知识的咨询和宣传,更不能积极引导村民学习合作社的相关知识,不能带领村民借鉴学习其他地区发展较好的合作社的宝贵经验。
3.入股形式单一,就资金。常年从事于农业生产,以销售农产品为主要收入的农民每年的收入很少,他们很难拿出一部分自己作为入股资金。资金甚少却成为了农民入股合作社的唯一形式。目前来说,虽然农民拥有土地,但是不能作为股份入股合作社。几乎所有加入合作社的受访者都表示是以资金的形式入股,同时表示资金较少,这很大程度上制约了合作社的高效运转和健康发展。
按照“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的要求,坚持从各地实际出发,尊重农民意愿,扎实稳步推进新农村建设。在新农村建设的新时期,农村专业经济合作社在全国各地逐步兴起,并且在某些地区取得较好的发展。虽然在张兴村特殊的自然环境和社会环境背景下,农村专业经济合作社的发展受到了一定的影响和限制,这也不代表合作社不适应我国农村发展的实际。我们要坚信,在中国农村发展合作社最终将为建设一个民主、富裕、文明的新农村做出巨大的贡献。
参考文献
对农学专业前景的认识范文4
关键词 风景园林专业；实践教学；实习基地
中图分类号：G642 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2017）04-0148-03
1 引言
随着我国生态文明建设的深入，风景园林行业蓬勃发展，社会对人才的需求量逐年增加，专业竞争日渐激烈。为了培养出更能满足需求的应用型人才，高校应结合自身特色构建切实可行的实践教学。风景园林专业是一个实践操作性很强的专业，本文通过对英国谢菲尔德大学景观建筑专业和我国华南农业大学风景园林专业实践教学异同的比较分析，以期英国的开放式实践教学方法能对我国高校风景园林专业实践教学提供启示和借鉴。
2 专业概况及特色
英国谢菲尔德大学景观建筑专业特色 英国大学的风景园林教育以培养知识与实务并重的专业风景园林设计师为目的，其教育方针是使学生具备处理各种项目实际需求的能力。谢菲尔德大学是英国为数不多的兼有景观设计本科及研究生课程的大学。谢菲尔德大学景观系与英国景观学会以及景观执业实体有着密切的联系，并邀请职业设计师参与教学，增加主要教员的工作。
在本科教学部分，景观专业提供了规划和生态两个方向的本科学位，包括3年校内课程和最后一年的企业实习，规划方向获得艺术学士（Bachelor of Arts，即BA）学位，生态方向获得科学学士（Bachelor of Science，即BSc）学位。x菲尔德大学景观专业主要注重生态以及社会人文方面的探索与实践，教学方式的重点放在学生的自主学习和实践学习能力的培养方面。
我国华南农业大学风景园林专业概况 华南农业大学位于广东省广州市，是拥有农林专业的综合性大学。华南农业大学风景园林学（Landscape Architecture）本科专业创建于1985年，致力于培养具有良好的道德品质，身心健康，掌握风景园林基本理论、基本知识和基本技能，从事风景园林领域规划与设计、工程技术与建设管理、园林植物应用、资源与遗产保护等方面的专门人才，毕业授予工学学士学位。
3 本科教学内容比较
基础教育的差别 两个学校的教学各有风格：华南农业大学的课程设置相对细致全面而丰富，涉及多重领域，除了所有大学生必修的基础课程外，专业方面的课程也涵盖多元化的知识；谢菲尔德大学的本科课程结构简洁清晰，重点突出，对具体方向有深入的研究。
由表1所示本科课程的比较可以看出），华南农业大学风景园林专业在本科阶段将重点放在专业导论、专业相关基础知识介绍以及专业相关技能的培训，对于学生设计能力的培养主要在高年级，课程设置在专业相关领域都有拓展；谢菲尔德大学景观建筑专业在本科阶段没有包括类似于国内大学数学的基础课程，学生在本科阶段能够贯注于本专业，专业基础能力的培养压缩放在第一年，但并未减少在专业深度方面的拓展，第二、第三年侧重学校的特色内容――生态以及可持续。
谢菲尔德大学景观建筑专业开放式实践教学的特点 谢菲尔德大学景观系以实际设计项目为基础进行教学，所有的项目基于实际场地，一般位于本市区。教学实践注重创新，也沿袭交互式、经验式的传统教学模式，支持、鼓励学生发展自身的创造性和判断力。师生比例平均为1：5，教师采取开放式教学――鼓励学生参与其从事的研究项目。
1）小组调研方面。小组作业和实地考察是课程单元的重要组成部分，通过参观新近建设的项目以及重要的历史景观，拓宽学生对于风景园林专业内容的理解，同时也提供学生认知社会和独立思考的机会。设计作业选在学生小组能够亲身到达的现场场地，每个作业至少会进行3次以上场地调研。
2）社会合作方面。每项课程的设计作业除了主讲教师和其他教师负责辅导小组外，同时会有景观专业社会工作者和景观专业博士生协助辅导，平均每个小组会有3个左右的教师带队学习。不同背景和身份的教员能够提供给学生多角度的信息以及思考能力。
3）课程内容方面。谢菲尔德大学有一部分课程是有关客户参与景观设计研究的方向，是该校近年来最新拓宽的发展领域。比如第二学年的“探索以及干预”（Landscape Design 4： Exploration and Intervention）和“社会干预的设计”（Social Aspects of Design）课程，前者要求学生小组到某一特定客户处（如敬老院、退休老夫妇家、孤儿院或特殊儿童学校等）和主人交流想法，满足对方提出的一系列要求，设计方案用以改善他们的生存环境；后者是在世界范围内寻找分析建成的景观或艺术项目，以改变受众群体的生活质量为目的。
4）课外活动方面。除了和国内大学相同的社团活动外，谢菲尔德大学教师还会针对不同课程带领学生去了解相关知识和拓宽眼界。以“景观设计以及艺术行为”（Landscape Design and Art Practice）课程为例，该课程持续6周，因为课程内容是以艺术为核心，所以前5周每个周末，主讲教师Catherine Dee都会组织学生进行发散思维活动；在课程开始前两天，组织去参观伦敦泰特现代艺术中心展览，课程中期让学生任意选用材料和方式表现抽象艺术或行为艺术。
5）实习工作方面。谢菲尔德大学景观建筑专业的学生在本科结束之后会有一个间隔年，对于希望继续读研的学生来说，他们需要在这一年的时间内在景观相关的公司进行实习工作，并取得公司内领导和同事的认可。具有这一年的工作经验之后，方可继续进修学校的研究生课程。
华南农业大学风景园林专业实践教学的特点及不足 华南农业大学风景园林本科专业教育的关键点在于具体的培养方案，即学制和课程体系。专业的实践教学主要包括认知实习、课程设计实践和毕业实习3种类型：低年级实践教学以重点城市地段的参观认知实习为主；专业课程的课程设计实践以在校内完成具体设计为主；毕业实习主要是学生到相关对口单位实习，是学生走向就业岗位的重要过渡环节。目前主要存在以下不足。
1）实践教学体系不完善，缺少统筹安排。囿于我国传统教学模式和教学学时的限制，专业实习类型相对较为单一，师资不足，统筹安排不足，缺少完善的专业实践教学体系；实践项目与实际基地联系不紧密，缺少对现实社会及市民日常生活的认知，往往是脱离实际情况的理想化设计。
2）实习基地不足，校企联系不紧密。由于实习单位的实习条件和质量相差较大，且大多数实习单位和指导教师缺乏联系和沟通，使得教师对于学生在单位的实习情况了解不够，不能有效跟进和指导，使得学生不能有效通过实践教学提高专业技术综合能力。
3）各科目实习分散，缺少综合性实践。受时间不足和实践基地偏少的限制，课程设计多以参观调研、快题设计为主要内容设计作业，多仓促完成，作业质量不能保证。而事实上风景园林和城乡规划的教学实践应是各科知识的综合性运用和融合。不同课程在教学阶段侧重不同专业及知识的教授，而实践阶段则是综合性的应用。
4 借鉴和局限
由于各方面的背景存在巨大差异，谢菲尔德大学景观专业很多相对成熟和先进的经验在国内环境下并不适用。在巨大的学生基数前提下，国内师生比例很难达到理想的数字。谢菲尔德大学景观建筑专业本身也存在自己的局限性。但总体来看，英国谢菲尔德大学景观专业可以对国内风景园林专业的教学实践提供以下几方面的借鉴。
1）完善实践教学体系，探索出一套较为完整有效的操作方法和程序，从校企联合合作机制、技能培训机制、科研协作机制、就业创业机制等方面建立完备的实践教学体系。
2）发展多元化实习基地，加强校企联合。实习基地的建立不单单局限在公司和企业，还应向其他领域和其他形式拓展，同时鼓励学生自主创新和实践学习。根据各年级教学目标及学生专业知识掌握的不同，分别从认知实习、社会实践、创新实习、综合实习4个种角度增加实践经历。
3）增加综合性实践内容。对于低年级学生，增加其调研考察时间，采取教师实地讲解、学生参与的方式进行教学培养；联系一批定点实习单位，加强了解跟进指导，将外出参观实习纳入毕业实习的前期环节，完善实习步骤；鼓励其利用寒暑假期进行工作实习。对于高年级学生，针对自己的专业兴趣与日后发展方向，寻找合适单位进行校外实践实习。
4）通过师资力量的合理调配和校企联合的建立，解决实习经费不足的问题。在校硕士研究生可以作为辅助教员以协助讲师完成一系列的实践相关工作，从而保证信息和教学内容得到最有效的传达。学校和企业多方面的合作可以在一定程度上解决实习经费和实践信息不足的问题。
参考文献
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对农学专业前景的认识范文5
本文作者：袁玫工作单位：重庆第二师范学院
在价值多元化的社会转型期，农村学校体育教师面临着社会期待与现实体认的矛盾、时代要求与自我评价的冲突，特别是在新课改中，自我受到挑战，能力受到质疑，角色被要求改变，自我认同受到影响，其矛盾、冲突和迷失都有意无意消解其职业认同感。教师职业认同的形成过程是一个动态发展的过程，受到个人特质、文化、社会环境等多方面因素的影响。［2］而职业认同是一种与自我概念、自我感知紧密联系的心理状态，这种心理不可避免地受到外部客观条件和外部人员评价的影响。因此，要突破农村学校体育教师的职业认同困境，应从外部环境与教师自身二方面着手。创设具有人文关怀的客观环境“以人为本”的呼声在教育领域里早已如雷贯耳，现实反映出农村学校教师群体往往被忽略了，农村学校体育教师更是缺乏人本主义的关怀，许多农村学校依旧是“一个哨子、一块坝子、几个皮球”的有限体育教学条件，从一定程度上而言，农村学校体育教师职业的认识偏差也正是由这些物质条件所引发的。良好的工作环境，正是人性化尊重的外在体现，能从学校获得各种精神和物质的回馈是每一位体育教师都希望的。基于现实需要的人文关怀应得到全方位的关注和落实：第一，在促进教育均衡发展的基础上，政府应通过系列性的政策、法规来调整地区、城乡间的收入分配，逐步缩小城乡间教师的各种差距，为农村学校教师的发展创造良好的客观环境。第二，教育主管部门及农村学校负责人在学校管理工作上，应从实际出发，解决好体育教师最关心、最直接、最现实的问题，理顺各种关系，实施真诚关怀，为体育教师创造宽松的工作环境。建立合理有效的激励评价机制教师职业认同是教师促进自我成长的内动力，是指个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。［3］对当代农村学校在岗体育教师而言，很多时候，不是能力能否胜任的问题，而是能否对职业的认同而产生积极的态度和情感。个体职业生涯中有“用生命回应职业的需要”和“用职业实现生命的价值”的两种职业状态存在，调查显示农村学校体育教师几乎都处前一种状态。因此，让农村学校体育教师对自身的工作有高层次的价值认同感是当前的必须，针对现状，增强其职业认同感的路径有：一是革新教师评优评先的制度，增加体育教师评优评先和晋升职称的机会，激发工作热情；二是创新进修培训方式，多渠道、多手段的解决农村学校体育教师进修机会少、培训时间短、内容缺乏针对性等问题，突出自我发展的个体构建指导；三是建立校本专业行动纲要、确立共同的专业愿景、形成平等互利的专业共同体，使体育教师在专业实践过程中获得专业的乐趣、成就感和专业发展。重视“个体专业化”，提高个体专业自我意识教师个体专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。［4］要真正实现专业化发展，加强个体专业自我意识是基础和前提。在制度化“校本培训”的引领下，通过业务学习笔记、定期阅读教育专著与教育教学论文撰写等形式，将过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，用已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，用未来发展目标来支配今日的行为，增强自我发展的责任感，确保专业发展的“自我更新”取向。其内容包括：认识教师是一种高自律性的职业、体育教育的重要意义；明确专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识；重视对自己过去、现在和未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。强化“专业认同”，养成个体专业自觉行为“教师的生命是从教师职业开始的，教师在自己的职业中和工作要求中寻找生活的满足。因此，教师必须把自己的所作所为、自己的发展和进修同自己的职业紧密地联系起来。”［5］农村学校体育教师专业化依赖于、取决于自身对专业活动的认同、接受并能够积极主动地参与教育活动、创造性地开展教育活动，这个过程即为体育教师的专业自觉。实现专业自觉，重点是认同自身的职业，从完成专业认同到养成专业自觉行为：一是通过定期的培训进行强制灌输，使个体了解体育教师职业与专业的基本特点以及道德要求，督促与规范自己的教育行为；二是要求个体在工作实践中不断的获得，使之在具体的教育活动中感悟与体验专业的价值，建构属于自己向往的精神生活世界，创造性地解决教育实际问题，不断地梳理自身的教育经验，逐渐形成理论性较强的教研成果。重视“专业反思”，建立个体专业发展规划。当教师专业认同具有较高层次时，教师个体就能够进行自觉的专业反思，并主动地把专业活动当作一项任务去思考，并在反思中感受到快乐并主动地参与变革专业活动。农村学校体育教师要实现专业发展，必须在对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面分析的基础上进行自主设计与自我规划。在设计规划中，应重视专业反思，主动研究解决教学过程中出现的新问题，不断更新教育观念，转变教育思想和教学方式，把教育教学创新作为体育教师个体专业自我发展的重点。具体步骤：第一是分析自我，全面认识自己能力、兴趣、优势及缺陷；第二是分析环境，把握专业发展的大方向，把个人的发展与学校、社会、学生的需求结合起来；第三是确立目标，形成专业发展愿景，列出优先发展领域、长期与短期目标等。第四是拟定发展路径，设计行动方案。坚持“行动研究”，形成专业化发展自主能力教师行动研究，是为了教育教学实践本身的改善。农村学校体育教师在行动研究中，要有目的、有针对性的创设问题和设计方案，明确行动研究过程的计划、实施与反思三个环节步骤，在“行动”方案实施中，注意对实施结果进行观察与反思，重视对“行动”全过程与结果总结。在立足于学校体育教学这一最基本的专业活动形式上，可“跳出”学校教育谋发展，把专业发展的资源和思路拓出学校教育，把个人专业发展置于社会与时代的背景之上，如：与不同行业人员接触交流，关注其他行业的发展趋势，从社会生活中吸取养分和灵感，从而改善自己的专业实践，拓展成为一个专业自主和“自由”的体育教师，敢于根据自己的兴趣和方向，开展富有成效的个性化研究，坚持长期关注、探索，日积月累就会形成自己的“理论”，并由此弘扬并辐射教育整体，感悟教育真谛，提升个体专业发展水平。
教师整体素质主要取决于教师专业化水平，个体专业自我意识是影响农村学校体育教师专业化发展的内在因素（内驱力），它对教师个体专业化发展起关键作用。以校为本的体育教师专业发展，是推动农村学校体育教育改革与发展的切入点，也是农村学校体育教师个体专业成长的根本途径。增强农村学校体育教师专业自我发展意识，督促在岗体育教师制定专业发展自我规划，优化专业知识结构，开展教师行动研究，是农村在岗体育教师专业发展的有效策略。
对农学专业前景的认识范文6
【关键词】一级学科;风景园林;创新人才;培养模式
风景园林学是一门建立在广泛的自然科学和人文艺术学科基础上的应用学科，其特点是综合性非常强，涉及规划设计、园林植物、工程学、环境生态、文化艺术、地学、社会学等多学科的交汇综合。2011年，风景园林学正式成为一级学科，在此背景下，现行的人才培养模式已不能很好地适应风景园林学科发展的需要。对风景园林学科的人才培养机制进行研究，并探讨农业类院校的人才培养模式，包括专业方向设置、培养目标、培养方案等内容极为必要。
1 普通高校风景园林专业人才培养的现状
随着风景园林行业的快速发展，对高素质专业人才需求的不断增加，国内设置园林、风景园林专业或相关专业的高校日渐增多，逐步由农林类院校发展到工科院校和综合性大学。各高校对园林学科的概念理解有所不同，所制定的人才培养模式也各具特色[1]。
长期以来我国学科划分将风景园林放在不同领域中，学科分化严重，人为分割导致知识结构与能力结构不完整，直接导致了园林植物与园林设计的分离，造成了学术界和行业界的迷失、偏差。风景园林行业的发展，使专业覆盖面更广、业内分工更细，对从业人员专业能力要求提高，面向产业、面向领域，培养高层次、实用型、复合型人才，是本科院校培养人才的最终目标。目前，全国设置风景园林专业教育的院校有180多所，分别分布在农业院校、工科院校、美术院校、师范院校以及综合性院校里，如何在风景园林一级学科体系建构的基础上，根据不同院校基础条件，合理设置专业，建立科学的人才培养模式是当务之急。
人才培养没有统一的模式，但就人才培养的类型和层次来说是主要是为地方或区域经济建设与社会发展服务。由于不同类型的院校，基础条件、学科特点不同，故应根据学校自身特点，确立培养目标，培养出符合社会和企业需要的不同层次与行业细分的专业人才。
2 风景园林学学科设置研究状况
与发达国家相比，我国的风景园林建设不足，20世纪50年代初，北京农业大学园艺系与清华大学营建系合作创办了我国第一个园林专业，时称“造园”专业，开创了我国风景园林教育事业的先河。而美国哈佛大学早在1901年成立了风景园林专业[2]。2011年“风景园林学”新增为国家一级学科，这对我国未来风景园林人才培养和事业的发展起到积极的推动作用，也表明我国的风景园林教育与风景园林事业的发展进入了一个新的阶段[3]。近年来，我国学者对风景园林学科建设和风景园林专业人才培养方面的研究较多。刘滨谊认为一级学科的风景园林学当务之急需要二级学科的基本建设，他提出风景园林一级学科目前下设的5个二级学科：风景园林历史理论与遗产保护、大地景观规划与生态修复、园林与景观设计、园林植物应用、风景园林工程与技术[4];宋建军等认为风景园林学科应向风景园林历史与理论研究、风景园林规划与设计、风景资源学与景观遗产保护、园林植物与工程技术等四个方向进行调整[5];林广思对研究生、本科生和高职高专生、中职中专生各教育层面进行划分，设置园林专业[6]。周进建议加快学科建设，完善技术、专业资质标准等，通过园林植物与生态、规划设计两大核心技术相互交融，形成具有中国特色的、科学的、艺术的风景园林[7]。总之都是在风景园林学科群理念的统领下，整合风景园林学科和行业的各种资源，全面推进我国风景园林教育发展。
3 我校风景园林专业人才培养模式改革
3.1 改革目标与总体思路
根据我国社会经济发展对应用型创新人才的实际需求，以人才培养机制研究为基础，注重理论与实践、技术和应用的结合，以培养个性发展的，面向生产、管理、服务一线的多元化应用型创新人才为目标，改革教学方法，合理制定风景园林专业人才培养方案。在专业设置时，一方面要根据市场、社会需要以及国家政策等多方面的因素进行。另一方面要针对院校自身特点和优势，扬长避短，设立自己的特色专业，才能使该专业的整体水平得到一个提升，培养有特色的相关人才，促进园林行业的更好发展。作为农林类院校要充分发挥资源优势，探索出不同于工科院校的教育体系，形成农林与人文有机结合的风景园林专业人才培养新模式是时展的趋势所然。
我校园林专业多年办学，形成了自身的特色，应充分利用学科与行业优势，根据我校二区办学特点建立“2+2”风景园林人才培养模式。前一个“2”指学生利用白云新校区完善的基础实验条件，完成本科前两年通识教育和专业基础学习;后一个“2”指学生在海珠旧校区利用城市公园绿地及校企合作的园林公司等，与社会紧密接触，建立与区域产业集群无缝对接的课程设计、生产实习、毕业设计模式，完成后两年的专业学习与实践教学，成为具有创造性的合格人才走向社会。
3.2 制定出合理的“2+2”风景园林人才培养方案
（1）分析农林类院校学科特点，突出农林院校风景园林专业的优势，研究风景园林课程与农科课程有机结合的方法和综合性风景园林人才的培养途径。风景园林多学科理论综合特点导致其培养过程中的多方面知识有机结合的问题复杂。
（2）按“2+2”模式完善和健全培养方案。具体内容包括合理设置教学课程体系和创新实践教学环节等。探索高效、优质的人才培养机制，建立以林学、风景园林学科的相关基础知识、基本技能的教学体系。在此培养模式中，前一个“2”实现“厚基础”目标，即重点完成对学生基础知识、基本技能、基本素质的培养与学习;后一个“2”实现“宽口径”目标，即专业内涵的外延与扩展;并利用最后一年时间，建立与区域产业集群无缝对接的实践教学，实现“强实践”的目标。
（3）随着园林行业发展迅猛，行业内分工越来越细，对从业人员专业能力要求也越来越高，把握通与专之间的矛盾与统一，探索高效的人才培养机制，制订在一级学科背景下的应用型创新风景园林人才培养方案。
（4）围绕产业化现代园林对人才的需求，创新人才培养方案，将理论基础、实践创新和素质教育有机统一起来，制订突出现代园林产业和岭南园林特色，适应社会发展实际需要，特色鲜明的实用技能型人才培养方案。
3.3 注重实践环节，建立教学与生产互动、理论与实践结合的创新型风景园林人才培养模式
依托地方区域园林产业，以教师科研助手为手段，以企业实际项目为载体，构建与教学内容体系互动的学生课外科技体系和创新平台。在此基础上实施规划、参与互动、进行试验、开展行动研究，并最终形成一个教学应用模式。
（1）实行教学、科研、生产三结合。把科研引入教学过程，理论教学与专业实践结合，将实践教学融于社会经济建设当中，为学生提供学习、实践、创新的机会，加深学生对理论知识的理解，克服理论（下转第52页）（上接第16页）与实践脱节的问题，提高学生的专业实践素质。
（2）校企合作培养。以“合作育人、合作科研、合作推广、合作发展”为宗旨，组建若干科研院所和园林龙头企业共同参与的产学研协同育人平台，加强学校与科研院所和园林龙头企业的深度合作，发挥产学研各方在人才、技术、科技创新、示范推广等方面的资源优势，让企业真正地全程参与到学生专业技能培养中。校企加强科研合作和新技术开发，以研促教，通过研发过程中结合创新项目、毕业设计、兴趣小组，科研小团队等相关工作，把科研与教学有机结合。
（3）进一步完善“四平台、四层次、三阶梯”的实践教学体系，实践创新能力培养四年八期不断线，基本技能、综合技能、创新技能循序渐进。大一、大二专业基础技能训练，大三专业技能训练，大四产业技能与创新的能力训练。开展有针对性的实践教学，实施以学生为主体的创新性实践（实验、实习）改革，提高实验课程中综合性、设计性实验项目。设置科研训练项目，为学生提供广阔的创新平台。
（4）通过开展讲座、论坛、社会实践、科技服务、公益活动、参观、竞赛、文体竞技等活动来提高学生的拓展素质，促进学生创新思维、发散思维的形成和基本方法、工具的掌握，为专业后续模块学习和专业能力培养打好基础。
4 结语
一级学科背景下，风景园林人才培养应以科学发展观为指导，构建社会、科技与艺术相结合的课程体系结构，将创造性思维方法引进教学，按照加强基础、注重素质、提高能力的原则，坚持以“基础厚实、动手能力强、综合素质高”的人才培养为目标，提高人才培养质量。根据我校二区办学特点，进行教学内容、教学方法与教学手段的改革和实践，建立注重职业技能，提升实践能力的“2+2”人才培养模式。
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