儿童哲学思维培养范文1
儿童哲学关注的不是追问式的哲学理论，而是颇具理论式的哲学追问。哲学是抽象、高深、玄奥的，同时又是现实、基本和简单的，将哲学从抽象高深玄奥的纯粹思辨中摆脱出来，使之同实践紧密结合，回归于现实基本与简单，这正是应用哲学的特性。儿童哲学致力于启发儿童合乎逻辑地追问与思考，对儿童思维进行引导、训练和培养，从辩证法的维度，批判性思维的层面去认识世界，探寻自我，应该属于应用哲学范畴。这可以从儿童哲学的命名来证明。“儿童哲学”最初名为“PhilosophyforChildren”，“for”在这里，理应是“针对……的……”或说“为……的……”的意思，本句我们可以理解成:“针对儿童，为儿童设计的哲学培育和训练。”这种理解，也应是李普曼最初的意愿。因为许多欧洲国家在引进“儿童哲学”概念时，也是秉承这一意涵，命之为“PhilosophywithChildren”，“with”应该是“陪伴、伴随、与之一起”的意思，这表明“儿童哲学”不是儿童单独个体哲学思考行为，应该是与成人或者伙伴一起探讨的哲学探究过程。在这个过程中，成人与伙伴也一起受益，儿童得到智慧本身或者说追求智慧的途径，成人获得教育和引导儿童进行哲学思考的方法。
当然，现在“儿童哲学”叫做“PhilosophyofChildren”(“关于儿童的哲学”)应该是为了让其表义更宽，范域更广，意涵更深，对儿童的针对性更强使然。由此，我们可以这样理解:“儿童哲学”其本质关注的应该是“对儿童的哲学教育”，是要培育儿童的哲学探究精神。对于幼儿教育来说，哲学探究应当是全部课程的主要精神气质。儿童哲学教育，需要的不是孩子们“学”，而是要他们去“做”。儿童哲学是“做”的哲学。诚然，成人学习哲学，也并非只是一味学习哲学家的思想理论，而是学会如何探究事物，最终指导实践，亦可归结到“做”上。只是儿童哲学教育几乎可以不用关注哲学理论，只需进行哲学实践，它的目标的达成与精神气质的实现，都基于实践层面，偏重于应用。怎样对儿童进行科学有效的哲学教育和培养呢?李普曼、皮亚杰等都做出了良好的探索和尝试，在当前，科技的进步、观念的更新、教学环境的改善，特别是教学媒介的日趋先进，幼儿教育手段和方法也都层出不穷，各有特色，各具效用。对儿童进行哲学教育也可以借助这些先进媒介，借鉴这些方法和手段来进行教学，只是儿童哲学有其自身特点，对儿童实施哲学教育还得强调一些遵循原则。
二、儿童哲学教育的原则
教育的原则有其共通性，儿童哲学教育也不例外。儿童哲学的探究主体主要是儿童，关注的对象是孩子们的心灵、自身以及外在世界等。儿童哲学教育不是要教会儿童“什么是哲学”，而是以他们“好奇”的天性与对未知的“惊诧”为动力，学会“使用哲学”。让孩子们一直保持对事物“追根溯源”的良好品质，是儿童哲学教育最重要的目标。所以，儿童哲学教育有其特殊性，要着重遵循一些原则。
(一)不否定的原则哲学的精神特质就是质疑，这是一种最美好的品质，但随着流俗的影响，人在成长过程中极容易丢弃这种品质。之所以会这样，一个较重要的原因是:我们在幼儿时代虽然大都是“好奇宝宝”，可是好奇好问的优点，或被置之不理，或被当成“孩子气”而被一笑而过，或更多因为找不到答案使得自己困惑不堪，从而渐渐失去了诸事质疑的兴趣和品质。总之，我们天生的哲学品格不光没有被认可并加以培养，还在事实上被否定。因此，在面对幼儿无休止或者“可笑”的发问时，老师更多的应该对孩子发问精神进行肯定和赞扬，对其发问“永不否定”，是首要原则。当然助其弄清问题和困惑之所在，也非常重要。幼儿园的手工课上，明明站起来，很认真地问道:“老师，为什么胶水能粘住纸花儿呢?”这似乎是个简单问题，周围的小朋友都笑了起来，明明显得很不好意思。看到这一幕，老师意识到这个问题很重要。她首先表扬了明明能勇敢提问，然后对明明为解决困惑，多次用水与胶水分别进行粘纸对比实验的做法也给以肯定和赞扬。所有的小朋友都受到启发，认为能提问是最勇敢的，能自己先动手找答案是最能干和最聪明的。后来，问问题的孩子渐渐多了起来，一起寻找问题答案，也成了小伙伴们最有意思的事情。老师采用不否定原则，以鼓励儿童大胆设问。不错，在对孩子们进行哲学教育时，首要提倡的是让孩子们能大胆质疑，去提问，去思考。当年李普曼教授，正是忧心于孩子们几乎都变成了墨守成规、无动于衷的病态的大人，才创建“儿童哲学”，以培养儿童的思维技巧和理性客观工整的态度，对儿童进行思维训练，旨在保留儿童即人们天性中那种质疑的精神。正如哈佛大学校长陆登庭在“世界著名大学校长论坛”上所说，如果没有好奇心和纯粹的求知欲为动力，就不可能产生那些对人类和社会具有巨大价值的发明创造。因此，让孩子们保持好奇心，并加以引导，激发他们的求知欲，这是一件多么重要的事情。在对儿童进行教育时，不去否定孩子们幼稚的疑问，鼓励他们自己动手寻找答案，不否定他们在解决问题时所做的任何尝试，这是儿童哲学教育最为重要的原则。当然，不否定原则要求老师在对幼儿进行哲学探求教学时，对任何疑问可以不否定，但在解决困惑进行尝试的时候，并非就一定是“永不否定”。比如，有些尝试可能危害到儿童自身安全等，就要坚决地制止并进行转移引导，在哲学教育活动中渗透安全教育及自我保护意识也非常重要。
(二)破除学科拘囿的原则儿童哲学，其本身是要把哲学拉下神坛，让它褪去学术的龟壳，来关注孩童生活的各个方面，而不是在某一节点的“哲学化”推演。“儿童的哲学这一概念是流动的、燃烧的，它在儿童主体那里运动着、发展着。”“广义的儿童的哲学可以涵盖以下几个领域:儿童的科学、儿童的伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等，也就是说，可以涵盖儿童的整个精神世界”［5］，刘晓东教授如是说。儿童哲学的性质决定了给孩子们的哲学教育应该是全方位地关照，换言之，我们对孩子进行哲学思维培养和训练，应该渗透在对儿童教育的每个科目与领域之中。打破学科樊篱，将儿童哲学教育内化和渗透到各个学科之中，法国在这方面做得较好。法国历史上，涌现出无数杰出的哲学家，如伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭、笛卡尔、福柯、萨特等。这些哲学家如灿烂的星辰，光耀太空，将哲学的因子渗入了法国民众的血液。法国对国民哲学的教育，异常地重视。将“培养儿童的道德观念、对真理和信仰的理智追求、自律性和责任感;培养其崇尚自由、平等、博爱的精神”［6］P62作为对儿童哲学教育的目标，渗透于对孩童的生活与学习各个领域。儿童哲学教育的目的，不是为了造就哲学家，而是为了培养合格的公民。广义上讲，将理性、道德、政治、伦理、自我、责任、自由等渗透在学科教学中，都属于落实儿童哲学教育的教学范畴。现今包括我国在内的很多国家和地区，推行儿童哲学教育的方法是将儿童哲学建构成一个专门的、独立的学科，以课程教学模式，在固定的时间对孩子们进行集中的哲学教育与熏陶。这样的好处显而易见———集中、目标明确，显性效果良好。然而儿童哲学教育更应该做到“润物无声”，从隐性熏培出发，破除学科拘囿，作为一种教育理念，渗透在儿童全部的学习和生活之中。只有所有学科的教育工作者都能够抓住相应的时机，恰当、科学、有针对性地对孩子们进行哲学教育，而不是单单依靠集中时间、集中目标、集中注意力的课本式的儿童哲学教学，儿童哲学教育的功用才会得到最良好的体现。
儿童哲学思维培养范文2
关键词：小学语文；思维能力；哲理性文本；非哲理性文本
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010 x(2012)06-0019-03
一、绪论
教育的核心是促进学生的发展。古往今来，许多大教育家都在不同程度上强调启迪学生的思维。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则怠。”苏格拉底也说：“没有思想的生活是没有价值的。”小学语文是集形象描述、理解感悟、体验积累等功能于一身的重要基础课程。新课程标准要求：语文应该“在发展语言能力的同时，发展学生的思维能力，激发想象力和创造潜能”。然而，纵观当下的课堂，我们不难看到，重意会、重感悟已经基本成为小学语文课堂教学的共识，形象性、情感性已经基本成为小学语文教学的特征。人们谈“理”色变，似乎一谈“理”就会与机械分析、空洞说教划上等号。于是我们看到，小学语文教学被自然矮化和简单化——阅读过程中“只关乎表层的词语和词语的表层，不见语言中的‘人’之存在”，“所谓的阅读只不过是一场没有指涉、反思、深度和意义的‘观看’，只是遗弃意象与情理后的物质表层的细摩”……不错，小学语文课堂应该是感性的，关注人文，注重情感，着力感悟，但缺少“理”的课堂则是表面的、肤浅的、低效的。小学语文教学中，教师要善于引发学生对文本的哲理性反思，并用哲理指导对文本的理解，这对于培养学生思维，形成科学世界观、价值观与人生观具有积极意义。
二、哲理性文本的非哲理“演绎”
在现行的小学语文教材以及小学生的课外拓展阅读中，有不少思想内涵较为深刻的文章，大多以一人、一事或一物来揭示一个深刻的道理，探讨人与生活、人与外部世界的关系，发人深思，耐人寻味，我们称之为哲理性文本。哲理性文本大多包含一定的情趣和理趣，而且往往情中含理、理中含情。文章融合着哲理性的感悟与思考，因其哲理而显示其情感的深刻性，因其感情而使说理更加能感染人、鼓动人。哲理性文本的语言不仅一如其他散文，具有形象性、趣味性、独创性，而且具有启示性、深刻性、凝练性的特点。教学中以哲理性文本为依托，把感悟人生{彳理、发表独特见解作为教学的重点，有利于发展学生思维和创造潜能，启蒙学生的理性精神。
哲学的本义是爱智慧，是对智慧的热爱和追求。“哲学的本质并不在于对真理的掌握，而在于对真理的探究……哲学就意味着追求。对于哲学来说，问题比答案更为重要，并且每个答案本身又成为一个新的问题。”儿童从某种程度上就是哲学家，因为他们是爱智慧的，他们对世界充满了新鲜感、好奇心和困惑，他们的学习能力非常强。康德说，儿童是有情感的，也是有理性的，情感中渗透着理性。感性与理融、情理相携，正是儿童的特点，儿童语文素养的两大元素即是“情”与“理”。情与理有机统一才是完整的教学。
教学哲理性文本，如果仅仅用哲理的方法去解读文本、去实施教学、去揭示道理，有理无情，容易造成理论与实际脱节，使得教学索然无味，儿童不易接受。儿童在学习的过程中认识事物、感知事物有一定的内在规律，“感性地感知事物”，凭借自己的生活经验去理解文本，教师在教学此类文本时，不能采用“以理对理”的方法直奔目的，忽略过程，要给儿童铺设一条“拾级而上”的道路，引导儿童由浅人深，理性地感知事物，做到情理交融，理在情里，情在理中，追求“全人”发展，实现儿童诸多因素的协调发展。
在小学语文哲理性文本的教学中，我们要从非哲理“演绎”角度出发，围绕教材文本的人文性特征，对“唯理性教学模式”进行反思，倡导阅读教学的人文关怀，以促进学生的个性化和创造性发展的实施目标为依据，从接受美学中获得理性思维，批判传统的文本解读的单一化、模式化、概念化的弊端，要将文本的多元化解读引入课堂；将文本阅读与生活感悟联系起来，将文本阅读过程中获得的人文意识、情感体验带人生活去验证。如在教学寓言《狼和小羊》时可以让学生逐步思考：狼吃小羊为什么要找碴儿?它找了哪些碴儿?“反正都一样”是什么意思?说明狼是怎样的一个坏家伙?……这样由浅入深地设问置疑，循循善诱，学生就不难理解寓意了。再如，在教学《争论的故事》时，让学生在理解课文的基础上思考：兄弟俩的争论分出了胜负吗?你从哪儿看出来的?听了这样一个“争论的故事”，你有什么感想?说一说生活中有哪些事你抓住时机做好了?哪些事没有抓住时机而没有做好?引导学生了解“抓住时机，先做起来”的含义。
教师在教学哲理性文本时要注意从儿童心理特征和认知规律出发，“吃透两头”，即“教材”和“学生”。首先，要懂得教材要揭示什么“理”，通过教学要引导学生认识什么样的“理”。其次，要懂得儿童已有什么样的理性基础，同时儿童的理性能力也是有差异的，教师要注意因材施教，教给不同的儿童不同的语文。要考虑学生的实际，为他们量体裁衣，“合适的才是最好的”。可以适当让文本向儿童“妥协”，降低难度，采用富有童趣的教学方法，激发儿童的兴趣，“朝着对方走”，引领儿童向“它”靠拢，给儿童一块“糖衣片”，让儿童乐于接受，易于接受，感受到学习哲理性文本的乐趣。小学课外阅读资料也是培养学生思维能力的重要载体之一，当然，在把这些材料展现给学生时要注意到学生理性精神发展的基础。例如，道家哲学尤其是庄子哲学往往是以生动有趣的寓言故事承载表达的，如螳臂当车、伯乐识马、邯郸学步等。此外，儒家传道解惑的过程，也有许多趣味横生、令人叫绝的故事。我们可以让儿童听故事，动脑筋。只要哲理故事编排得当，儿童对哲理内容的认识必然会由浅入深、循序渐进。这正是儿童接受文化陶冶、挖掘自身理性潜能、提升理性精神的过程。
儿童哲学思维培养范文3
一、社会文化对学生创造力的影响
在当今社会，社会对个体发展的期望直接规定和影响着个体的发展方向；社会文化的积淀对社会个体的影响至深。下面我们将从占社会主流的传统哲学思想、社会对个性发展的态度和社会对于竞争的理解三个方面对中美社会文化中对于创造力影响较大的因素进行比较。
（一）关于占社会主流的传统哲学思想
1.美国的实用主义思想。
19世纪末20世纪初，在美国本土上兴起了实用主义哲学。美国的实用主义哲学学派为了满足资产阶级创业、开拓局面的要求，提倡资产阶级的个人主义与利己主义的阶级观念，极力宣扬个人发展和获取“效用”的实用主义思想。由于这一思想迎合了资产阶级的需要，以致迅速风靡资本主义各国，对美国社会更是影响至深。列宁曾评论说：“在最初的美国哲学，最时髦的东西，可以说是‘实用主义’了……”。（注：《列宁文集》第二卷，北京：人民出版社1977,349）实用主义思想发展到今天，可简单地概括为这样三个原则：“(1)效用至上原则；(2)任何方法都可以尝试的原则；(3)任何方法都行的原则。”（注：郭法奇：《论美国的个性教育》，（人大复印资料·教育学）2001(4)，138～142）在这三个原则的影响下，美国社会更加注重事情的实效，在判定事情发展变化的优劣时，更多的是看它的结果，以“有用即真理”为指导思想。同时美国人也逐渐地形成了勇于探索、敢于尝试的好习惯。特别是近代以来，美国社会更是一直鼓励它的公民要具有勇于冒险的精神，敢于用一切方法来尝试解决一切问题。
2.中国传统的“天不变，道亦不变”“一而不二”的哲学思想。
西汉董仲舒在“天不变，道亦不变”（《天人三策》）的基础上提出了“一而不二”的观念。他说：“天常道，相反之物也不得两起，故为之一。一而不二者天之行也。阴和阳相反之物也，故或出或人，或左或右。……并行而不同路，交会而各自”（《天道无二》）。即认为阴阳等相反之物是相互分离的，既无联系，更不会相互转化，这强调的是一种僵化、孤立的思想。这种思想上升为统治阶级的上层建筑后，对中国社会产生了广泛的影响。“一而不二”和“天道有常”的哲学思想，在当代的衍生物就是“对权威的迷信”，宁可固守，而不思变。这种思想的表现：一是“迷信书本”，时至今日相当一部分国人仍不能以正确的态度对待书本，认为书本写的就是不变的真理——尊而奉之，而不敢越雷池一步；二是“迷信权威人物”，人们往往对“大家”的言语观点过分地敬畏，“某某人说”成了我们许多人以“理”服人的唯一尺度。思如斯，行如斯，堪为忧矣！
综观两种哲学思想，前者的“实用主义”强调的是“效用和变通”，而“一而不二”注重的则是“孤立和固守”，如此对立的传统哲学思想必然对青少年创造力的发展造成潜在的影响。
（二）社会对“个性发展”的态度
1.美国社会的个人发展的思想。
美国特色的个人主义，强调每个社会公民都应有与人不同的个性，具有鲜明的个性才是真正的自我。他们的信条是“你就是你，我就是我；你不是我，我不是你”。这种提倡个性的社会文化必然推动了美国人，特别是美国的青少年的个性的扩张。而这个扩张的个性使得美国的青少年勇于独出心裁的表现自我，也使得他们习惯于用那种“毫不受约束”的思维来思考周围所发生的一切。
2.中国社会的“中庸”思想及明哲保身的处事原则。
“中庸”一词始见于《论语》，最初是作为至高无上的道德原则提出来的。关于“中庸”的含义，孔子自己解释为“执两用中”“过犹不及”，孔子曰：“师也过，商也不及”（《先进》），孔子又曰：“执其两端，用中于民”（《中庸》）。后来，“中庸”的思想也扩充至观察和处理问题的方法论领域。这一思想在当今社会也发展为两个小分支：一是“不求有功，但求无过”的处世思想；一是“明哲保身”的为人原则。然而它们共同强调的就是内敛以自保，安于现状的不思进取的态度。
“个人主义”强调的是个人个性的张扬，强调个人的与众不同和标新立异；而“中庸”思想和“明哲保身”的原则则要求人们满足、安于现状，收敛个性以求得社会的认可。正如某学者所言，“中庸思想扼杀了个体创造的动机。”（注：张忠仁、苑景亮：《影响创造力发展的社会环境因素》，《锦州师院学报》（哲社版）2000(2),49～52）
（三）社会对“竞争”的理解
“竞争”是推动个体不断完善自身、开拓进取、谋求创新的压力，也是一种动力。美国是一个富于竞争和提倡竞争的社会，失业、破产随时可能降临到每一个人的头上，这种社会压力迫使美国人不得不在这种竞争中不断地充实自我，以适应社会和时代的选择。然而我国社会中关于“平均主义”“吃大锅饭”的旧思想在今天依然还有它的市场，这严重地打击了人们的进取心，抑制了人们创造意识的发展。
二、家庭观念对学生创造力发展的影响
家庭教育是人生教育的第一步，家长对儿童发展所持的不同态度直接影响着儿童的发展倾向。“有人对儿童在学校里造成不及格的原因作过研究，这种研究表明家长的重要性。”（注：《学会生存》，北京：教育科学出版社，1996年第2版，153）下面我们将从儿童独立意识的培养、自信心的建立和探索行为的认同三个角度对中美家庭的观念的差异性进行比较。
（一）关于儿童独立意识的培养
1、美国家庭在儿童独立意识培养问题上持积极的态度。
美国家庭非常重视儿童独立意识的培养，并自觉地负担起这一责任。“美国儿童的父母认为包括人格、自尊在内的独立意识的培养，是由一个人对自己的一切态度所构成的，它可以影响一个人一生的行为。”（注：郭法奇：《论美国的个性教育》，（人大复印资料·教育学）2001(4)，138～142）美国儿童的父母认识到要培养儿童的独立意识，首先要让他学会对自己的行为负责。美国家庭的父母往往很少干预儿童在生活中所做的决定，让他们自我分析、选择，并在儿童作出决定后便鼓励他们大胆地去做，让儿童在所做事情的后果中来品尝成功的喜悦和失败的痛苦。这在不自觉中适用了卢梭“自然后果”的教育原则。其次，美国的父母还认识到，儿童的独立意识不仅表现在精神上的独立，还体现在物质的独立上。因而美国儿童在很小的时候，他们的父母便培养其独立的经济意识，让他们通过诸如洗碗、送报等方式自己赚钱，并独立支配这笔“财富”。这样，在这些看似微不足道的小事中，逐渐发展起儿童依靠自我、自我决策、自我努力的独立意识。
2.在儿童独立意识的培养问题上，许多中国父母往往背道而驰。
中国父母对待孩子的态度往往是“家长制”的作风，这有其历史渊源。孟子曰：“使契为司徒，教以人伦；父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公上》）其中的“长幼有序”就是针对儿童而来的，它的存在就决定了我国父母对待儿童的基本态度，它强调的是父辈和子辈的绝对服从和被服从的依附关系。这种“长幼有序”的思想在今天又获得了新的“释义”，那就是父母对孩子的“包办”行为——父母的选择便是孩子的决定。在物质方面，父母更是子女的“私家银行”。这样以来，儿童从小到大始终摆脱不了对父母的依附性。
从决定的做出到后果的自我负责，是一种独立地、主动地思考和自我负责的过程，它有利于独立思考和积极的探究；而对父母的服从只是一种被动的顺应，它极易养成儿童被动接受、懒于探索的不良习惯。
（二）关于自信心的建立
1.美国家庭非常重视自信心的建立。
他们把“自信”摆到了通向成功的第一桥梁的位置上。他们的具体做法是，积极肯定孩子的自我探索的成果，让孩子从小就认识到自己的价值。当孩子进行探究性活动时，每一个很小的进步都会受到他们父母的重视和鼓励，使他们对自己的能力充满信心，并能够沿着前进的道路继续前进。这一方面有利于儿童做出选择并勇于坚持；另一方面也有利于儿童正确认识各种各样的挫折而不会轻易地灰心沮丧。
2.中国父母的一些做法却常常使儿童面对自卑。
首先，对于“建立孩子自信心”这个问题在大部分的中国家庭中还未引起足够的重视，相当一部分父母还未自觉地对孩子的自信心进行培养。其次，受到传统“家长制”的影响，为数不少的中国父母为了维护自己的“尊严”，在孩子成长过程中不是积极地发现孩子的优点、重视他们的进步，而是处处挑剔他们的缺点和不足而大加批评。孰不知，正是在这种动辄的斥责声中，使孩子丧失了探索这个神奇世界的勇气。
自信是积极探索、开拓创新的重要前提，很难想象一个内心充满自卑的孩子会有什么发明创造。
（三）关于探索行为的认同
没有探索就没有创新，中美两国父母对儿童所表现出的“积极探索行为”的不同态度，值得我们深思。总的来说，美国父母对儿童所作的种种探索行为是持积极、肯定态度的。他们鼓励自己的孩子在生活中提出自己不同的见解，并对其中的疑问进行积极的探究，即使父母认为儿童的某一行为并不具有积极的效果，他们也不会过多地干涉，而是让他们在自己进行的探索中逐渐认识到自己的问题并予以纠正。而中国父母对儿童的探索活动大部分是持否定态度的。他们心中的“好孩子”的标准就是“听话”，而把儿童自己所进行的“探索活动”视做“胡闹”而加以制止。
这样，中美儿童在童年时的活动数量和种类上就有较大的差异，特别是那种富有冒险性和探索性的活动，中国儿童往往在父母的严格管教下与之“失之交臂”。
三、学校教育对学生创造力发展的影响
学校教育是儿童培养的主要方式，不同的办学思想和理念，必然培养出不同品质的“人才”，正所谓？木直中绳，róu＠①以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，róu＠①使之然也”（《劝学》）。下面我们将从教育理念和具体的课堂教学两个方面对中美学校教育现状进行比较。
（一）关于学校的教育理念
1.重视个性化和学生兴趣的美国学校教育理念。
首先，美国学校的教学环境极为宽松，孩子们整天生活在轻松自在的氛围中。特别是课堂教学，排位通常采用"U"型排位法，课堂气氛十分活跃。课堂上学生可以自由地互相讨论，也可以随便走动，这里没有死板的教条。课堂教学采用“师生互动提问”的方式进行。在师生的互相提问中，老师可以了解学生的进展情况，以便进行有针对性的教学；学生则在这种提问中获得能力的提高。此外，美国学校也十分重视学生的隐私，不公布成绩，也不排名。这样，美国的学生在学习过程中就很少有压力，便于他们个人天性的充分展开。其次，美国学校很重视学生的兴趣和独立发展。为了满足学生的兴趣、发展学生的特长，美国学生一入校，便得到学校据学生不同情况安排的课程表。“初中和高中都实行学分制，选修课约占50%”（注：郭法奇：《论美国的个性教育》，（人大复印资料·教育学）2001(4)，138～142）。学生上课自我调节、自我控制，依据自己的兴趣和需要进行学习，自觉适应学校生活，掌握学习的主动。
2.重知识、轻能力、忽视创新的中国应试教育。
在升学压力日益激烈的今天，我们的学校教育已经偏离了原来的轨道，我们的教育目标已经转向了高考。高考在教育制度中处于核心地位，高考制度越来越“完善”，考试内容也更加丰富，学生的头脑充满了知识，已很难找到创新的“领地”。在学校制度方面，人为地将学校划为“重点校”“一般校”“垃圾校”；又将学生分成优等生、中等生、差等生，这一切都在客观上扼杀了相当一部分学生的学习、创造的积极性，渐渐地熄灭了他们的创造热情！尤其需要注意的是应试教育也非智力教育，我国心理学家认为智力是指认识方面的各种能力，即观察力、思维能力、想象能力、记忆力的综合，其核心成分是抽象思维能力，而我国的应试教育恰恰忽视了人的智慧的开启！
（二）关于课堂教学
1.重实践、重创造的美国课堂教学形式。
在教学方面，美国学校注重启发式教学，特别重视个性发展和自我表现，注重培养动手操作和实践能力，而不偏重考试成绩，鼓励学生发展特长、爱好。在课堂上，课堂气氛活跃，教师侧重引导学生独立思考，重视概念教学和应用，不要求死记硬背；课后作业一般很少且题目灵活，主要锻炼学生动手能力，培养思考习惯。无论是课上，还是作业中，如果学生表现出创造的思维或特殊的能力就会得到奖励。
2.重知识、重灌输的中国课堂教学形式。
在中国的学校里，采用统一的教学模式，统一的教学内容，统一的课后作业，统一的考试及标准的答案。这一切将学生削尖去棱，塑造为一个个行动统一的应试“小专家”，创新一词在他们身上显得有些异端的色彩。在应试教育的模式下，课堂的教学完全瞄向了应试。教师教的内容完全以“大纲”为依据，里面充满了需要死记硬背知识模块，苦涩而繁杂；教学模式大多采用“满堂灌”“填鸭式”。在教学过程中教师一味地灌输、学生一味地死记硬背那些脱离社会实际、古板的知识，却把创新思维和能力的训练丢在一边。有这样一句话值得我们深思，我国的医学家访美时，和美国的同行讨论起为什么中国学生基础扎实而创新能力不足的问题，美国同行回答说：“或许，知识的洪流麻木了他们的头脑！”
总之，美国学校教育的目标是培养适应现代社会需要的有基本知识和技能的合格公民，而不以考高分为最好的学生，相异、相反，更注重学生特长的发挥。而我国学校教育的目标是为高校输送更多的学生，所以强调的是知识的积累和应试能力的提高。
四、中美学生创造力发展的影响因素比较的几点启示
在上述的比较中我们不难得出这样的结论：我国的社会文化、家庭观念和学校教育中的确存在着一些不容忽视的内容，它们极大地制约着我国学生的创造能力的发展。下面便是笔者在综合比较中美学生创造力发展差异的基础上从社会文化、家庭观念、特别是学校教育三个方面得到的关于我国学生创造力培养的几点启示。
（一）来自社会文化方面的启示
青少年创造力的培养需要社会、家庭、学校三方的协调努力。社会要为青少年创造力的培养提供一种民主宽松、倡导个性发展的大环境；而作为学校教育的重要依附——社区也要积极为青少年的发展营造生动活泼的活动场所，从物质和精神两个方面为青少年创造力的发展提供良好的条件。
（二）来自家庭观念方面的启示
正所谓“少成若天性，习惯成自然”（《汉书·贾谊传》），家庭教育对儿童创造力发展的影响极为关键。首先，家长要破除传统“家长制”的不良作风，提倡民主、平等的家庭气氛。其次，家长要重视儿童创造力的发展，注意培养他们的自信心和积极探索的精神。此外，家长还要积极提高自身的素质，了解基本的教育和心理理论，同时在创造发展方面尽力为儿童提供榜样的示范作用。
（三）来自学校教育方面的启示
1.要培养青少年的创造力，我们首先要明确创新型人才应具有的能力特征：(1)善于观察、思考，善于发现问题；(2)思维活动表现出发散性，也就是能从多个角度来探索解决问题的途径；(3)思维的灵活性，能从相同、相近、相异、相反诸般方式处理问题，宜正则正，宜反则反；(4)有独到的见解，也就是对事物易形成新颖的观念；(5)具有较高创新能力的人常伴随较为鲜明的个性；(6)智商作为一个基础条件，要求中等以上；(7)最后一点至关重要，就是要有明显的创造意识、创造意愿、渴望创造，以创造为乐。
2.在认识了创新型人才特征的前提下我们认为培养创造能力需要这样的知识：(1)创造能力的培养在课程知识方面要求逻辑上有必然的联系，前后具有高度的连贯性，这样的知识必然有利于逻辑思维和流畅观念的形成；(2)这些知识应是以某主题为中心构成的结构性知识，而这个框架要靠精确的知识来填充，这无疑有助于创造思维的展开，保证思维结果的精确性；(3)尤为重要的是这种知识中应隐含疑问，启发学生去思考，“以疑引疑”，将其被动思考转化为习惯的主动思考，所以学习材料要善于“设疑”；(4)知识应广博、多样以形成学生广阔的视野，众所周知，思考的视角越宽，解答的途径就越广。当然，中小学学生的学习时间毕竟有限，如何广、博呢？笔者认为以小专题的形式编制教材是个很好的尝试，小专题精而多，旨在概括介绍，学生一旦对某一专题感兴趣，完全可以求助图书馆或互联网进一步深入学习，以满足其好奇心，充实其求知心，开启其创造心！(5)此外，课程知识材料中应穿插易于激发学生创新意愿的榜样性材料，所谓“点将不如激将”。
儿童哲学思维培养范文4
【关 键 词】
创新思维；创新思维能力培养
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0030-03
“世界正在从崩溃中迅速地出现新的价值观念和社会准则，出现新的技术、新的地理政治关系、新的生活方式和新的传播交往方式的冲突，需要崭新的思想和推理，新的分类方法和新的观念。我们不能把昨天的陈规惯例，沿袭的传统态度和保守的程式，硬塞到明天世界的胚胎。”[1]因此，正处于社会飞速发展、观念推陈出新时代之中的我们，要与时俱进，努力提高自身的创新能力。结构主义教学论的创始人布鲁纳曾强调：“人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。”学校中的发现学习不仅局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。无论学习什么，我们都要从中学习和领悟到新的东西，而这一切都需要我们具备创新思维。创新思维是学生学习、生活、工作中最不可或缺的品质。正如爱因斯坦所说：“就我个人而言，在人类生活的壮观行列中，真正有价值的东西，并不是政体，而是有创造力、有感受性的个体和人格。当一般群众的思想陷于呆滞、感情陷于麻木时，这种独立特性的人却能创造出崇高和卓绝的东西。”
一、创新思维的内涵和特征
创新思维是诸多思维活动中层次最高的，是创新能力的前提和保障。创新思维是一种在不断更新或改变旧事物的基础上发展新事物，以此来解决人类所未涉及到的或未能解决的问题的思维过程。一般认为，创新思维具有以下几个特点：一是发展性，创新思维是一种与时俱进的思维方式。时光飞逝，周围事物的不断变化，具有创新思维的人往往能够把握住变化，在变化中寻求事物发展的规律，以获得对事物全新的认识。二是首创性和独特性，具有创新思维的人一般思维活跃流畅，善于发现问题并迅速把握问题的本质，解答问题快捷且见解独到。他们勇于向旧的传统和习惯开战，也能够主动否定自己，打破自我的框框，具有一定范围内的首创性和开拓性。三是实践性，创新能力和实践能力是相辅相成的。当学生把自己大胆所想所猜的假设付诸行动时，若他想出来的假设能变成现实，那么这将会产生一种动力、一种激情，进一步激发其创造的能力。同时，极具创新思维能力的人，也必须是一个动手能力强的人，因为空想并不能改变什么，只有将所想的化为现实，才能培养自身的创新能力，并促进社会的发展。
二、学生创新思维能力培养的几点思考
一般来说，人的行为是受思维控制的。而一个人思维的形成是受诸多因素影响的，比如个人的气质性格、家境环境、所处的社会文化背景以及所在国家的政治、经济、文化因素的影响。要想培养学生创新思维能力，涉及到方方面面，且相当复杂。本文仅从笔者平时生活接触到的领域进行思考，提出几点对思维能力培养的想法，不一定全面，希望与大家一起探讨。
（一）了解学生生理、心理方面的知识是一切教育工作的起点
作为一名教师，首先要问自己几个问题：你了解你的学生吗？他的想象力丰富吗？他好奇心强吗？孩子的思维能力一直在提高吗？为什么他喜欢玩多过学习？你可曾想过你的教学方法适合自己的学生吗？你是不是一直在强迫自己的学生做他不喜欢做的事情？你一直是学生学习生活中的领导者，你让学生做什么他就得做什么，却可曾想过如此就扼杀了孩子探求知识的机会，让学生思维的火花一次次的扑灭？皮亚杰认为，个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：感知运动阶段（0~2岁），前运算阶段（2~7岁），具体运算阶段（7~11、12岁），形式运算阶段（11、12~14、15岁）。幼儿教育家陈鹤琴认为个体从出生到12岁期间，可分成3个阶段：幼稚期、儿童初期和儿童后期。每个阶段的个体对外界事物的理解能力不同，喜欢玩的游戏，学知识的方式也是有所不同的。“一个教育者应当力求了解人，了解他实际上是什么样，了解他的一切弱点和伟大之处，他的一切日常琐细的需要以及他的一切伟大精神上的要求……只有这样做时，他才能从人的本性中吸取教育影响的手段，而这些手段都是极大地手段！”[3]只有这样，才能真正地教育好学生。
（二）保护好学生的好奇心，激发学生的想象力，启发学生主动思维
好奇心是推动学生思维发展的动力。学生处在发展期，他们接触到的很多东西对他们来说都是新鲜的、有趣的。他们喜欢什么都想要看一看、问一问、试一试。教师要保护好学生的这种好奇心，不要因为学生问过多的问题而感到烦躁，失去耐心。因为学生有了好奇心，才会发现问题，只有产生了问题，学生才会想办法去解决。如果教师在一开始就把学生的好奇心给打压下去，会造成学生不敢去问、不敢去想，思维的发展也会受到阻碍。因此，如果当学生问“这个是什么？”“那个是什么？”“这个东西是哪里来的？”“这个怎么用？”的时候，教师应该适时地引导学生，耐心帮助学生解答。如果遇到教师自己也不知道的，可以告诉学生共同学习，一起解决问题。一般来说，由于当今的教学方法还是以灌输式为主，学生在进入学校之后，好奇心会相对减少，但是如果教师鼓励学生保持好奇心，正确地引导学生打开学问之门，那么学生的思维能力会得到发展。
培养学生的想象力，注重学生发散思维能力的提升。生活中问题的答案往往都不是唯一的，教师要在平时学习生活中告诉学生，问题的解决方法一般有很多个。教师要抓“想象”训练，让学生在直观的基础上，通过所观察到的表象再创造出新的形象，克服思维定势，通过多种途径解决问题。想象是创新的翅膀，教师在对学生进行启发教育时，教师应把主动权交给学生，教师只把握住核心知识，其它时间只让学生尽可能地去思考、分析、归纳，尽可能地给学生留下思考和想象的余地。
复旦大学创办者马相伯曾回忆，自己儿时最喜欢向长辈发问：月亮是活的吗？月儿生在哪儿？到了初三四时，他又问：为什么只有半个了呢？那半个上什么地方去了呢？但不幸的是，他的这些问题要么受到长辈的呵斥，要么长辈们就是瞎答。他后来从中总结出了经验教训，认为现在的父母或者幼稚园或者小学阶段的老师“一，要十分小心地培养儿童的幻想力，利用他们这种幻想力发展他们创造的天才。二，对于儿童的发问绝对不可表示丝毫憎恶的态度，不可有丝毫憎恶的心情，应当小心地回答他们的问题，甚至在成人看来极无理由的问题，都要设法指导他们。三，父母和教师对于儿童的说话一定不可造次，要处处诚实不欺，更不可用鬼神的话来恐吓他们。四，不要用食物的赐予或禁止为赏罚儿童的工具，因为这么一来，便种下了他们后来争名夺利的祸胎。”[4]
（三）注重生活教育在创新思维能力培养中的作用
著名教育家杜威认为生活与教育是紧密联系在一起的，教育即生活。他的学生陶行知在他的影响下创立了生活教育理论，认为生活即教育。引用陶行知先生的话，生活教育就是“生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”，教育的根本意义取决于生活的变化。我们基础教育课程改革的理念是让课程回归生活。可见，生活与教育是相互联系的，他们是不可分割的。学生从生活中学习到知识，同时又将受教育所得的知识回归到生活。对于学生创新思维能力的培养，如果仅仅是从课内所学的知识是远远不够的。首先，学生要获得创新思维，就必须先参与实践，只有学生积极实践，才能从生活中得到启发，同时学生的创新思维必须通过实践才能表现出来，否则将毫无意义。其次，如果当学生能将自己所设想的事情变成现实，就有可能会激发学生的创新意识和动机，引发学生再一次创新。这正是学生结合自身的生活环境，在生活中体验、在生活中发现、在生活中学习，培养自己的创新意识的过程，同时也将学习的过程变成一种兴趣盎然、探索发现的过程。在这一过程中，学生的学习兴趣也得到了培养。学生不一定要通过学校这样的途径来增长知识、养成爱学习的习惯。最后，学校作为社会的一个细胞，必须将教育和生活紧密地联系在一起，其教学的中心应侧重于对生活有用。教学应该为学生生活所需要、为学生思维发展所需要，以调动学生的自主性、探究性、合作性。教师只有引导学生走出书本、体验生活，从生活中来、回到生活中去，才能促进学生创新思维的发展。
（四）发挥哲学、艺术在创新思维能力教育中的作用
艺术是一门对人的创新思维形成具有特殊功能的学科。首先，“人的直觉思维定位于大脑右半球，而艺术直接关系到处理空间图形、色彩、声音的大脑右半球，因而它是培养人的直觉思维能力的直接而有效的手段。”[5]其次，创新需要跳出模式思考，而创新又是艺术的生命。在通过艺术教育过程中，教师可以鼓励学生根据自己的个性发挥想象，通过自身的体会，对艺术作品进行独特地鉴赏。学生在进行学习音乐、美术等艺术类课程时，充分发挥自己的想象力，通过体、音、美、劳等的教育，实现自身创新潜能的开发，比如学生在学习完一个曲目并试图将其表演出来时，学生可以根据自己的经历、知识、兴趣加入自己的理解，对音乐进行二度创作，在此过程中，培养自己的创新思维能力。艺术的创作，需要有创新求异的思维方式，需要具有创造性的人格品质，需要有创造的激情和兴趣，所以艺术教育在创新思维教育中起着重要的作用。
创新思维是一种人类开拓新的领域、开创人类新成果的思维活动。人类之所以会不断向前发展，是因为人类的认识和实践活动具有创新性。哲学在本质上是理性的科学，它是理论化、系统化的世界观和方法论，是人类思想认识活动或本源事物的存在和表现形式之一。人的思维活动离不开自身哲学体系的建构，因此学生合理的世界观、方法论教育是理性思维能力的最好手段。比起其他学科来，完备的哲学理论体系更纯粹、更直接、更彻底地符合思维的本性，它能在最高的思维层次上培养和训练人思维的辩证、理性的素养和品质。但目前学校哲学教育的现状并不乐观，我们的哲学教育一直有思想政治教育的倾向。我们通常把哲学划到政治的门下，并没有发挥出哲学教育应有的特点和功能，进而培养学生的创新思维和创新能力，因此当前的哲学教育急需我们深思并进行改革。
（五）小结
总之，学生创新思维能力的培养，是个复杂且漫长的过程，需要教师长时间的潜心研究、更新自己的教学方法。首先，教师要有培养学生创新思维能力的意识，而且教学时要有耐心，在教学过程中，要以此为准则不断更新自己的教育理念和知识结构，与时俱进。其次，在课堂上要注重启发式教学，保护学生的好奇心，发挥学生的想象力，在教学内容上最好也要多多采用对创新思维教育有帮助的，并以此来激发学生创新的兴趣。最后，教师除了在课堂上注重学生思维能力的培养，在生活中也要更加注意自己的言行，适时催发学生创新意识的萌芽。
注 释：
[1](美)托尔勒.第三次浪潮[M].朱志焱等译,上海:三联书店出版社,1983.
[2]智邦编.人类怎样拯救自己[M].花城出版社,1988.
[3](俄)乌申斯基.人是教育的对象[M].朱志焱等译,上海:三联书店出版社,1983.
儿童哲学思维培养范文5
关 键 词 儿童道德；道德智慧；发展目标；生成路径
作者简介 雷晶，湖北大学教育学院，硕士研究生；靖国平，湖北大学教育学院院长，教授
道德智慧主要是指个体在面对复杂的情境时所表现出的情感、思维、行为和意志，反映着个体道德理性，表达着个体道德情感，引导着个体道德行为，强化着个体道德意志。道德智慧是一种强大的精神力量，引领人们过上合乎伦理的道德生活。随着知识经济时代的到来，儿童面对的社会情境更加复杂，道德智慧的内涵更加丰富。道德智慧的养成关涉儿童的生命成长，对其有着特殊的意义。因此，分析当代儿童的道德智慧发展所面临的现实困境尤为必要，本文试图从道德智慧的四个维度阐述儿童道德智慧的发展目标与生成路径。
一、儿童道德智慧发展面临的现实困境
道德智慧是对“善”进行的哲学追问，是对人生之道、人际之和、人格理想与人生境界等人生哲学问题的思索，中国传统文化中的道德智慧是人赖以安身立命的精神家园。[1]信息的发展、科技的进步，改变了人们的生活空间和生存方式，儿童作为特殊的社会群体，其身心发展不够完善，道德水平不够稳定，儿童的道德智慧发展面临着诸多困境。
（一）情感上缺乏积极的道德体验和移情
情感是道德智慧的重要组成部分，移情是个体由真实的或想象中的他人情绪、情感状态引起的并与之一致性的情绪、情感体验，是一种替代性情绪、情感反应能力[2]，是儿童亲社会行为的重要动机源，即个体从内心生发出对他人理解的感情。
“二孩”政策的出台，本是可以给家庭带来新生命的福音，但现实却是对原生家庭带来了冲击，对独享宠爱的儿童也带来了挑战，甚至有以生命相要挟阻止另一个生命到来的现象出现。其折射出现今儿童在面对社会道德生活时，以自我为中心的概念占据情感的重要地位。以自我中心为出发点，缺乏人文关怀，引发的消极情感体验正是儿童在道德情感智慧上所遭遇的困境。
（二）理性上缺乏合理的道德判断和选择力
道德判断和选择是个体道德价值的基本体现，明辨是非、区分善恶的能力是其面对道德情境应具备的基本素质，也是实现道德智慧的必经之路。
大众媒体打开了儿童通往外部世界的窗户，从这个窗户里，他们看到了五彩缤纷的世界，但也接触到了大量的暴力与压迫。据统计，某动画片每十分钟的镜头中就会出现长达六分钟的暴力镜头，暴力镜头频繁的出现在儿童心灵深处埋下欺凌的种子，儿童便会有意无意地模仿这些暴力行为。频发的校园暴力事件反映了儿童在与同伴交往过程中遭遇困境时诉诸于暴力的方式进行解决，这在很大程度上反映其缺乏对是非善恶的认知，缺乏合理的判断力与选择力。
（三）行为上缺乏主动的自我管理和责任承担
道德行为是道德情感和道德理性的外在体现，积极的道德情感、合理的道德选择才能生发出利他的道德行为。当代儿童大多是独生子女，享受权利多，承担义务少。在承担责任时，多采取逃避的态度。这些司空见惯的现象弱化了儿童自我管理意识和责任意识，折射了其在社会生活中道德行为智慧的缺失。
（四）意志上缺乏持续的自我约束和情绪控制
道德意志是连接道德内在心理与外在行为的关键环节和纽带，道德意志一旦形成，在个体的道德意识生成和道德行为选择以及社会道德生活中，就能成为道德发挥作用的强大精神动力和调控力量，就能成楦鎏宓滦缘氖鼗ど瘛[3]坚定的道德意志对儿童的成长发展具有重要的作用，在成人的约束下，儿童看似是“听话的孩子”，其实这种听话，有着一定的条件限制，当着老师面听话，一脱离管理就肆意妄为；在学校听话，回到家就以自我为中心，为所欲为。儿童的自我约束能力薄弱，需要在外界的压力下才能约束行为，仅靠儿童自身很难形成稳定清晰的自制力。因此，道德意志力的薄弱会严重削弱儿童道德智慧的养成。
二、儿童道德智慧的发展目标
杜威指出，“儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要受到损失，产生摩擦”，因为“儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体”。[4]因此，儿童的道德智慧也应具有整体性，这种整体性要求儿童在道德情感、道德理性、道德行为、道德意志上达到有机统一。
（一）儿童道德情感智慧的发展目标：关心家人、同情他人、表达爱
儿童作为发展中的个体，其理性思维需要不断完善，其道德行为建立在道德情感的基础上。“知善”后将“善”内化为自身的一种情感体验是对儿童道德情感智慧的基本要求。
自我中心化贯穿于儿童道德情感发展的始终。在此过程中，儿童缺乏对外界的关心与爱，对他人的不幸遭遇缺乏同情心，因此培养儿童学会关心家人、同情他人、表达爱是道德情感智慧发展的重要目标。
学会关心是善意的表达，家庭是儿童生活的港湾，儿童接受家人的关爱，也要学会关心家人，简单的问候关心、力所能及的分担家务都是儿童善意的流露。培养儿童的同情心，学会理解他人，为他人着想也是善意的体现。爱是生活最美的音符，培养儿童爱自己、爱自然、爱社会的能力是儿童道德情感的最高境界。爱自己，即在生活中学会保护自己，珍惜生命；爱自然，爱惜花草树木，保护动物，感悟生命的神奇；爱社会，就是对人友善，履行社会义务，提升社会关怀的情感与能力。
（二）儿童道德理性智慧的发展目标：合理的道德认知、道德判断和道德选择
长期以来，培养儿童良好的道德习惯成为家庭教育乃至学校教育的重头戏，但不当的教育使得原本内涵丰富的道德智慧仅仅停留在规范习得的层面。儿童丧失了判断力和选择力，视规则为真理的现象反映了教育对儿童道德理性智慧的忽视。
“理性”体现的是价值认知、价值判断、价值选择。根据皮亚杰的儿童认知发展理论，在早期阶段，儿童的认知水平不够完善，例如，年幼儿童想要参与年长儿童的游戏，就必须遵守由年长儿童制定的规则，也不追究是非对错，只是迫于压力而遵守。因此，培养儿童对规则清晰的认识是培养儿童道德理性的首要目标。科尔伯格沿袭皮亚杰开创的关于儿童认知发展的思路，从研究儿童的道德判断入手建构自己的理论。在他看来，道德判断乃是道德发展的核心因素。儿童在道德判断上认为道德是绝对的，是外部强加给儿童的，其价值存在于外界，规则也是不能变的。[5]如年长儿童规定参与游戏的条件是将邻居家的玻璃打碎，否则，不同意年幼儿童的加入。年幼儿童出于对规则的遵守，缺乏理性的判断，因此，判断什么该做什么不该做，对儿童来讲是非常重要的。
在明辨是非、区分善恶的基础上，儿童还应具有道德选择的能力，即“择善”的能力。儿童作为“未完成”的人，能否作出合理的道德选择也是衡量其道德理性智慧发展的重要指标之一。因此，具有理性智慧的儿童应该是自主的、理智的人，是具有合理的道德认知、道德判断和道德选择能力的人。
（三）儿童道德行为智慧的发展目标：合作、分享、责任担当
道德行为是道德智慧的外显形式，皮亚杰认为儿童道德智慧的发展要归功于社会实践活动，即儿童道德行为的发展。儿童道德行为智慧的成熟是道德智慧成熟的重要标志。在儿童的社会交往过程中，应注重培养其合作、分享以及担当的能力。
国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的一份报告《教育――财富蕴藏其中》中，将“学会共同生活”作为未来教育的四大支柱之一，表明合作是儿童适应社会生活的重要行为品质之一。当下儿童在家庭的“庇护”下习惯于我行我素，合作交流品质欠缺。因此，可以借助游戏的力量培养其社会交往合作的能力。在游戏中，儿童制定自己的规则，在共同遵守的过程中培养社会交往、相互合作能力。
在合作的基础上引导儿童学会分享是道德教育的另一目标，学会分享成为了儿童必备的一项人际交往素养。与同伴分享玩具、与家人分享故事等行为，都有利于培养儿童的亲社会行为。
责任担当也是当下儿童应具备的又一道德行为品质，我国将社会责任感的培养置于关键地位，在《中国学生发展核心素养》总体框架中，突出强调培养儿童的责任担当意识，进而落实立德树人的根本任务。而当下，“责任侵犯”一词贴切地形容了儿童责任被成人分散或替代的现象。儿童应承担的家庭责任架空，过着“小皇帝”“小公主”般的生活。久而久之，当其在集体生活中需要承担责任时，多采取逃避的态度。在当前面临的道德行为的困境下，培养儿童的责任感是时代的必然要求。
（四）儿童道德意志智慧的发展目标：自制性、一贯性和坚韧性于一体
儿童思维的不成熟、认知的不完善等特点，决定了其在面临道德情境时易受他人的暗示，放弃自己的道德判断或选择，缺乏自制力。在履行道德义务时，屈从于情绪冲动做出不道德的行为，难以用理性的思维约束自己。因此，在多元的时代背景下，强化儿童道德意志，是培养儿童道德智慧的必经之路。
个体的道德意志智慧主要表现为道德意志的自制力、一贯性和坚韧性。儿童道德的发展要经过他律到自律的过程，自制力即儿童自律的能力。在课堂上，班级纪律的维持总是不如人意，老师前脚离开，教室就吵闹不堪，个体不能约束自身言行。因此，提高自制力是培养儿童道德意志的关键。
培养儿童道德意志的一贯性主要是指儿童要明确自身行为的目的，“一贯性反映了一个人坚定的立场和信仰，既是坚强意志的表现，又是产生坚强意志的源泉”[6]。儿童认识发展的局限导致很多的道德选择都是随波逐流。因此，培养儿童道德意志的一贯性是培养坚定道德意志的重要目标。
坚韧性指个体坚持道德选择与意愿，是道德意志稳定的检测标准。当儿童遭遇挫折或失败，如努力了但考试成绩不理想，接下来该继续努力还是萎靡不振；好心提醒却反遭误会是坚持原则还是妥协退让等，这些对儿童道德意志的坚韧性提出了挑战。因此，培养具有坚定的道德意志智慧的和应该是培养集一贯性、自制性和坚韧性于一体的生命个体。
三、儿童道德智慧的生成路径
道德智慧深深地根植于人类的终极价值和目标，是追求真善美的道德实践。[7]基于儿童道德智慧发展面临的困境及其发展目标，以下将从道德理性、道德情感、道德行为以及道德意志四个维度提出培养儿童道德智慧的生成路径。
（一）在道德体验中孕育道德情感智慧
关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。心理学研究发现，人先天具有趋向积极情感、回避消极情感的倾向，积极的情感体验有助于个体作出理性的判断和行动。基于此，必须重视儿童在情感层面的需要、体验，培养儿童积极的感受、体验。
道德体验源于生活世界，又高于生活世界，是由外部情境所引起的个体的心理感受、亲身经历。[8]成人可以积极利用社会生活中的资源，带儿童郊游，感受大自然的美好，为儿童提供良好的道德体验情境。儿童天生充满好奇心、探究欲，在体验中，成人要适时引导儿童学会移情，学会换位思考，设身处地为他人着想，以此来发展儿童的人文关怀，提升道德情感智慧。
（二）在道德对话中提升道德理性智慧
儿童是具有思维的个体，在科尔伯格看来，儿童“同教师和成人一样有他们自己关于价值问题的思维方式，因此，正确的方法是将儿童视为‘道德哲学家’。将儿童视为道德哲学家，指的是儿童能自发地形成他们的道德观念”[9]。儿童所形成的思维不应是成人世界强加灌输的，而是其自主建构的。儿童思维的不成熟需要成人的引导，道德对话是提升儿童道德理性智慧的必然选择。
“对话是‘教育主体之间内部精神世界的敞开和沟通，是对对方真诚的接纳，是在教育主体之间相互理解的过程中实现的观点、思想和精神上的包容、相遇与相通’”。[10]首先，对话的双方地位是民主平等的，应建立在相互尊重、理解的基础上。虽然儿童与成人存在知识、经验方面的差异，但是在面对道德困境时，可通过与成人平等对话的方式表达自己的困惑，寻求建议，在成人的帮助下建构自身的道德认知。其次，道德对话是相互理解的心理过程，这个过程使双方能换位思考，重新审视道德情境，“中和”“共享”对方的知识经验，减少冲突，形成最佳的道德判断。最后，对话更是一种在尊重差异的前提下进行的沟通方式，成人应秉承理解、尊重儿童自我中心的原则去交流引导，助力儿童构建合乎道德智慧的理性选择。
在对话过程中，成人要充分发挥价值的引领作用，这种引领主要是培养儿童“向善”的思维，为其提供对话的主题、生动的材料、平白的语言，将对话引向深入，引导儿童学会倾听与沟通。
（三）在道德实践中践行道德行为智慧
道德智慧是一种践行的智慧，是德性和德行的统一。[7]当前道德教育重说教轻实践，忽视儿童的体验，导致其缺乏合作分享与责任担当的意识，难以建立良好的道德行为习惯。
儿童的责任担当不是由成人教会的，而是个体鲜活的生命体验。非知识形态的道德只能通过体验实现，德育通过生活才能发出力量，对儿童而言，实践了的道德能更深刻地唤醒其作为道德当事人的意识。在生活中，培养儿童的合作分享和责任意识是培养道德智慧的有效途径；在交往过程中，成人应积极鼓励儿童参与其中；在游戏中，儿童可以通过内部协商、合作的方式建构属于自己的游戏规则，当产生分歧时，成人积极引导儿童谦让、妥协更有利于儿童道德水平的提高。
儿童自主地承担责任包括对内和对外两个方面。首先，成人要给予机会引导儿童为自己负责，在家庭中，设民主尊重的氛围，提升其参与社会生活的意识，让其承担一部分的家庭任务并及时予以肯定，培养其主体责任意识。其次，引导儿童对外界负责，走出狭隘的生活圈。针对当下儿童责任担当缺失的现状，成人应有意识地培养其对社会的关怀，如带领儿童参加志愿服务活动，提升其奉献社会的意识与能力，培养关怀他人、关爱社会的素养。
（四）在道德反思中涵养道德意志智慧
道德意志作为内隐的道德品质，具有反思、监控、调节和矫正的作用。道德意志指向内心世界，对儿童的道德智慧的发展具有强大的动力指引作用。事实上，要将道德情感、道德理性、道德行为内化为个体的道德意志，道德反思是一个必不可少的环节。
儿童的耐力、坚韧性不够，很难将道德情感、理性、行为转化为持续性的道德意志。成人的引导是儿童道德反思的关键环节，当儿童作出了合理的道德选择、道德行为时，成人的赞赏及积极的反馈将有助于儿童把积极的情感认知转化为意志；如若其道德行为不符合社会的要求，成人耐心、冷静地引导则是形成稳定道德意志的又一途径。
道德反思旨在培养儿童自我教育、理性面对道德冲突的能力，并能将良好的道德品质内化为自身的素养。在反思中，儿童能主动意识到良好的道德理性思维能够获得积极的情感体验；而有损于他人和社会的道德行为则不利于人格的健全。在成人的引导与儿童自我反思中，逐渐涵养个体稳定的道德意志。
道德智慧的培养不是简单地道德移植，需要综合考虑儿童的身心发展、社会背景等因素，从知、情、意、行多维度进行全方位地培养，从而实现由“知性德育”向“智性德育”的积极转化。
参考文献：
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儿童哲学思维培养范文6
普通心理学所反映的是人类最基本的心理现象的本质特征,职业能力的上位概念是能力，能力是普通心理学最基本的概念之一,职业能力既然是从属于能力的子概念，从能力的内涵出发分析高职学前教育专业学生的职业能力就能有助于我们从更为普适性、更为广阔的视角把握学前教育专业的职业能力的本质。普通心理学认为：能力是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。由此可以将高职学前教育专业学生的职业能力定义为：直接影响学前教育活动的效率，并使学前教育活动顺利完成的个性心理特征。由这个定义我们至少可以得到以下三点启示：
（一）职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质能力直接影响活动的顺利进行，而高职学前教育专业学生的职业能力则是直接影响学前教育职业活动的顺利进行和完成的心理特征，因此，职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质，它直接决定着学生将来的从事的学前教育活动的成败。所以高职学前教育专业的教育之中，应该始终把职业能力的培养放在核心位置。
（二）要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，更有效地促进学生职业能力的形成和发展从能力的普通心理学内涵可以看出，能力与活动具有密切的联系，能力体现在活动之中，并在活动中得到发展，所以，学前教育专业学生的职业能力的培养也离不开各种模拟和现实性的学前教育实践活动，学生能力在活动中发展，对学生能力的评价也必须在活动中体现。因此，要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，才能有效地促进学生职业能力的形成和发展。事实也证明，脱离了实践活动的传授式的学习犹如耳边风在学生耳旁吹过，很快就会消失殆尽，不留下一丝痕迹；而创新教学方式，以生动活泼的教学活动能促进理论课程的有效性，加强学生对理论的掌握、对儿童的理解，对学前教育的感悟和职业能力的初步形成。例如，本专业的核心课程《学前心理学》课程的教学可以组织以下活动：学前儿童心理现象的观察及分析、儿童个案研究活动、学前儿童心理研究性学习及其汇报等；《学前教育学》课程则可以组织这些活动：学前儿童保教活动案例分析、学前儿童生活情境表演及分析、模拟游戏、模拟课堂、学前儿童教育问题分组研究性学习及汇报、学前教育知识竞赛、说课比赛、幼儿园班级突发事件处理，教育机智比赛、与幼儿沟通能力情境表演和分析、学前教育读书活动及分享等等这样的专业活动。在活动中学生的职业能力切实得到发展。
（三）根据高职学前教育专业学生的个性特点进行个性化引导的培养能力属于个性心理特征的范畴，职业能力也当然从属于个性心理特征，是外在的、社会的职业要求内化成个体的内隐的心理特征，因而它是富有个性的，与每个人的先天素质有关，带有每个人的个人风格。因此，不同的学生个体,既有能力指向目标的多样化差异,又有能力强弱和水平高低的层次性差异。而学生职业能力的目标指向、水平层次又是与个人性格、兴趣、爱好和需要等密切相关的,这说明我们对学生职业能力的培养要进行个性化教育和因材施教。传统的高职学前教育专业的学习更多的是一个群体化的过程,教师忽略学生的学习意愿、学习基础和兴趣需要，只是根据自己的教学进度进行集体化教学，不能很好地激发学生的自主学习。能力的个性化特征提示我们在高职学前教育专业学生的职业能力培养活动之中,要研究每位学生的兴趣、需要和原有的基础，有针对性地进行职业能力的培养。
二、从哲学的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力
哲学是人们对世界和人类自身的总的看法和根本的认识,包括了世界观和方法论，对生活和社会实践具有根本的指导意义。从古希腊人创造的哲学一词来看，希腊文Philosophia是由philo和sophia两部分构成的，philo是动词，指爱和追求，sophia是名词，指智慧。希腊文Philosophia的含义是爱智慧，爱智慧这个动宾词组表达了人类对智慧的永恒的追求。从哲学视角进行定义：高职学前教育专业学生的职业能力就是一种源于对学前教育智慧的热爱且在探究基础上获得的合理的认识与解决学前教育保教实践问题的才智，表现为对学前保教工作多样化情景的深刻洞悉、把握以及灵活机智的驾驭、应对的综合能力。由此定义我们获得以下启示：
（一）保护和激发学生对学前教育问题的好奇心和探究行动哲学就是爱智慧，就是对智慧的孜孜不倦的追求，这是高职学生获得职业能力的最根本的原动力，因此，要通过各种场合、创造各种有意义的问题情境，保护和激发学生对学前儿童的热爱，对获得教育智慧的热忱，对学前教育的问题的发现和孜孜不倦的探究。
（二）渗透哲学思维方法的教育，培养整体、辨证而直觉的教育能力在高职学前教育专业的各科教学之中渗透性地教给学生辩证的思维和整体的世界观、方法论，从哲学的层面拓展学生对教育的见解，引导学生学习中西方不同的哲学观：学习西方的逻辑思维，获得严谨、科学的态度和方法论；学习我国传统文化的精华《论语》、《老子》、《庄子》，学会一种整体、辨证、变通的思维，为实践智慧的产生打下基础。例如儒家的中庸之道，可以使得学生学会全面思考，权衡利弊，学会用最合理的方案解决问题；道家的阴阳转化，使得学生获得灵活变通的思维方法。
（三）通过实践的历练提升个人经验，获得学前教育的智慧智慧是只可意会，不可言传的，只有丰富而深入的教育和社会实践的历练，真实人生和实践的累积才能获得真正的教育智慧。所以，要多引导学生感悟人生，要多组织学生到幼儿园直接接触孩子，直接参与学前教育实践活动之中，通过实践的历练、积累和反思，获得哲学层面的职业能力，即学前教育工作的教育智慧。
三、从职业能力内部结构的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力
对职业能力的内部结构的研究源于一股世界范围的职业教育与培训思潮——能力本位教育（CompetencyBasedEducation，简称CBE），20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期提出了职业能力内部结构之“职业核心能力”。到目前为止，国内外有关职业能力的研究普遍认为,职业能力的内部结构包括了职业核心能力和岗位专业能力。职业核心能力是指适用于各种职业的基本生存和发展能力，包括方法能力和社会能力两大类：方法能力主要指独立学习、获取新知识技能、处理信息的能力；社会能力是指与他人交往、合作、共同生活和工作的能力。岗位专业能力则是指从事某一特定职业活动所必须的技能和相关的知识，是指能够内行地完成专业工作的能力。由以上对职业能力的内部结构的研究我们对高职学前教育专业学生的职业能力做出如下定义：学前教育专业学生的的职业能力是指学生的方法能力、社会能力和学前教育岗位专业能力的总和。这样，我们也至少得到以下两点认识：
（一）高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养职业核心能力也被称作关键能力,有时也称作跨职业能力或可携带能力。它是一种从事任何职业都需要的，是能适应岗位不断变换和技术飞速发展的基本能力。对高职学前教育学生而言，通过对核心能力的掌握，可帮助她们将来尽快适应幼儿教师岗位需求，在幼儿园职业环境中重新获得不断发展的新的职业技能和知识；还可促使学生在工作条件下判别自我、调整自我、发展自我。所以，职业核心能力是一个可持续发展的能力，通过终身教育和实践经验的积累，可使学生的职业核心能力达到一个很高的境界，以适应更高层次职业和岗位的要求。因此，要高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养，这种培养应该系统化地全面进行，所有的课程（包括学前教育专业课程和基础课程）都应该具有培养职业核心能力的教育目标，将职业核心能力的开发全面渗透到学前教育学生职业教育的学习过程，甚至融入到校园生活和社会实践之中。
（二）严格按照教育部颁发的《幼儿教师专业标准》培养学生的岗位专业能力高职学前教育专业学生的岗位专业能力就是学前教育专业学生将来从事的职业——幼儿教师职业所应具备的专业能力。多年来我国一直没有制定幼儿教师专业标准,直至2011年12月11日教育部颁布了《幼儿教师专业标准》（试行）,此标准共提出幼儿教师的七项专业能力：环境的创设与利用；一日生活的组织与保育；游戏活动的支持和引导；教育活动的计划与实施；激励与评价；沟通与合作；反思与发展。这七个方面的能力又具体化为26项具体要求，以上专业能力标准和要求应该作为高职学前教育专业学生的岗位专业能力培养的基本框架。高职学前教育专业的课程教学和教育实践都必须严格以上专业能力的达到作为重要的目标。
四、从职业能力形成过程的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力
根据职业能力的形成过程,职业能力是在学习和掌握知识、技能,并具备了一定的观念和经验的基础上形成的。具体地讲,职业能力形成的条件包括知识、技能和观念三种因素;职业能力的形成过程正是知识、技能和观念的类化迁移和整合的结果。从这个角度，结合我国1996年实施的《幼儿园工作规程》的精神：幼儿园教育的目标是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，可以把高职学前教育专业的职业能力定义为：学生在学习和掌握学前教育保教知识、技能，形成正确的学前保教育观念基础上经过类化迁移和整合形成的有效促进幼儿身心全面和谐发展的综合能力。从以上定义可知，要使高职学前教育专业学生形成职业能力必须经历以下三个过程：
（一）引导学生有效地掌握学前儿童保育、教育理论知识，在脑中建立学前教育认知结构，树立先进的学前儿童保育、教育观。并初步形成学前儿童保教技能知识是形成能力的基础，学前教育学生职业能力的形成有赖于学前教育各门理论课程采取有效的教学方式，促进学生将所学理论知识纳入已有知识结构，建立学前教育知识网络，逐渐形成学前教育认知结构。根据知识的分类，学前教育理论知识分为陈述性知识和程序性知识，学前教育理论中的陈述性知识主要是用来说明学前儿童身心发展特点和学前教育的目的、性质、特征和状态等等，学习这种知识的主要目的是帮助学生树立正确的学前儿童观、教育观，从而指导学前教育实践。例如保育方面，形成均衡营养的观念，保教合一的观念等等；教育方面促使学生形成正确的儿童观、幼儿发展观、人才观、幼儿园教育目标观、课程观、游戏观等等。学前教育的程序性知识是关于在幼儿园的具体的操作性知识，比如，如何制定班级计划，如何组织幼儿玩游戏，如何进行一日生活的管理，如何开展五大领域的课程教学等等，学习这类知识的重点在于形成在幼儿园工作的教育技能和能力。在教学实践之中要采取启发式教学创设情境引导体验感悟，引导学生把陈述性知识化为自己的教育观。而程序性知识则应提供优秀幼儿教师的示范，加强实践的见习和训练，把程序性知识转化为工作技能和能力。
（二）组织大量的模拟性和真实性的学前教育实践活动，促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用这个阶段，教师要根据学前教育程序性知识的分类，例如如何创设幼儿健康成长的环境，如何良好地组织幼儿的一日生活，如何预防避免或恰当处理各种保健卫生方面的突发事件？如何能有效地组织和教育幼儿集体？如何观察幼儿？如何对幼儿个体进行个性化教育等等，提供大量的变式练习，把现实中有可能遇到的各种学前教育情境设置成各种模拟性的活动。让学生在大量的解决问题的活动之中初步将有关保育、教育知识和观念迁移和应用在活动之中。除了大量的模拟性练习，还应该有大量的幼儿园见习和实习，通过参与、亲身体验幼儿园的实践活动，通过指导老师的的示范和对学生实习的不断反馈促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用，初步形成学生对学前儿童进行保育、教育的能力。
