建构主义课程理论范文1
随着时代的发展，教育不仅是要培养和造就符合时展的“专才”，更要培养集“天文、地理、自然、人文、社会科学知识”于一身的“通才”，因而在高校，逐渐兴起了一个课程群，即通识课程。然而，通识课程没有专门指定教材，从教学大纲、授课计划、授课内容的选择与确定、精细加工，是一个不断探索与确立的过程。那么，作为一种有益的尝试，通识课程应该如何组织和开展教学，确立一个与之较为匹配的教学模式？虽“教无定法”，但或许从现代建构主义理论出发，能有所启示。
二、通识课程的特点及开设意义
通识教育既是高等教育的组成部分，是“非专业、非职业性的教育”；同时，也是一种大学教学理念，实质是对自由与人文传统的继承。因而，通识教育重在“育”而非“教”，因为它没有专业的硬性划分，而是提供多样化的选择。学生们由此得到自由的、顺其自然的成长。因此，通识教育是一种人文教育，它超越功利性与实用性，最终目的是培养具有独立人格与思考能力的复合型人才，同时又是一个组织与社会的合格公民。通过备课、讲课到确立考核方式，发现了高校开设通识课程的必要性。通识课程不仅拓宽了学生的知识面和视野，也让学生感受到了对他们的生活和学习的有益性。通识课程知识传承发挥着重要的推动作用，也让学生更好地了解社会发展的规律与现状。同时，通识课程面向所有专业的学生开设，其本身涉及多种学科门类，且其开设目的又与专业课有质的区别，无疑补充了专业课内容的不足，让学生更全面和客观地了解到某一学科或领域发展的来龙去脉。同时富知识性和趣味性，没有繁重的课业负担，学生更愿意通过这样的方式去了解知识，如同一个流动的“图书馆”。
三、建构主义理论的教学观
建构主义理论兴起于20世纪80年代，认为学习不是简单的将知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己的知识经验的过程。它强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。建构主义理论认为，教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具，以及适当的帮助和支持，促进他们自身的意义建构，因而它对当前的教学改革有着非常深远的影响。
传统的教学模式主要以教师讲授为主，“填鸭式的教育”使得学生被动接受、死记课本知识，因而无法调动起学生学习的积极性，突出地表现为学生课堂参与度低，对于知识的理解和把握程度很难评估。而传统的评价方式也是以考试为主，学生在学习完一门课程之后，很少有机会用实践去检验自己的理解和掌握程度，只能通过考试来评估自己的水平，这样简单、唯一的评价方式更缺乏及时的反馈，学生只知道自己的成绩及在班级的排名，而不清楚自己究竟哪些知识没有掌握扎实。而建构主义理论提出的评价方式也有别于传统的教学评价，更为灵活、全面、有效，侧重学生潜能的挖掘与开发。
基于建构主义理论的教学模式可以概括为，学生观方面，认为教学要以学生为中心，教师是组织者、指导者、帮助者和促进者，以学生为主体，教师为主导。教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神；教学观上提倡面向全体学生的素质教育，教师要激发学生的学习兴趣，通过创设符合学生心理发展水平与教学要求的情境，并提供新旧知识之间的联系，开展多种形式的教学活动。
四、建构主义理论如何影响通识课程教学模式
第一，促进教师改变传统的教学观念，形成与通识教育目的相匹配的教学观念。通识教育旨在“培养健全的个人和自由社会中健全的公民”，“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”。可见，通识教育是关注学生生活、道德、情感和理智的全面、和谐发展的教育。从建构主义理论出发，这就要求教师在授课过程中，更重要的是引导学生关注生活和社会发展的方方面面，形成大视野，做一个心智健全的大学生，做一个合格的、有高度社会责任感的社会公民。
第二，提供了建构符合社会发展与学生内在需要的通识课程内容参照的框架。在国内，尚没有通用或公认的通识课程教材，高校的开课课程体系依旧在摸索和尝试的阶段，因而，无论是教学大纲的确定，还是授课内容的选择，都是一个不断完善的过程。那么，建构主义理论无疑为教师在建构授课内容框架提供了一个参照。建构主义理论认为，教师是一个指导者、启发者的角色，要为学生提供一个安全、带有问题解决空间的授课情境。加之通识教育不是传统教育，更有别于职业教育，因此，授课内容就少了功利性，要多一些道德承担的内容。
建构主义课程理论范文2
关键词：微课程；建构主义理论；设计；开发
中图分类号：C42 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）30-0279-02
一、微课程的概念与特征
目前，有关微课程的定义人们主要集中于三个方面：一是微课程通过什么形式表现；二是多长时间属于微课程教学；三是微课程的教学内容是一个知识点还是多个知识点。第一个方面人们还是普遍认同通过微型视频展现，但这不是关键。第二个方面时间是一个重要指标，因为这是与传统课程教学最显著的区别。时间一般在5到10分钟，突出其“微”的本质。第三个方面是微课程讲什么，这是一个微课程的核心部分。胡铁生认为微课程是：针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频课程资源[1]。
微课程要有这样几个突出特点：（1）知识的独立化；（2）课程设计的模块化；（3）知识内容的微型化；（4）表现方式的可视化；（5）传播的便捷化。
二、建构主义理论及其教学观
建构主义[2]（constructivism）是认知心理学派的一个分支，它的一个重要概念是图式，在建构理论中，认知发展的实质是图式的形成和变化，认知发展受同化、顺化和平衡的影响。同化指学习者在学习新的内容时，把新的内容纳入头脑中原有的图式中，使其成为自身的一部分。顺应是指学习者由于学习了新的知识而发生改变。平衡是指学习者通过学习建立自己新的图式。
基于以上的理论，建构主义的教学观为：（1）以学生为中心，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；（2）“情境”和“协作学习”对知识的建构具有重要作用；（3）利用各种信息资源来帮助“学”。
在建构主义的教学观中，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。教师只对学生新知识的建构起帮助和促进作用。学生学习的最终目的是完成新的学习内容的建构，强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动接受。
以前的教学手段和方式有一定的局限性，建构主义教学只是一种理想的理论，现在随着多媒体技术的发展，完全可以在建构主义教学理论指导下，针对具体的课程用现代教育技术表现出来，来调动学生的学习积极性，使学生自己完成知识的建构，提高学习效果。所以戴维・彭罗斯[3]认为微课程是运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。
三、基于建构主义理论的微课程设计原则
由以上可见建构主义理论和微课程的初衷是一致的，即通过恰当的、生动的多媒体呈现方式使学习者自己完成知识的建构，将建构主义理论用于指导微课程的设计开发很有必要。
在建构主义教学模式下[4]，目前比较成熟的教学方法主要是支架式教学（Scaffolding Instruction）和抛锚式教学（Anchored Instruction）。在支架式教学中，学生就好比是一座建筑，学生的“学”是在不断地使建筑升高；而教师的“教”则是建筑过程中必要的脚手架，用来支持学生不断地获得新的知识和技能。抛锚式教学要求建立在比较真实的问题的基础上，抛锚式教学也被称为“案例教学”、“问题式教学”或“情境教学”。
微课程的内容由教学目标、教学设计和自我评价这三个要素构成。一个好的微课程，教学目标应该明确；在教学设计时要针对知识点中的关键问题来精心设计；学生学习完成后能够自我检测。
四、基于建构主义理论的微课程设计与开发
（一）微课程的教学设计与开发流程
要开发一个微课程，一般有以下几个流程：确定教学内容、进行教学设计、利用技术实现、学生评价反馈。
基于建构主义理论微课程开发一般支架式教学和抛锚式教学同时运用。
1.教学内容。在教学内容选取时要注意不追求内容系统化，而要选取一个相对独立的知识点进行设计开发。知识点是一个微课程的核心，在选取时一定要注意相对独立，对于一个主题下不同微课程的内容之间可以相互关联，这样学习者可以通过连续的学习过程，完成一门课程的知识建构。
2.教学设计。在设计时一般采用抛锚式教学法。一旦教学内容选定了，就要根据内容搜集相关的素材，素材搜集完毕后，对微课程进行设计，在设计时，要选取一个与内容联系最密切、最典型的案例来导入教学，案例的设计和导入，强调以学习者能够感受到的、接触到的作为基础。因为建构主义理论认为如果学习者对案例有所熟悉和体会，那么在学习过程中会表现出很大的兴趣，学习动力更足，在学习时会更深入，表现更为优秀。所以，问题应该来自于生活生产中的一些实际问题，尽量少用或不用一些高度概括的、比较抽象的书本知识，这样能更好地吸引学生进入学习情境。
在教学过程中，多采用支架式教学法。教师通过对提出的问题进行阐述、梳理和释疑，在此过程，要与学生互动，互动问题要紧紧围绕所讲知识点展开，积极引导学生自己展开思考，自己寻求答案，最终让学生明白要学习的知识点，这个过程就是学生自主建构新知识的过程。
3.学生通过微课程完成学习后，要对学习完成评价，以便进一步完善微课程，从而更好地为学习者开发出更好的微课程。
（二）微课程的技术运用
人类接受信息需要借助不同的感官，从心理学上来说[5]，在接受信息的比率中，视觉与听觉所占比重最大，分别为83%与11%，因此微课程的呈现应该考虑要充分发挥视觉和听觉的作用。要结合教学内容，充分利用教育信息化，通过精美多变的画面以及动听的声音来开发微课程。
目前微课程的开发主要有以下几种技术手段：录屏软件，即将做好的PPT边演示边录制；实拍视频，将教师讲课过程中的某个知识点拍成视频；动态图形、虚拟仿真以及虚拟演播等，这样的形式多见于一个原理用动画演示，或是一项操作技能以虚拟仿真的形式练习。目前应用较多的是录屏。
五、反思与展望
目前，微课程最常见的应用方式有三种：一是通过手机或iPad等移动工具，人们进行随时随地的自主学习。二是引入课堂，教师在授课时，将重要的知识点做成微课程形式来进行教学，这也是一种课堂的教学创新与实践。三是把一门课程分解成无数的知识点，然后做成比较完整的一系列的微课程，这也是将来网络资源共享课的发展趋势。
在终身学习和碎片化学习的时代，微课程或许会成为终身学习的一种形式，也可能发展成为非在校学生获得学历的一种途径。但无论将微课程应用于哪个方面，指导理论都是非常重要的，而建构主义理论能够很好地指导微课程的开发，在建构主义理论指导下的微课程更符合学生的认知规律和心理特点，能够收到很好的学习效果，期待将来在建构主义理论的指导下开发出更多更好的微课程。
参考文献：
[1]田丹，张俊沧，王显超，叶晓龙，王军，董晓建.某军医大学临床医学专业基础医学课程整合方案的构建与实践[J].中国医药导报，2014，（24）：142-144.
[2]张悦，黄瑞萍.对医学院校化学教师继续教育的思考[J].右江民族医学院学报，2014，（03）：511-512.
[3]张娅丹.建构主义理论下新生学学英语的策略分析[J].学周刊，2014，（28）：20-21.
建构主义课程理论范文3
关键词 建构主义；教学方法；模拟电子技术
中图分类号：G642.3 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2017）06-0087-03
1 引言
模拟电子技术课程是高校自动化、信息等类相关专业学生的一门重要的专业基础课，主要讲授器件、电路及系统的分析和设计。课程学时较少，要求掌握的内容广，电路种类多，学习过程中学生常常感到困难。如何在有限的课时里让学生更好地掌握所学内容？同时，伴随着互联网的普及以及新器件、新技术、新方法的不断更新，传统的教学日益陈旧，课程教学亟待深化改革。本文依据建构主义的基本理论，根据笔者多年积累的教学经验，将建构主义中三种成熟的教学方法灵活地应用在课程教学中，获得令人满意的教学效果。
2 建构主义的教学理论
建构主义最初是由瑞士的皮亚杰提出的有关学习方法的理论。该理论指出，教学模式可以被概括为“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构”[1]。
在建构主义理论所提出的教学模式下，比较成熟的教学方法有支架式、抛锚式和S机访问式。支架式教学是指教师提供恰当的知识框架来帮助学生更好地理解所学知识，学生借助知识框架能够独立探索并解决疑难问题。抛锚式教学指提供与学生经验相关，且具有足够复杂性的情境，能引起学生持续兴趣的教学方法。随机访问教学指对相同的教学内容在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，采用不同方式多次加以呈现，以使学习者对问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。
诚然，每一门课程的教学过程不能仅仅被局限于采用单一的方法或手段来达到非常满意的教学效果。针对模拟电子技术这门课程的特点，笔者将支架式教学、抛锚式教学以及随机访问教学这三种教学方法在不同的章节、以不同的形式融入这门课程的教学中。下面的内容主要针对在模拟电子技术课程教学过程中，笔者如何将以上三种教学方法有效地应用来进行剖析。
3 建构主义在教学中的应用
支架式教学法的应用 “支架”是指对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。在模拟电子技术课程教学中，讲述哪部分内容，并以怎样的概念框架提供给学生来更好地帮助他们对课程有一个整体上的认识，是教师要考虑的问题。下面以这门课程的绪论和第一章的内容为例，说明支架式教学法的应用。
绪论这部分内容讲授的主要目的是要大家对这门课有一个整体的认识，所以教师可以根据学生已有知识或实践经验，有目的地提出问题，有的问题要学生讨论回答，有的则作为引入新课的悬念，不作回答。为此在讲绪论课时，可以引出这样的问题：话筒是如何工作的？可以让学生先回答，接着可以给他们讲解：首先，声音信号需要变成电信号，但此时的电信号非常微弱，功率太低，不能够直接驱动扬声器，也就听不到足够大的声音，因此，必须将微弱的电信号进行放大，才能驱动扬声器发出足够强的信号。
怎样的电路能够进行放大？放大的效果又如何？让学生考虑使用曾经学习过的器件能否设计出输出功率比输入功率大的电路？如果不能，又将如何实现放大呢？接着引出这门课程就是向大家讲授如何实现放大的[2]。而实现放大必须引入新的器件――三极管，它是构成放大电路的核心器件，三极管是半导体器件。为此引出这门课程先从半导体器件入手，接着介绍由其构成的单管放大电路、集成放大电路及各种含有反馈的实用放大电路。
这样教师把这门课程的内容梳理出来，学生对该课程有了一个整体的框架，在这里就是以一个接着一个的问题引出这门课程的知识框架，打消学生对这门课程的排斥感和畏惧感。
在讲第一章常用半导体器件时，采用三极管―二极管―PN结―半导体这样一条线索来将知识框架呈现给学生。放大电路的核心器件就是晶体三极管，它的结构上有三个极、三个区和两个结，如果内部和外部条件均满足，晶体三极管能够起放大的作用；结构上有两个极、两个区和一个结的半导体器件称为二极管，二极管具有单向导电性。无论是三极管还是二极管，都具有PN结，PN结又是怎样形成的呢？为了讲清楚PN结的形成，就要先了解半导体。这一章就先从半导体入手，继而介绍二极管和三极管等相关内容。通过这样的线索引出这一章所要学习的内容，这样学生对于知识学习的兴趣被大大带动起来。
通过上面的介绍来看，只要支架搭建得合理，借助这样的概念框架，学生的学习积极性就能够带动起来，实现建构的意义。
抛锚式教学法的应用 互联网技术在人们日常生活中的应用越来越广泛，并全面影响学生的生活和学习。学生随时可用手机或电脑利用网上丰富的资源进行上网在线学习，在学习过程中所遇到的任何疑难问题都可以通过网络找到答案。所以，如果教师课上讲得不够精彩、知识陈旧，或者知识含量太少，学生也许就不会专注地听讲，学习效果自然就会很差。如何通过互联网的丰富资源及其便捷的获取方式来弥补传统教育的先天不足，是教育者必须要好好考虑的问题。笔者在教学过程中将互联网和抛锚式教学法结合起来，达到比较好的效果。
2015年，青岛理工大学建成网络课程中心平台。课程中心平台是基于数字化网络环境进行课程建设、教学互动、教学过程管理、优质教学资源共建共享的教育教学管理平台。通过课程中心，教师可以在线完成课程建设，资源管理，作业、考试、答疑、成绩分析等教学互动及教学管理工作。笔者作为模拟电子技术这门课程的负责人，将所需的课程资源完整地呈现于平台。平台中的资源内容主要涉及课程相关的基本信息、完整课件、例题讲解、相关知识内容的动画演示、每节课重点及难点内容的微课、相关项目练习、相关练习题、阶段测试试题、教学内容讨论等完整丰富的教学资源。
笔者将网络课程中心平台利用在教学中，在多年的授课中发现，“信号的运算和处理”一章的内容虽然难度不大，但从学生的掌握情况来看，掌握得并不理想。究其原因，一方面是这一章的内容比较少，和其他章节相比，比较孤立；另一方面，学生对这一章的内容不够重视。为此，在讲授这一章内容时采用抛锚式教学法，将课程平台所呈现的内容作为“锚”抛给学生，让学生课下自学这一章的内容，完成对知识的理解及上网查找相关资料；课上随机找几位学生将本章的四大类运算电路上讲台为大家进行讲解。与之前的课堂形式相比，已经完全发生翻转。在这种模式的教学下，学生真正成为学习的主体，教师已经成为学生学习的引导者、帮助者和促进者。实践证明，对于这类比较简单的教学内容，采用这种教学方法能够达到很好的学习效果。
随机访问式教学法的应用 随机访问学习是指教师向学生提供与课程不同侧面的各类相关内容，并逐步引导学生进行自主学习。教学中主要采取如下方式实施教学。
1）大学生已经具备足够的自学能力，教师可以要求他们预习下次上课所讲授的内容。学生在对知识的预习过程中，通过互联网等手段查找所涉及的内容，并通过网络扩展相关知识，以不同的学习途径来解决遇到的相关问题，课堂上教师可以围绕学生预习过程中遇到的疑难问题进行指导。
在教学“集成运算放大电路”一章时，因集成运算放大电路应用广泛，对于相关概念的内容可以涉及的范围比较广泛，集成运放的种类、选择、使用等内容完全可以采用学生预习、陈述、分组讨论等方式进行深入学习，最终由教师总结归纳教学内容。这样能使学生在课堂上充分与教师形成互动，积极参与课堂，最大限度调动学生的学习主动性。同时大大提高学生的自学能力，对所学知识能有更全面的掌握。这样就从传统的以教师为中心将知识教给学生，向以学生为中心学会学习转变。
2）利用Multisim仿真软件让学生对所学知识有更深入的理解。Multisim是目前一种常用的电子技术软件工具，是能够很好地替代实验室中多种传统仪器的虚拟电子设备。教师在课堂上通过一边讲理论内容，一边采用软件对电路进行仿真，使电路各功能通过仿真结果在学生面前变得更加易懂。这样既加深学生对理论知识的理解，又解决了实验条件不足的困难。比如对RC正弦波振荡电路的产生，可以让学生利用仿真软件搭建电路进行演示，学生能够对器件参数的选择及波形的起振和稳幅都有更深入的认识[3]。
3）利用动画手段加深课程的学习。本着课程教学内容的实用性和工程性、学时少且涉及的内容多等特点，教学大纲中将器件内部的工作原理进行了淡化，对于器件的外部特性作为教学的重点进行讲授。而如果不对器件的内特性有一定的了解，很难正确理解器件的外特性。为此，利用动画对器件内部电子的运动进行模拟演示，进而对外部特性有更深入的理解。另外，利用动画对直接耦合放大电路的零点漂移问题、所加入的反馈类型等内容都可以进行形象的演示。
4 结语
本文将建构主义理论应用到模拟电子技术课程的教学中，通过教师指导、学生自主学习，使教师和学生的角色发生翻转。学生的学习兴趣、主动探索精神和合作交流的能力都大大提高，教师也能够站在更高的角度去引导学生主动学习，并传授更丰富的知识。教师在整个教学过程中有技巧性的指导，对学生建构知识的帮助将很大，起到画龙点睛的作用，充分体现了教师指导与学生主体作用的结合。经过实践教学发现，建构主义理论在教学中的应用极大提高了学生的学习兴趣，增强了学习效果，越来越受到广大学生的欢迎。
参考文献
[1]段举成.“离子反应”教学设计：基于建构主义学习理论的支架式教学[J].新课程学习，2013（3）：38-40.
建构主义课程理论范文4
【关键词】建构；教学；新课程
【Abstract】“New-curriculum” requires us to change the traditional way of teaching. Compared with the traditional way of teaching ， the English-teaching constucted by the knowledge-constructed theory has many advantages. This article deals with what the present way of teaching should be from the following two aspects: the advantages over the traditional way of teaching and the performance of the knowledge-constructed theory in the English-teaching.
【Key words】Knowledge-construction;Teaching;New-curriculum
时代在发展，社会在进步，教育已经进入一个新的时期。传统的英语教学观念显得落伍；《普通高中英语课程标准》对英语教学提出了新要求，即，以学生为教学主体；建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授获得的，而是学生在一定情境下、借助他人帮助、利用必要的学习资料、通过意义建构的方式而获得的。这与《普通高中英语新课程标准》的理念不谋而合，因此该理论对于指导英语教学有着极其重要的意义。本文将用对比的方式体现建构主义学习理论指导下的英语教学（以下简称为建构教学）显现出的巨大优势；用归纳的方式展示其指导下的英语教学。笔者拙见。
1与传统教学相比，建构教学显现出巨大的优势
1.1任务方面：传统教学是基于某个话题并且必须与课本某一章节一致，学生通过预先指定的练习来学习。建构式教学是抛锚于学生的生活，并基于真实世界情境，学生拥有自己的问题领域，可以设计他们自己的问题。
1.2小组活动方面：传统教学中学生的小组活动最大限度地被老师定向。建构教学中学生参与并确定探究目标，学生依靠本组成员，而不是主要指望老师的主意，此时，教师充当指导者、参与者。
1.3教学协商方面：传统教学中学生不去问没提到的问题，教师告诉学生答案，学生显得被动。建构教学中学生主动地参与教学活动，生生间、师生间展开讨论，学生和教师合作式地产生见解，学生在小组中争论，而不是程式化的或与小组无关的。
1.4公开呈现方面：传统教学中教师主要以面向全班的形式传播信息，学生认为科学知识是从教师那里获得的、是完全确定的信息。建构教学中学生公开地与班级的其他成员分享自己的见解以获得反馈，并修正知识。
1.5与专家交往方面：传统教学中学生把教师、课本、百科全书作为信息的主要来源。建构教学的交往是更加宽泛的——学生还可与课外专家通过个人接触、上网交换意见或见解。
1.6教师与学生的作用方面：传统教学中教师以讲演般的主导式教学呈现科学事实或给出信息，教师传播知识，学生观看示范。建构教学中，教师培养学生自我学习的责任，师生是通过在一起学习产生一些见解，学生教学生，学生教老师。
为此，英语教学应一改“教师一言堂，填鸭式教学”为“以学生为中心充分发挥学生学习的主动性，让学生有多种机会在不同情境下应用所学知识，把知识外化；强调情境对意义教学的作用；强调协作学习；强调对学习环境的设计；强调教师的指导作用。”
2建构主义学习理论在英语教学中的具体表现
2.1以学生为中心，充分发挥学生的主观能动性：强调学生对知识的主动探索，教师应调动好学生的原有知识，使其完成自我建构；教师应鼓励学生求异、求新，努力引导学生寻求独特知识、感受方法、培养思维的独创性，充分发挥学生的首创精神；让学生有多种机会在不同情境下应用所学知识，把知识外化，引导学生解决实际问题，尤其是生活实际问题，让学生能通过自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识和解决问题的方案，实现自我反馈。如：让学生运用已学的关于饮食方面的知识，创设饭馆这一情境，由学生充当招待员和顾客，完成就餐这一对话。
2.2强调情境对意义建构的作用：所创情境尽可能真实，注意内容的真实性、过程的相似性，另外情境教学可以化难为简，使信息具有直观性，真实情境可以激发学生的学习兴趣，感悟语言的真实意义。
2.3强调协作学习对意义建构的关键作用：因为协作学习有利于资源共享，协作学习利于取长补短，协作学习符合维果茨基（苏联）的最近发展区理论，协作学习利于培养学生的协作精神。操作时应注意：异质分组，组长轮流充当，有中心发言人，交流的重点是方法及思维过程，中心发言人发言代表的是小组而不是个人，教师评价的是小组而不是个人，教师的作用是提供信息资料，引导学生找更多的解决问题的方法，使学生的思维进入更广阔的空间，注意发现学生的思维火花或障碍，保证协作学习有效地进行。如：学生分组进行“中学生饮食习惯调查 ”，通过合作查找资料、共同研究、写出研究报告、课堂展示。学生从中学生“吃”的重要性（问卷调查形式）、食物相克、良好的饮食习惯、什麽是均衡的饮食等方面合作，收到很好效果。
2.4强调学习环境的设计：教师应多渠道为学生提供信息（如书本、文字、音像等），如今是信息时代，知识更新快，了解信息的渠道多，有条件的可以利用现代化教学手段进行英语教学，把信息引入课堂、扩展学生的知识面、开阔学生的视野。如：Wildlife Protection.一课，课前展示大量野生珍稀、濒危动物图片，课中展示触目惊心图片、课堂接近尾声展示Earth Song ，震撼！！
2.5强调教师的指导作用：教师应尽量激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，通过创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识联系的线索，帮助学生建构所学知识的意义，有效组织学生学习，引导学生搞好协作学习，建议提出适当问题引起学生的思考和讨论，讨论中设法把问题步步引向深入，从而加深学生对所学知识的理解，启发引导学生自己去发现规律，自己纠正错误，完善认识。
2.6教学以问题为中心：提出问题就是给自己提供一个提高自我的机会，要让学生树立问题意识，让课堂充满问题，并且抓好问题设计——问题要有挑战性、问题要有开放性，这样能培养学生的发散思维、问题要有探索性，多问为什麽、问题要生活化、问题要有层次性。
总之，在新课程背景下的英语教学中，教师应把时间和机会留给学生，为学生提供思维和想象空间，创设条件努力增加实践力度，重视协作学习，帮助学生利用各种有力的建构工具来促进他们的知识建构活动，使其努力成为现代社会所需要的人才。
参考文献
［1］张建伟， 陈琦.简论建构性学习和教学.教育研究1999（5）：56-60
建构主义课程理论范文5
Abstract： IN This paper， Construction mode of "Building Construction Technology" course was described， the course content reconstruction scheme and "work-learning alternating eight-step learning method" were proposed， providing reference for courses construction of civil engineering specialty in higher vocational colleges.
关键词： 建筑施工技术；课程建设；情境创设；建构主义
Key words： Building Construction Technology；course construction；situation creation；constructivism
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）32-0320-03
0 引言
情境教学在各国职业教育中已引起广泛关注，情境教学是利用情境来认知学习理论，通过创设模拟、仿真、全真的职业情境，是高职教育构建理实一体化教学模式，提高教学效果，实现人才培养目标的主要途径[1]。而高职院校《建筑施工技术》课程是建筑工程类专业的一门培养学生岗位能力的重要核心课程。如何把情境教学应用到该课程的教学中是一个值得探讨的问题。本文对照精品课程评价标准，结合“建筑施工技术”重点课程的建设实践，阐述该课程的建设思路，提出建设高职高专精品课程一些浅见。
1 建构主义学习理论与情境创设
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。基于建构主义的学习是一种主动性、社会性、情境性和协作性的学习[2]。这种学习过程更符合职业院校学生的学习认知规律。因此，在我院“建筑施工技术”重点课程建设过程中，选择了建构主义学习理论作为课程建设的理论依据。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
1.1 情境 情境要素强调学生的学习环境中必须要创设符合职业特点的学习情境。在建构主义学习环境下，情境创设应该成为教学设计要重点考虑的内容。
1.2 协作 协作要素强调学生学习过程要体现团队协作精神。从学习资料的搜集与分析、施工技术的合作练习到学习成果的评价，每个过程都应该由团队共同完成。
1.3 会话 会话是协作过程中不可缺少的环节。学习过程中，小组成员之间必须通过学生与学生之间、学生与老师之间的会话商讨完成规定的学习任务。会话与协作学习是两个同时进行的过程，每个学习者的思维成果通过会话在学习团队中形成共享。
1.4 意义建构 意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。针对“建筑施工技术”课程来说，意义就是传统和先进的各种施工技术及相应施工机械的选择和应用能力。
学生通过教师创设的学习情境，通过团队协作和会话，完成意义建构，即收获知识和技能，从而实现职业教育过程。
建构主义学习过程必须强调学习者是知识和技能的主动建构者，即强调学生要有自主学习、探索和发现的意愿。这是基于建构主义教学的基础。鉴于此，教师在基于建构主义的教学过程中应把教授知识转变成通过创设有效的学习情境来引导学生和通过会话、协作来辅导学生。教师应该成为学生学习的帮助者和引导者。
2 《建筑施工技术》课程建设基本模式
通过以上建构主义和情境创设的理论依据分析，教学设计应遵循“情境创设——任务驱动——协作学习——自我评价”的基本过程。本文将这个过程概括为“STAR模式”，作为我院“建筑施工技术”课程建设的基本模式。
STAR （Situation， Task， Action， Result） 原是应聘面试中，面试官对应聘者使用的一种提问技巧，用以了解应试者对应聘职位的能力。其原意为：情境、任务、行动、结果。STAR的本质与职业教育宗旨和建构主义学习理论相一致，因此，“建筑施工技术”课程建设将STAR作为课程教学实施的基本模式。具体可表述为：
2.1 情境（Situation）创设 建构主义认为，只是不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其它人的帮助，利用必要的学习资料和条件，通过知识建构的方式而获得的。将学生放在一个仿真的环境下，是教学设计的重要前提。在“建筑施工技术”课程建设中，把“情境创设”作为课程教学设计的基本要求。通过选择结构由易到难的不同工程项目作为课程内容学习情境，通过虚拟再现项目的实施过程和场景，将学生引领进入一个仿真的工作情境中，从而展开各项工种施工技术内容的学习与实践。
2.2 任务（Task）驱动 指在解决问题中学习。要求教学从问题开始，而不是从结论开始，将新知识点巧秒地隐含到一个个的任务中。“建筑施工技术”课程教学将“任务驱动”作为课堂教学设计要求。在“情境创设”的基础上，按照建筑工程施工工艺流程将课程内容分配到X项工作任务中，在教师的引导下，由X项工作任务来驱动学生完成专业知识学习和1项技能综合训练，即形成“X+1”的学习模式，通过8个学习情境，实现螺旋渐进方式[3]的学习。
2.3 协作学习行动（Action） 指多人组成团队共同完
成一个任务。学生与周围同伴和老师通过会话实现交互作用，加强对学习内容的理解。学生在教师的组织和引导下一起讨论、交流，共同建立起学习团队并成为其中一员。在团队中，相互协商，通过群体思维与智慧，实现知识、信息的共享。
2.4 自我评价结果（Result） 自我评价是以学生自评、组内互评为主，教师点评为辅的评价体系，除了能起到学习结果诊断作用外，还能使学生心理结构（知识、技能、态度）得到改善。自我评价的一项重要内容就是：自己和周围同伴在完成教师交代的任务中起到什么作用？在团队活动中扮演什么角色？他是情商教育的重要内容之一。
3 《建筑施工技术》课程教学内容建设
根据“STAR模式”，对于课程教学内容按照建筑结构由简到难进行重构，共设计了8个学习情境和43个学习任务。希望能让学生增强课程学习过程的整体性，循序渐进地学习课程内容。具体方案如表1。
4 基于建构主义的《建筑施工技术》课程教学与学习方法建设
基于建构主义理论和“STAR模式”，针对“建筑施工技术”课程，提出了贯穿理论和实训学习过程的“学工交替八步学习法”。
第一步：跟随学习情境，进入学习状态。针对每个学习情境，通过典型工程案例和实景光盘创设学习情境，引导学生学习团队进入课程内容的学习氛围，并通过学习情境复习与学习内容相关的知识要点，从而实现知识和技能准备。
第二步：明确任务。在学习内容之前，首先要明确学习任务，以及该任务最终要达到的技能要求，要求学生理解学习任务在实际施工中的现实意义，从而增强学生学习的积极性。
第三步：知识准备。即通过教师创设的学习情境及引导性的理论教学，使学生完成实践该学习任务的必要知识准备。学习过程通过学生分组构成学习团队共同协作完成，最好在多媒体教室或者理实一体化教室来实施。
第四步：实训计划。在学习任务和知识准备明确的基础上，教师将制定好的实训计划传达到各个学习团队中。
第五步：操作决策。操作决策主要是锻炼学生在教师给定的实训总体计划基础上进行团队实训操作分工的能力。培养学生的管理能力、组织协调能力和责任感。
第六步：动手实施。实训计划和学习团队操作决策作为基础，要求每个组员在实训期间完成各自的具体实训任务，并促进这个团队完成最终的学习任务。
第七步：三方评估。三方评估指的是“自评、小组互评、教师点评”。通过三方评估要求每个组在完成每个学习过程后都要进行学习质量检查，并通过互评和点评进行监督。借此过程也锻炼了学生注重工作质量的职业素养。
第八步：问题反馈。当一个学习情境完成后，由各个小组和教师对该学习过程中存在的问题进行分析反馈，纠正不足，教师要加强教学反思，促进后续学习情境的教和学的效果，逐步提高学生自主学习的能力。
“学工交替八步学习法”的实施需要配合情境化的教学内容，通过X项工作任务和1项技能综合训练的螺旋渐进方式进行循环，实现学做合一，学工交替。
5 教学条件建设
5.1 师资队伍建设
师资队伍建设以打造高素质“双师型”教师团队为目标，通过以下几种途径来实现：
①建立后备人才库，扩大课程建设组。②对课程建设组成员制定学历提升计划，鼓励年轻教师提高自身知识水平，促进职称提升。③对课程建设组成员制定假期培训及工地实践计划，提高教师的专业技能水平。④鼓励课程建设组参与教学科研，提升教学和科研水平。
5.2 教材及教辅资料建设
①根据情境化教学内容，课题组自主开发基于建构主义的《建筑施工技术学习手册》作为校本教材。②根据情境化教学内容，编制“建筑施工技术实训指导书”。将实训计划进行整合，与《建筑施工技术学习手册》配套使用。③根据情境化教学内容，课题组自主录制不同结构类型施工全过程的实景教学光盘[4]。
5.3 实训条件建设
①建立稳定的校外实训基地群，满足教学和学生实训需要。②构建校内“建筑施工技术综合实训基地”。为仿真教学提供理实一体化的教学实训条件。
5.4 网络教学资源建设
将课程的教学资源进行网络共享，为学生自主学习提供网络平台。
6 课程建设实践及效果
“建筑施工技术”课程建设坚持以课程内容改革为中心，以“教”、“学”方法和教学条件改革为基本点，即坚持“一个中心，两个基本点”，逐步实施课程改革和建设。学生“施工员”考证通过率有所提高。学习学习态度有所改善，教学效果较改革前有一定程度地提高。
7 结论
高职院校课程改革是学校永续发展的根本途径，在“建筑施工技术”重点课程建设过程中还有不少有待进一步优化的内容，比如学习情境创设的优化，理实一体化教学环境的优化等，希望通过重点课程建设，能推动“建筑施工技术”课程更深层次的改革与发展，同时也希望能带动高职院校其他课程进行大胆创新，共同将学生打造成高端技能型人才。
参考文献：
[1]吴建设.基于建构主义的职业情境创设理论研究与实践[J].苏州职业大学学报，2004.8.
[2]徐玮.建构主义在高职计算机教学中的运用[J].浙江工商职业技术学院学报，2004.10.
建构主义课程理论范文6
关键词：建构主义理论；计算机组成原理；教学改革；教学素养
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)11-20295-03
1 引言
《计算机组成原理》是计算机专业的一门核心专业必修课，它不仅可使学生从底层剖析电子数字计算机的基本组成和工作原理，掌握计算机系统的基本设计技术，而且可以培养学生分析和解决数字系统实际问题的能力，是培养计算机系统分析、系统设计和系统继承技术人员的一个有效的教育环节，从而打破学生对计算机的神秘感。它在整个专业课的教学中起到了承上启下的作用，为后继的《接口技术》、《单片机原理及应用》等课程的教学奠定了基础。
随着计算机技术和电子技术的飞速发展，计算机内部结构日趋复杂和庞大而且高度集成化，这使学生普遍感到《计算机组成原理》这门课难学、难懂、概念抽象、感性认识差，教师在教学中使用传统的教学方法和教学手段很难实现教学目标。如何改革《计算机组成原理》课程教学，以提高其教学效果和教学效率，使它跟上计算机技术的发展是我们当前亟待解决的问题。针对这一问题，结合多年来从事《计算机组成原理》课程教学的体会，在对建构主义理论分析的基础上，分析了建构主义理论与《计算机组成原理》教学的相通性，强调建构主义理论在革新传统《计算机组成原理》教学过程中的重要性，并通过相关案例的分析，对建构主义理论在《计算机组成原理》教学中的应用进行了探讨。
2 基于建构主义理论的《计算机组成原理》课程的学习
2.1 建构主义理论下《计算机组成原理》课程学习的特征
结合《计算机组成原理》课程的特点，建构主义理论下《计算机组成原理》课程学习的特征可分为以下几个方面：
第一，《计算机组成原理》课程的学习具有广泛性和复杂性。该课程内容涉及的范围很广，包括计算机硬件系统的基本组成原理与运行机制，计算机硬件系统各部分的设计方法以及构成整机系统的基本原理。同时也包括高性能计算机的新技术，具有一定的复杂性。
第二，《计算机组成原理》课程学习具有很强的实践性。比如在要求学生进行计算机整机系统的设计时，强调的是综合能力的培养，它要求学生能够将计算机硬件组成的各个部分融会贯通，让各个部分彼此发生联系，从而能综合利用各知识点完成整机系统的集成。
第三，《计算机组成原理》中的相关技术是当今计算机学科中发展最迅速的技术之一，很多知识点都是随着社会的发展和需求不断出现的，如浮点运算技术、多核控制器技术、磁盘存储阵列技术、通道技术。所以，《计算机组成原理》课程的学是在一定的社会环境下进行，它不可能是孤立的，因此它的学习具有一定的社会性。
第四，《计算机组成原理》课程的学习是反思性学习。学习者只有在学习过程中学会反思，进行自我分析，才能不断取得进步。例如学生在学习了DMA的工作原理后，应该反过来对中断的工作原理进行对比分析，从本质上比较出两者的异同，这样才能在实践中灵活应用这两种I/O信息的处理方式。
2.2 建构主义理论下《计算机组成原理》课程中学生的角色
根据上述对基于建构主义的《计算机组成原理》课程学习特征的分析，可以看出学生在整个教学活动和学习过程整的角色已经发生了很大的变化。在《计算机组成原理》课程的学习中，学生不再是处于被动的状态，学习任务也不再是对一些概念和原理的简单记忆和重复使用。在建构主义的学习环境下，学生是带着知识，带着经验，带着好奇心和浓厚的学习兴趣走进课堂的。建构主义的学习环境要求学生积极参与整个教学活动和学习过程中，要不断地思考，在旧经验基础上不断地纳入新经验，不断地重新建构自己地知识体系。所以在整个学习过程中，学生是教学活动的积极参与者、是知识的主动建构者、是学习的管理和监控等责任。
2.3 建构主义理论下《计算机组成原理》课程中教师的角色
建构主义理论强调学习是在教师的指导下，学习者主动建构自己知识的过程。因此，教师在教学活动中的角色也必然发生了很大的变化。可以从以下几方面来看：
第一，教师是学生知识建构的引导者。在传统的《计算机组成原理》教学中，教师的主要任务是向学生传授《计算机组成原理》的基本理论。而在建构主义理论下，针对《计算机组成原理》课程的特点，教师在教学中应该要学会引导学生自己去学，并且根据教学内容的需要，创设各种情境，引导学生去发现问题，引导学生去搜集资料（如上网查看计算机硬件发展的最新趋势和动向），从而完成知识的建构。
第二，教师是学生知识建构的协助者。在建构主义环境下，《计算机组成原理》课程的教师要在教学初期为学生创设问题情境，帮助学生发现问题。但在学生解决问题的过程中，教师除了给予适当点拨之外，更重要的是要放开手脚让学生自己去解决问题，建构知识。例如在讲授运算器和控制器时，启发学生将其与实际的CPU相比较，然后让他们自己归纳总结出运算器和控制器的特点，这样学生才能对知识有深刻的印象，而不再是对知识死记硬背。
第三，教师是学生知识建构的组织者，建构主义为学生知识的建构提供了真实情境，在学习者协作学习过程中，教师也要当好组织者，尤其是在《计算机组成原理》整机系统的设计过程中，由于整机系统涉及到运算器、控制器、存储器、I/O系统以及相关软硬件设计方面的综合知识，需要同学之间团队合作才可能做好。因此，在分组过程中，教师一定要结合多方面的因素，组织好学生的协作学习。
第四，教师是学生知识建构的管理者。在基于建构主义《计算机组成原理》课程的教学中，教师已经由单纯的教学执行者转变为学生知识建构的管理者。随着远程教育的不断发展，教育资源日益丰富，学生要积极参与学习，主动建构知识，就要有效的利用资料。《计算机组成原理》课程涉及的知识面很广，很多计算机硬件方面的前沿技术和文档都是通过网络获取的，在相关资料的整理和收集过程中，教师应当做好管理者的角色。
3 基于建构主义理论的《计算机组成原理》课程教学案例分析
“抛锚式教学策略”是建立在建构主义教学理论基础上。它的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、探究，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。在《计算机组成原理》课程教学中，运用此教学策略能有效地培养学生的信息素养，提高学生自主学习、协作学习的能力，提高学生解决问题的能力，提高学生的思维力。
“抛锚式教学策略”的具体流程如图1所示，下面结合案例对基于网络环境的抛锚式教学策略在《计算机组成原理》课程教学中的应用进行探讨。
3.1 创设情境
