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古典文学常识范文1
[关键词] 概念整合理论；心智空间；网络；映射
[中图分类号] H030 [文献标识码] A [文章编号] 1671—6639（2012）02—0063—04
一、引言
美国语言学家福柯尼耶在1985年提出“心智空间”[1]这一概念，此后他进一步提出“概念整合理论”[2]。这一理论在语言学、心理学和认知科学等领域都产生了深远的影响，对诗词解读更是具有独特的阐释力。目前，概念整合理论在诗词领域的研究大都从诗歌意象、诗喻等层面展开分析，较少从读者心智空间层面探究诗词情感及主题意旨。概念整合理论对诗词的宏观研究已经有所成果，但运用其阐释陆游的《钗头凤》（以下简称陆词）仍有研究空间。本文旨在通过概念整合理论的整合网络、模型构建等，验证其对《钗头凤》的分析能提供具有较强解释力的理论框架。
二、概念整合的理论基础
概念整合理论是美国语言学家福柯尼耶和特纳在心智空间理论的基础上共同提出来的。概念整合是一系列的认知活动，是将不同空间的输入信息进行彼此映射的最优化选择，提取各自最契合的意义整合起来而成为一个新概念结构。福柯尼耶和特纳提出了四空间论，这四个空间为概念整合的场所，即类属空间、输入空间Ⅰ、输入空间Ⅱ和整合空间。四个空间是通过组合、完善和扩展三个运作方式衔接起来的层创结构。结构整合、心智空间都包含着映象意念，是投射链将表征、所指空间输入、超字面意义整合空间、心智空间连接在一起的一系列认知活动[3]。语言都存在于一定的语境中，所以概念整合具有一定的背景区。“背景区”是由言语事件、言语事件参与者及周围环境构成的。每个意义表达都不同程度地体现出背景动因，之所以发话者起码能朦胧地知道如何对待概念中的角色作用，是背景区发挥的作用[4]。概念整合涉及两个或多个输入空间的映射及第三空间的信息整合，当一个输入空间的信息同其他信息明显不同时，这时的概念整合便会产生新创意义。空间关系可用图1加以描述：
概念整合理论认为意义成因涉及共有空间、呈现输入空间、所指输入空间及整合空间，编码意义整合模式及新的概念模式的产生都在这四个空间中进行[5]。
三、概念整合理论对陆词词语的认知阐释
《钗头凤》是南宋诗人陆游为抒发自己对唐婉的爱情眷恋而作，述说着失去爱情后的伤感、内疚、悔恨和叹惜之情。运用概念整合理论对陆词进行认知分析，对其艺术语言的赏析能提升至更高的境界。
红酥手，黄藤酒，满城春色宫墙柳。东风恶，欢情薄，一怀愁绪，几年离索。错！错！错！
春如旧，人空瘦，泪痕红浥鲛绡透。桃花落，闲池阁，山盟虽在，锦书难托。莫！莫！莫[6]！
空间是概念整合的基本理念。词中的每一个事物都是一个独立的意义空间，事物所包含的所有意义可以组成一个概念包，经过人的心智空间对诗词整篇解读，进行输入信息概念的选择加工整合，而此加工过程就是对输入信息的认知处理过程。概念整合是在一系列心智空间的概念整合网络中进行的。词汇的构成不是简单的形式上的合并，其构成时往往被赋予人类的感彩，词汇意义随人类感情而迁移，迁移的过程就是概念整合的过程，词素由于移就而失去原来的意义。“满城春色宫墙柳”一句中“春色”，春天的颜色，这里是囊括了春天所有的景物。春天本来是没有颜色的，“色”的客观存在的自然义是色彩，但是它和“春”组合在一起之后，通过人的感情迁移而赋予的意义，“色”非色，而是景物。“春”与“色”合并、完善、整合的新创意义就生成了“春天里的景物”。这个词的意义生成过程经历了概念化的历程（如图2）。 “景物”的意义不是“色”本身意义，而是带有人的体验的认知意义。
任何一个短语、搭配形式的形成都是在线的、动态的意义的整合，短语的意义是在整合中生成的。诗中描述的自然客观事物为源域，诗人的感情为目标域，以“物”或“景”寄托诗人情感的表达形式体现了人的“情”与“景”的概念整合思维，并由此产生了新创意义。意象可以是“客观的”，感情攫取了某个外部场景或动作，并把它带进头脑里，这个漩涡把其他东西全部清除掉，只留下那些基本的、主要的或鲜明的特质，最后以类似外界的原型的形式而出现[7]。“东风”是客观事物，而“恶”是人类的感情，东风是指客观存在于自然界的春风，春风本应是和煦的，可是由“恶”来修饰，就颠覆了其原本温暖柔和的情感，在概念整合的过程中产生了矛盾，由此衍生出新创意义，表达了诗人对封建礼教的愤懑。
比喻字面语涉及所指物是对虚像存在体而言，而不是对真实的存在体而言，真实的意义指的是同环境世界的关系，而虚像存在体涉及与真实界面不同的虚像成分的结构[8]。隐喻语言中虚像成员常常要经历整合空间运动的谓语表征而具人性化。“山盟”，山一样的盟誓，在整合空间整合而产生的实际意义的比喻机理如图3：
“山盟”字面语涉及物是对“盟”而言，而不是“山”。 具有高连通性者，总是被优先映射和理解[9]。“山”具有横亘不变、巍峨坚固等特征，而“誓言”具有虚无空洞、坚定长久等特征。“盟”空间映射到“山”的意义空间，并在此空间寻求最优选择成员，通过心智整合映射到高连通性的“横亘不变”、“坚定长久”的空间成员，得到新创意义即盟誓像山一样坚定，亘古不变。
四、概念整合理论对陆词小句的认知阐释
概念整合的中心环节是人的心智空间映射，所以映射是表征同所指成员之间存在的关系通道，这样心智空间才得以对真实信息和表征信息加以区别。如： “红酥手，黄藤酒，满城春色宫墙柳”与“东风恶，欢情薄，一杯愁绪，几年离索”之间是类推映射关系。当输入的“手”、“酒”、“柳”与“恶”、“愁”、“离”被映射在心智空间并连通起来时，便激活了读者心智空间中的认知图式，从一个空间概念去指另一个空间概念成员的过程中产生了概念整合意义：手还是那样红润，酒还是那样甘醇，柳树依旧碧绿，可是这时的诗人心里满是难以言状的凄楚和愁怨。满园春色，却毫丝不能减轻他的离情别恨，使人对“手”、“酒”、“柳”后隐藏的意义多有猜测。衍生出的整合意义是以乐景反衬哀景，加深渲染哀景的凄凉孤寂之情，突出对封建婚姻的抨击。
概念整合的本质是人的思维方法，常见的整合形式是糅合型整合。糅合型整合是两个相似而不相关的概念整合[10]。糅合整合的基础是相似性，它将两个不相关的概念域中的相似成员性质整合在一起而产生新的概念意义。糅合是有层次的，可以分为首序糅合、二序糅合等。若将“红酥手”看成概念图示，“手”由“红”和“酥”修饰，经过心智空间的整合验证是合理搭配，其合理性基于两个图示间的概念可整合性，我们可以把修饰与被修饰词组看成是概念糅合型产物，如图4：。
正如特纳指出的那样：“意义来自跨越一个以上心智空间的连接。语意并不是概念容器中的存放物，而是有生命的、活跃的，具有动态性与分布性。”[11]意义不是限定在概念容器中的心理物品，而是投射、联接将多个空间进行融合的复杂运算[12]。整合概念是通过新创结构实现的，新创结构的成因在于整合空间推理，跨域映射是新创结构产生的途径，因此新创结构是概念整合的产物。诗歌的整合形式之一便是图示整合。诗中感情的升华是人的心智网络概念的整合，“情”与“景”交融整合也是诗的隐喻图像连通所致。《钗头凤》也是有“颜色”的。“红酥手，黄藤酒”和“东风恶，欢情薄”，“红”、“黄”都是暖色调，而“恶”、“薄”是冷的感情，以暖色衬托冷调，突出了冷调的悲凉凄冷。诗中光色结合，明暗对比，冷暖平衡所产生的意境效果，都是诗歌隐喻图像连通所致，读者从诗中看到的“色”实质上应该说是颜色隐喻图像连通性把所看到的景物与人的心智连通起来，也可以说是“颜色”规约了读者所想象到的景物范畴，从而凸显了诗人情感中的景物特征。因为各种的隐喻图像连通映射可以激活人的心智空间相应的图示域，为诗歌的理解提供解释力。各种的隐喻图像连通不只在诗的文本中，而且读者的心智中，隐喻图像连通引发了读者与诗人的共鸣。
五、概念整合理论对陆词语篇的认知阐释
诗词的隐喻和象似性是互动的，诗词的映像象似性引领着诗词的隐喻阅读。三个主要映射连通着诗词意义整合工作过程，这三个映射是：源域和目标域之间的隐喻映射，诗歌视觉文本对源域输入空间的意象映射，整合空间对诗的视觉拟象映射[13]。这首诗的概念整合理解就是通过上述三个映射所实现的，因为词语和词语之间，即域与域之间发生关系才成为系统，发生关系的动因是映射。此词上阕中，“红酥”与“手”、“黄藤”与“酒”、“东风”与“恶”、“欢情”与“薄”、“一怀”与“愁绪”都是映射连通使这些事物感情产生了关系。如以此词上阕为本，可产生下图认知模型结构图：
概念整合理论者福柯尼耶和特纳认为：整合产生了输入中所没有的新创结构。概念整合理论是理解认知推理的理据，输入空间不同成员被有选择地映射到整合空间，使整合空间的新推理成为可能；这些新推理是自动的，所有的输入空间都是严格的心智结构[14]。整合形成的新创意义是一种创新，是对输入信息在整合框架中认知的结果。概念整合形成的新创意义不同于参与整合的各部分意义的简单相加，也无法从后者直接推导出来。设定《钗头凤》的上阕是输入空间Ⅰ，下阕是输入空间Ⅱ，上阕中的所有事物及其被赋予的感情与下阕所描述的事物及其感情产生映射关系，经过读者心智空间网络整合，结合诗人因封建礼教的束缚而被迫与相爱之人分离的背景语境，得出的新创意义就是对已逝的感情的无限叹惋。由此可得，诗词语篇的概念整合模型构建如下图：
古典文学常识范文2
一、引导学生走出写作的误区
误区：“文以载道”，必须有鲜明正确的立场和强烈的社会责任感，不允许写身边没有多大社会意义的琐事，更不允许写自己说不清道不明的那些烦恼与痛苦，甚至在文章中做个人感情的宣泄。
恐怕大多数教师都不会再墨守“政治标准第一”的成规，然而其影响还是不容低估的，尤其是传统的“文以载道”在我们这些中年教师心目中，仍是一条金科玉律。“文能载道”固然不错，而让学生通过作文暴露一下自己内心中一些解不开的“心结”，也绝对不是坏事。
二、作文要有高度：
要想成为一名好的中学语文教师，要让学生写好作文，只让学生苦练、自己埋头批改是不行的，投机取巧、走模仿的捷径更不行。教师必须了解语文教学改革的最新成果，了解作文教学的最新动向、发展趋势及内在规律。作文教学改革并非一定要提出新思路，采用新方法，走出新路子。只有在实际的教学中减轻学生的负担，教给学生实用的写作技巧，再加上精心批改，从此，才能提高学生的写作水平，这才是成功的教学。当然，要想作文不仅仅停留在写得清楚明白这个基本的档次上，就必须进行“拔高”训练。其实，作文难教，就难在“拔高”上。因为就整体而言，由于学生重理轻文，都存在着视野狭窄、课外阅读甚少的局限，即使聪明过人的学生，对语文的投入也难免“吝啬”，课外阅读与较差的学生相比，也好不了多少。这样，“拔 高”训练的实施，就必须从以下几个方面着手：
（一）打好基础，适当提高。
老师们可能已经发现了一个怪现象，到了初三高三，本应产生质的飞跃的学生作文却没有产生飞跃。纵观现在的命题形式，可以说，话题作文就是为学生作文松绑，让学生有话可说、有情可抒，在作文的自由王国里充分展示自己的写作才华，从而写出有文采、有个性、有思想、有深度的作文来。然而事实上，学生写出来的作文极易成为四不像。出现这种现象的根本原因是学生作文的基础打的不牢靠。
我们在教学中不应该急于对学生进行话题作文训练，而要扎扎实实地让学生练好基本功。记叙文是基础的基础，教师要以此文的训练为主，让学生能熟练地运用记叙文所适用的各种表达方式。记叙文最能锻炼、也最能体现学生的写作基本功。所以，记叙文练好了，作文便成功了一半。议论文是中学作文的另一个重点训练项目。虽然现在的教科书对议论文的训练不是太多，但是议论文能锻炼学生的思维能力、逻辑能力等，使学生形成自己的严密的论证体系，所以，也会有不少成功的习作是议论文。其他诸如说明文等应用文体也要进行严格有序的训练。各种文体都训练到位了，就不可能出现四不像的话题作文。
（二）认识阅读的重要性。
每一本谈作文的书都会告诉你，要写出优秀记叙文离不开对生活的观察，而要观察，必须深入到实际生活 中去，才能有所收益。这是常识，是经过实践证明的正确的经验。
老师们都很清楚，观察是有其局限的，即使做到所谓的“行万里路” ，也难免会挂一漏万，有大量观察不到的东西。何况，学生功课那么繁重，哪里能有专门的大块时间去观察生活呢？但只把观察仅仅定位在现实生活中是画地为牢。
人的经验的获得，一部分来源于直接的生活经历，而相当大一部分来源于间接经验，即汲取别人对生活的观察体验。因此，完全没有必要事事都要亲身经历体验一番。所以要写好作文，大量的阅读必不可少。但要想阅读大部头的名著，到了高中，阅读时间有限，大多数学生被功课压得连法定假日都不能休息。过高的要求是不切实际的，只能要求学生阅读一些散文和短篇小说的名篇，经常阅读一些优秀报刊，为了有利于作文教学的操作，在时间有限的情况下，不妨写什么样的作文就找什么样的范文来读。我甚至把过去学生写得好的作文保留下来，作为范文读给 学生听，让学生讨论其优劣，取长补短，取得启迪。
对于作文水平较差的学生，主要精读中学生写的作文或有针对性的范文，在作文和阅读水平都相应提高之 后，再进而阅读水平较高的佳作。实践证明，因人而异指导学生阅读，效果较好。使我们不必行万里路而达到行万里路的效果，我们甚至可以在国际互联网络上，与相隔何止万里路之遥的人交谈。这样，我们不仅可以看到我国各民族各阶层人民的生活，也能看到世界各民族各阶层人民的生 活，甚至可以看到太空人在月球、火星上活动的情景。因此，我要求学生不仅留心观察现实生活中所发生的事件，也要留心媒体报道的各种事件，只有做到对生活的直接观察和间接观察相结合，才能最大限度地达到开拓视野，积累写作素材的目的。
（三）多读古典文学，感受中华文明。
《语文课程标准》中说：“语文是重要的交际工具，又是重要的文化载体。”在中国文学史上，任何一部著名篇章的出现，都有中国古典文化精粹的影子，任何一个文学大师的诞生，都是中华民族传统文化的结晶。
古典文学常识范文3
关键词：初等教育；诗词鉴赏；意象；想象
现代教育在理念上已经从“重事”教育转变为“重人”教育。所谓“重事”教育即在教育过程中注重对具体知识的传授和记忆；“重人”教育是在尊重被教育者个体独特性的基础上重视对人的能力、品质、心理等素质的培养。在这一转变过程中，学生能力的培养被提高到十分显著的位置。在正确传授知识的基础上，把教育的重点放在培养学生的心智、能力上，这应该是教育向其本质特点回归的一个标志，也是对过去在“重事”教育环境下所形成的“高分低能”现象的反拨。作为培养小学教师的师范大学初等教育专业，在整个教育领域的改革过程中肩负着十分重要的责任。小学阶段是一个人思维、品性以及各种能力形成的关键时期，小学教师素质的高低、能力的强弱直接影响到受教育者素质和能力的形成。因此，培养有能力的、素质高的小学教师是初等教育最主要的目的。
作为初等教育文科方向专业必修课程的古典文学课，其主要教学目的也应该是以培养学生对古典文学的学习能力为主，而在众多的学习能力之中，应该把培养学生对文学作品的理解、鉴赏能力作为首要任务。理解鉴赏力包括对作品形象的感悟力以及对作品意蕴的表述力。之所以把培养学生对文学作品的理解鉴赏力作为首要任务，一是因为目前学生在阅读和欣赏古典文学作品时还存在着一定的困难，是学习上的一个薄弱环节，因此要加强这方面能力的培养。其次，小学语文课的教学内容和教学特点，也决定着我们应该把上述能力的培养放在重要地位。在小学语文课本中，古诗文尤其是古诗占有相当的比例。这些作品意境优美，形象鲜明，感情丰富，是我国古典文化艺术遗产中的精华。小学生学习这些作品的目的，第一是要了解我们民族悠久的传统文化知识；第二，也是更为重要的目的，就是陶冶情操，培养性情，这也是“素质教育”的目的所在。而后一目的的实现仅靠单纯的知识记忆是不行的，主要靠对作品的感受理解、欣赏和品味。但是由于时代的久远，语言的变迁以及诗歌体裁所具有的含蓄、凝练、婉曲的特殊性，今天的小学生不能够一下子读懂它们，更不容易欣赏它们。如何让小学生对这些古代的作品产生学习的兴趣？如何让小学生感觉到它们的美，并且在学习时能够产生一种愉悦感、一种情感上的共鸣？这是在给小学生讲授古诗文时不可回避的问题。那么，教师在讲解时是否只是解释一下字句的意思，将文言翻译成白话，把韵文变成散文就行了？如果那样讲，不仅远远没有把古典文学作品的价值和魅力反映出来，而且实现不了激感心灵、陶冶情操的教学目的。因此，作为一名小学语文教师，首先应该具有一定的理解和鉴赏能力，自己首先能够被作品中蕴含的情意所感动。同时，小学生的思维以形象思维为主，这就决定了他们对于事物的理解主要是建立在对于事物直观的印象、感觉、联想、想象等感性认识的基础上。因此，作为小学语文教师不仅应该具有对作品形象的感受能力，而且应该具有对作品意蕴的描述能力，（一种生动、具体、形象的描述能力，而不是理性的分析、归纳、推理能力）以启发小学生的想象力、联想力，使他们进入作品的意境，受到作品的感染。所以，与小学教学的特点以及“重人”教育的要求相适应，初等教育专业的古典文学课应该将培养学生对古典文学作品的感悟力、对作品意蕴的形象化描述能力即理解鉴赏力作为教学的重点。
由于小学语文所选古典文学作品以诗词为主，所以，本文将着重谈谈对古典诗词教学的一些体会 。为了改变学生对古典诗词学习能力薄弱的状况，一方面要加大学生的阅读量，增强他们的感性认识；另一方面就是教师在授课时应采取适当的方法，变传统的以教师为主体的讲授方式为教师与学生结合，教学互动的教学方式，以此来发挥学生的主动性，从而使他们形成一种能力。
我国古典诗歌以抒写情志为主，《毛诗·大序》曰：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中，而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”[1]情志之来源有二，一为自然界之景物，二为人事界之事物。诗歌是诗人之心与外在之物交相感应而发自性情的产物，所谓“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”。[2]我国古典诗歌表情达意的方式主要有三：“一为直接叙写（即物即心），二为借物为喻（心在物先），三为因物起兴（物在心先）。”[3]即赋、比、兴三种手法。古人使用这三种艺术手法来抒发表达自己内心对于事物的感动。在这三种艺术手法中除了赋是直接叙说情感之外，比和兴都是借助于外在的形象（主要是自然景物的描绘）表达诗人的感情。而这些形象是熔铸着作者情感的形象，即心物交感所产生的意象。故前人对诗歌又有“作诗不过情、景二端”[4]“一切景语皆情语”[5]等评说。我国古典诗歌历史悠久，在艺术上达到了前所未有的辉煌境界，尤其是在以兴的创作手法基础上发展起来的以描写景物为主的诗歌，则更将景物的描绘与诗人情感的表达发展到了一个情景交融、妙合无垠的艺术极致，如盛唐诗人的优秀作品。在古典诗歌的基础上发展而来的词这种体裁，继承并发展了诗歌的表现手法，只是在情意的表达上更为婉曲幽微，词人的情感在借助物象表达时更为细腻含蓄。所以，教师在讲授古典诗词作品时的关键是要引领学生从作品所呈现的外部意象，体会作品中作者之情与所写之景所形成的心物交融的微妙关系，并由此进入作者的情感世界，领悟作品的整体意境。尤其是对那些情融于景，诗人情感不太显露的作品，就更要注意引领学生仔细地品味其中的奥妙。对作品内在情感的发掘是讲好每一首古典诗词的关键，也是使学生学会欣赏诗词的重要一步。
诗词的欣赏过程是一个读者之情与作品中诗人之情相会的过程，这一过程的产生首先在于如何调动起读者的情绪，从而诱发读者的兴会，使他们一步步进入作品的情境。在这里，教师的作用不仅仅是传授知识和文化，更在于如何引导学生，如何调动学生学习的兴趣，使他们开动自己的脑筋成为学习的主动者，而不是被动的记笔记和背笔记的机器。笔者在长期的教学实践中逐渐总结出一些较为有效的方法，步骤如下。
一、引领学生进入阅读欣赏诗歌的心理状态
（一）科学导引
在一节课的开始，先播放或展示一些与作品内容相关的音像、图片资料以营造一定的课堂气氛，用于调整和调动学生的心理情绪。例如，在讲授初唐诗人张若虚的《春江花月夜》时，一开始可以先让学生听一听古曲“春江花月夜”。在讲盛唐山水田园诗派时，可以展示一些富于意蕴的古代山水田园画。如果没有直接反映所讲内容的音像资料，也可以播放或展示一些在风格上与所讲作品接近的音像、图片资料。这种在听觉和视觉上给学生提供的形象，直接而鲜明，很快便能调动起学生的情绪，使他们进入一种特定的心理状态，在进行下一环节的学习时就会较为自然顺畅。
（二）作者介绍
对作者的了解是欣赏古典诗词时必不可少的一环。在介绍作者时，不是流水账似地叙述一遍他的生平经历，而是要通过介绍他的生平展现出他的精神世界，包括思想感情和个性气质。目的是带领学生进入作者的精神状态，以作家独特的心理品质吸引和打动学生，使他们与作家产生心灵上的共鸣，这对理解和欣赏作品无疑能起到一个必要的心理铺垫作用。在讲述时，教师不仅应该用分析的语言，理性冷静地剖析作家的个性气质，更应该用生动形象的语言充满感情地展现作家的独特人格魅力。教师在备课时应该全身心地去理解揣摩作家的精神与个性，自己首先应该被吸引和感动，然后在课堂上通过充满情感的语气、声调、眼神、手势等外在表现形式，将自己对作家的朴素理解（而不是书本上他人的理解）阐述出来。在讲授、分析时还要注意两点：第一，应该客观准确地介绍每位作家，既不能肆意贬低他，也不能任意抬高他。凡是能在文学史上世代流传的作品，都是每位作家心理品质的真诚流露，都表现了他对生活和生命的真切体会，如此，诗作才具有打动人心的激感力量。正是因为这份真诚的情感，我们便应尊重它的作者。在讲作家时，尤其是在讲那些大家巨擘时，应该以一颗平常心来看待和讲述他们，把他们当做一个活生生的人来讲，这样就拉近了古人与今人、古典与现代的距离，只有这样才能吸引和打动学生，使他们对作家的作品作出较为正确的理解和欣赏。第二，注意引用最能反映作家精神气质的材料。比如在介绍孟浩然时，为了使学生更好地了解他作为一名隐逸诗人的风神气度，可以用王维为他画的一幅肖像来作为介绍的材料。此画已失传，据当日见之者说，画中“襄阳（浩然字襄阳）之状，颀而长，峭而瘦，衣白袍，靴帽重戴，乘款段马，一童总角，提书笈、负琴而从，风仪落落，凛然如生”。[6]其中“颀而长，峭而瘦，衣白袍，靴帽重戴，乘款段马”，这些形象特征非常生动地反映出了孟浩然清高脱俗的气质，这一材料的引用不仅增加了讲课的生动性、形象性，而且使学生对作家精神气质的感受十分直观而具体。为阅读欣赏孟浩然的作品做了必要的知识储备和心理准备。
（三）教师有感情地吟诵作品
在学生对作家以及与作品有关的资料有了一定的了解之后，教师要感情饱满地诵读作品。教师在诵读作品时声调的处理，字句的顿挫以及情感的投入，在很大程度上已经对作品做出了诠释，这将会对学生已经被激发起来的欣赏兴趣起到一个导向的作用，将学生引向对作品内在意蕴的理解。
以上这几步都是针对调动学生的学习兴趣，调整学生的欣赏心理而做的前期工作。
二、对作品的文本赏析
欣赏一首诗词作品，首先要弄懂它的文字意思。对于字词句的理解并不是学生在阅读欣赏时的难题，所以，教师可以把这项工作先布置给他们作为预习的内容。另外，关于作品的创作背景，亦可由教师提供相应的材料由学生自行了解。那么，课堂教学的重点则应放在对作品情境及内在意蕴的把握上。诗词的欣赏过程是一个读者之情与作者之情相会的过程，而诗人之情的表现主要借助于物象的描绘表达出来，于是，欣赏过程也就是读者根据诗歌的外在之象还原为诗人的内在之意的过程。因此对诗歌意象的领悟是欣赏诗歌的关键，对意象领悟的途径是联想和想象，读者通过联想和想象复活和还原作品所呈现的景象，并从中揣摩作者的情感。同时由于诗词形式上的特点决定了它对生活的反映只能是截面的、片断的，在简约的形式中隐藏作者浓郁的情绪。这就要求我们在欣赏时通过想象来补充作品简省的内容，使作者的情感清晰、完整地呈现出来。因此，在做好上述前期工作之后，教师便应引导学生根据自己的生活经验以及知识储备对诗词的内容作初步的想象。想象是一种主观色彩十分强烈的活动，因此，想象的主体是学生，教师只是一个引导者和点拨者。
（一）根据自己的生活体验对诗中所描绘的情景进行还原想象和补充想象
学生默读作品并对作品所呈现的景象进行独立的联想和想象。然后教师进行提问，让学生说出自己的感觉与想象。在学生叙述自己的感受时，要求他们尽量用形象化的语言进行具体描述，描述出一个具体的场景，将自己心里的感觉描述成一个画面，或是用形象化的比喻说出自己的感觉，而不是泛泛地抽象地概括。以此培养学生对形象的描述力。
诗人的情感隐藏在诗歌表面的意象中，这些意象有的是自然界的景象，有的是人世间的事象。对于以描写自然界景象为主的诗歌，在欣赏时就要紧扣诗中所描绘景物的特点，进行准确的还原。比如，杜甫的《绝句》：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”描绘了一幅春天的美丽图画。对于春天，每个人都有自己的印象和感受，但如何把自己对春天的联想和杜甫诗中所描绘的景象统一起来呢？（如果不统一，便不能恰当地体会诗人在诗中所表达的情感。）也许一开始学生头脑中对春天泛起的初步联想并不能和诗中所绘景物完全相符。这时，教师应该要求学生针对作品中景物的特征作更加具体细致的想象，提醒他们要注意诗中的一些关键字词，比如这首诗中的“黄”“翠”“白”“青”等形容词，注意它们赋予了景物什么色彩特征。此外还应注意诗中“鸣”“上”“含”“泊”等动词。这些动词又赋予了景物什么样的行为特征。仔细体会这些景物所具有的特点在阅读时所产生的心理感觉。这样，一步步使学生的联想逐渐与诗中所呈现出来的具有明丽色彩、盎然生机、安详和睦的春天景象接近起来。一点点体会作品所呈现之景象与诗人内心之情感相交融的密切关系。在这一过程中不仅要准确捕捉诗中的关键词语所赋予景物的种种特征，而且要由景物所具有的种种特征触发联想并仔细品味它们在人的心里所唤起的种种感觉以及感觉的强与弱，然后再由自己的感觉去遇合诗人的感觉。在这一遇合过程中，当然要结合自己对作者的生平经历个性气质以及作品创作的背景的了解。
同样，对于那些以事象为描写对象的作品也应该抓住其特征进行还原想象。如温庭筠的词《菩萨蛮·小山重叠金明灭》：“小山重叠金明灭，鬓云欲度香腮雪。懒起画蛾眉，弄妆梳洗迟。照花前后镜，花面交相映。新帖绣罗襦，双双金鹧鸪。”描写了一位女子早晨起来梳妆的情景，其中人物的情感表达得很隐晦。在学生进行情景的还原想象时，同样应该提醒他们注意词中某些关键的字眼，如：“懒”“迟”“双双”等，注意这些字眼所赋予人物形象的特征，正是这些特征透露了人物内心情感的蛛丝马迹。这些关键的字词又恰如作品的眼睛，透露了作品的神府，它们也就是所谓的“诗眼”。当然，诗眼有句中之眼、篇中之眼之分。前者往往是一句话中的关键字、词，后者往往是全篇最为传神、最集中地表达了诗人情感的诗句（有时亦为字、词）。如柳永的词《雨霖铃·寒蝉凄切》的最后一句“多情自古伤离别”就是全词之眼，因为它集中表达了整首词所抒发的离愁别绪。对于诗眼的寻觅和咀嚼是赏析古典诗词的一条有效途径。但是诗眼的情况较为复杂，并不是所有的作品都能采用这种方法，尤其对于那种意境自然浑成的作品，就更不能牵强臆断，斤斤于诗眼的寻求。
有些诗词在表达时作了内容上的简省，形成了“辞断而意属”的特点。这些诗歌在意象的组合上往往具有跳跃的特点，诗人的思绪犹如一条蜿蜒曲折又云雾缭绕的河流。我们在欣赏这样的作品时，就应该以想象来连接和补充作品在表面上所形成的空白，使作者感情的线索清晰地呈现出来。如李清照的《如梦令·昨夜雨疏风骤》：“昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道‘海棠依旧’。‘知否？知否？应是绿肥红瘦。’”这首词在每句之间都形成了意义的跳跃，这就是因为词人在展现情境时进行了省略。那么，在要求学生进行想象时，应该提醒他们要把注意力放在句与句之间的逻辑联系上，以想象来补充其间省略的逻辑线索。这样才能发现，原来这首词说的是词人在一夜风雨、沉醉之后的清晨醒来，尽管残酒未醒，但立即急切地询问侍女海棠花怎么样了。对方回答说：“海棠花还跟原来一样。”作者立即纠正道：“知道吗？知道吗？应该是绿的多红的少了。”通过这样的一番补充想象，我们可以发现在词中表达的是词人对海棠花事的关怀之情，这种关怀之情在风雨后的早晨得到了非常集中的反映。正因如此，词人才在风雨之夕借酒以浇春愁。通过补充想象，我们体会出的是词人那一番浓重的惜春之情。
（二）通过讨论启发想象
清代学者王夫之说：“无论诗歌与长行文字，俱以意为主。意犹帅也。”[7]所以，在阅读欣赏诗歌时，探求作者的原意是第一要义。但探求的结果却并不一定是统一的。诗歌既有它立意的确定性，又有它含义的丰富性。这主要是因为欣赏者具有一定的主观能动性，不同的欣赏者，因为阅历、学识、观点、兴趣等方面的不同，欣赏时心境、处境以及对诗歌欣赏的角度的不同，都会产生感受上的种种差异。正如人们常说的一千个观众的心中就会有一千个哈姆雷特一样，每个学生在阅读同一首作品时的感受都可能不一样。另外，从诗歌的艺术特点出发来看，诗歌的意象是诗人对客观事物的一种反映，这种反映是理性思维和感性思维的瞬间统一，是诗人内在情感和外在物象的天然融合。它具有强烈的主观色彩，同时又以直观的形象呈现在读者眼前。由于诗歌意象的直观性和形象性，给读者提供了较大的思维空间，因此在阅读欣赏时往往会出现意象的多义，因此也促成了对同一首作品的不同理解。尤其是那些情景妙合无垠、意境浑融的作品，欣赏的空间就更为宽广。如王维的《鹿砦》：“空山不见人，但闻人语响。返景入深林，复照青苔上。”这首诗描写了傍晚落日时分山林的幽静。诗人摄取的是大自然刹那间的一个特写镜头：一缕返照的夕阳照射在山林中的青苔上，用以客观真实地再现山林的空静。那么在这首诗中诗人要表达的“意”是什么？是一种感觉、一种心境，是诗人当时与环境猝然而合的空静的心境，这种心境的表达完全是直观的、形象化的。由于诗人没有以理性的思索将这种感觉明确化，所以也就没有为人们欣赏的思路指明一定的方向。人们在阅读这样的作品时，自然会形成各自不同的、丰富的、或者是一种只可意会不可言传的感受。当然，感受虽然不尽相同，但是却不能完全脱离作品的整体意境，这是由作品的内在意蕴所决定的。正是立意的确定性和欣赏的不确定性，使得作品在欣赏时产生了令人咀嚼不尽的悠长韵味。
鉴于古典诗词的上述特点，为了使学生能够较为深入和全面地理解和欣赏一首作品，在课堂教学时可采取自由讨论的方式，让学生各抒己见，互相启发，打开思路，进行多方面的联想和想象。教师也可以参与讨论，与学生共同探讨诗歌作品中丰富的含义。而且，教师在讲解作品时还可以采用“引譬连类”的方法，将作品所蕴含的情意（往往具有非概念所能叙说的特点）以形象的譬喻表述出来，以启发学生自由的联想。实际上，这种方法早在两千多年前已为我国伟大的教育家孔子所运用。如《论语·八佾》说：“子夏问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮，何谓也？’子曰：‘绘事后素。’曰：‘礼后乎？’子曰：‘启予者，商也。始可与言《诗》已矣！’”[8]这段文字是说孔子用一个绘画（绘事必以粉素为先）的比喻说明了自己对这首诗的理解。孔子的这一做法使子夏对诗歌的内涵作出了进一步的联想，而子夏的联想又启发了孔子的思路。这正是一种互相启发、互相探讨的教学方式调动起了学生学习的主动性，对发展学生的想象力、鉴赏力起到了十分积极的作用。同时，教师在讲解一首作品时，不应该只局限于一种观点，在对作品的立意进行了一定的阐述后，还应将不同的观点介绍出来，以供参考。这样，既使学生能够获得多方面的认识，又能够引发他们进行多方面的思考，使他们的思维不被固定的框架所局限。
（三）对典型意象的解释
由于历史文化的积淀，诗词中的一些意象具有了某种特殊的、较为固定的含义。对这些意象就不能只按照字面意思进行想象和理解，而应融进历史文化的因素。比如，通常诗歌中出现的“柳”这一意象，就不仅仅是指一棵柳树，而含有“送别”之意。这是因为从汉代开始民间就有折柳送别的习俗，影响到诗文创作，就使得“柳”这一名词产生了一种物质属性之外的文化意味。例如，相传为李白所作《忆秦娥·箫声咽》词中有“箫声咽，秦娥梦断秦楼月。秦楼月，年年柳色，灞陵伤别”之语，以年年如故的灞陵柳色概括了人生代代无穷已的离别感伤之情。类似的情况有很多，再比如“蛾眉”一词，本指女子弯弯的眉毛，但因为屈原的《离骚》（“众女嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善。”）把它引申比喻为一个人才德志意的美好，开创了香草美人的诗歌传统，于是这个词也就逐渐演变成了一个代表人美好品德的符号。读者如果没有较为丰富的文学、文化知识积累，是不能明了这些意象中所蕴含的历史内涵和文化意味的，当然也就影响到对诗歌情意的深刻理解。这样，教师就应该从一个引导者变为授课的主体，对这些独特的符号进行意义的解释。在讲解了这些特殊意象的含义之后，让学生再一次对作品进行欣赏，就会有新的、更深层次的理解。
4.反复吟诵，品赏韵味。吟诵对于诗歌的欣赏具有很大的作用。我国古典诗歌在形式上具有声律顿挫的特点，是声情并茂的产物。诗人在进行创作时，随着情感的兴会，神思的涌起，“言泉流于唇齿”[9]，“吐纳珠玉之声”[10](246)，诗人内心的情感伴随着声吻吟诵自然涌出，所以刘勰在其《声律》篇中说：“故言语者文章，神明枢机，吐纳律吕，唇吻而已。”[10](299)“是以声画妍蚩，寄在吟咏，吟咏滋味，流于字句。”[10](300)所以古人作诗又称吟诗。他们不仅伴随着吟咏来作诗，而且也伴随着吟咏来改诗，杜甫有诗说：“陶冶性灵存底物，新诗改罢自长吟。”（《解闷十二首·其七》）[11]吟咏随诗人的感情而出，吟咏同时又生发着诗人的感情，声情相随，声情相生，而最后的作品则是诗人声与情的文字记录。那么，读者在阅读时则可通过吟诵揣摩诗人的声气口吻，通过声音达到自己的心灵与作者的心灵相互交流的境界。因此，吟咏是阅读欣赏诗歌的有效方法之一。古人早已注意到吟咏在学习古典诗文时的妙用，如清代的在指导儿子学习古典诗文时就强调了朗诵和吟咏的重要性：“读者如四书、《诗》《书》《易经》《左传》《昭明文选》，李、杜、韩、苏之诗，韩、欧、曾、王之文，非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”[12]“高声朗诵”可以体现作品所蕴含的气势，引发读者的意兴。“密咏恬吟”可以引起读者的思索，仔细品味作品的意韵。总之，吟诵是一种能够触发读者的情绪，进入并体会诗歌情境的方法。因此，在讲授诗歌时，应重视对作品的吟诵。
吟诵诗歌可以自己吟诵亦可听别人吟诵，两种方法都可以起到感绪的作用。我们说在欣赏一首作品一开始时可由教师有感情地诵读作品，以作为对学生情绪的引导（其实这一步亦可由播放一些著名的艺术家诵读诗作的声音资料代替），这已经是吟诵法的运用。在对一首诗歌的内涵有了一定的了解后，可由学生结合自己对作品的理解有感情地诵读作品。在学生诵读时教师要指点他们注意诗歌的节奏顿挫以及平仄押韵所形成的律动。一句中应该在什么地方加以停顿，什么地方字音加以拖长，在读时怎样注意诗歌的平仄韵律等，这些都因诗歌体式的不同而不同，它们属于吟诵诗歌时的一些基本常识，教师应该在课堂上加以简要介绍和指点。当然这些基本的常识并不是一些死板的公式，它们在具体运用时会因读者的不同和诗歌内容的不同而有无穷的变化。关键是吟诵时应该以自己对诗歌的理解去读，以抑扬起伏、顿挫有致的声音传达出诗歌在表情达意时所独有的叹咏意味。由此才能进一步体会诗中所包含的感人力量和独特艺术魅力。
吟诵通过声音来感受和欣赏诗歌，吟诵训练是一种感性的直觉教育。它可以培养人们心中对诗歌的直觉感悟能力，这种能力只有通过反复实践才能形成。因此，对学生在这方面的训练应该是经常的不断的，应该在每次上课时都安排一定的时间进行吟诵活动，通过自己吟诵或聆听他人吟诵来加深对作品的理解。而对我们以培养小学师资为目的的初等教育专业来说，加强这方面的训练尤为重要。因为，小学时期不仅是一个人记忆力最好的时期，也是一个人直觉感受力最强的时期。从“重人”的教育目的出发，小学生学习古诗的目的不仅是对古诗知识的学习和对诗句的单纯记忆，更重要的是要培养他们对古诗的直接感受能力，培养他们对古诗的审美感受，并从中得到一种心灵的愉悦。那么，吟诵作为一种感性的直觉教育方式，正是培养孩子们对古诗直接感受能力的有效方法。对这一方法的掌握，也就是每位小学语文教师应具备的基本素质。因此，在初等教育专业古典文学课的诗歌教学中进行吟诵训练，是应该十分重视和提倡的。
最后需要说明的是，以上只是本人在长期的教学过程中，对初等教育古典文学课如何培养学生古典诗词鉴赏能力所作的初步探索。而诗歌欣赏则是一个十分复杂、需要深入研究的问题，本文所涉及的也只是如何进行诗歌欣赏教学的几个最为基本的方面，即对于诗歌情意的探索，还有许多重要方面和教学环节非本文所能尽述。同时，诗歌欣赏又是一个需要欣赏者发挥主观能动性的工作，故其欣赏的步骤并不是刻板不变的。而且每一首诗歌所运用的艺术技巧不同，所蕴含的情感不同，因此也不能采用固定的程式去赏析，而应具体情况具体分析。
参考文献
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［10］周振甫.文心雕龙今译［M］.北京：中华书局，1986.
古典文学常识范文4
传统并非一成不变
：“传统”作为文学研究乃至文化研究的关键性概念，如何界定其内涵，有何特点？
颜同林：限定“传统”一词的内涵，首先需要从求得共识出发。作为在“传统”议题上颇具权威性的论著，美国希尔斯的《论传统》一书是整个西方世界第一部全面、系统地探讨传统的力作。依据希尔斯的见解，“传统”最基本的涵义是从过去延传到现在的事物，择其大略有以下两个方面：一是延传三代以上的、被人类赋予价值和意义的事物。譬如物质产品，观念思想，对人物、事件、习俗和体制的认识等等；二是传统的特殊内涵指的是一条世代相传的事物之变体链。在历史时间中延传的事物，不管是、哲学思想，还是艺术风格、社会制度，只要在延传过程中有相似之处，仿佛有相同的链锁联结着似的，均可纳入传统范畴加以界定。
希尔斯的传统观念是大文化层面上的，立足点是时间意识与变体链，与英国社会学家E・霍布斯鲍姆所主张的“传统是发明”的观点相比，希尔斯的观点还是比较温和而客观的。“传统的发明”这一说法就认为，传统不是古代流传下来的不变的历史陈迹，而是当代人活生生的创造；那些影响到我们日常生活的、表面上久远的传统，其实只有很短暂的历史；我们一直处于而且不得不处于“发明”传统的状态中，只不过在现代，这种发明、创造变得更加快速而已。
从以上论述可知，传统是一种多元化、多层化的复杂审美存在，它不是一成不变的，相反，流动不居、变化万端才是它的常态。另一方面，传统的存在很大程度上依赖于当下的激活与创新。
：当下对传统的认识与继承面临哪些问题？
颜同林：首先，像物种一代接一代地自然繁衍一样，文学、文化等精神产品因人类的世代相传而薪火相传。这无疑带来一种表面的印象，似乎两者具有同构性，存在机械式传递、继承的可能。于是，传承传统、继承传统成为耳熟能详的常识，甚至成为了某种习惯性的、断章取义式的表述。
其次，传统不但是向前流动、永无止境的，而且也是异质与多元并存、精华与糟粕共存的。人们通常比较容易将传统视为所有过去的总和，视为包罗万象、僵化不变的事物的代名词，从而忽略了传统芜杂、多元的本来面目。传统是一个极其庞杂的系统，由许多文化形态与亚文化形态所构成，这些传统的支系错综复杂，各有特质。比如，唐诗宋词是传统，民间文学也是传统；古典文言作品构成系统，白话文学也自成一体。
再次，我们还不能否认不同传统之间有强弱之分，有些传统的地盘辽阔，既容易阻碍对其它传统侧面的认识，也容易被当下生活所感受和接纳；有些传统不容易被激活，则慢慢失传了，成为历史的陈迹。而这一切，恰恰是机械继承传统论者所关注不到的。
创造传统而非简单继承传统
：既然多元并存的传统不能完全依赖继承而得到，那么造成传统在事实上绵延不断的原因是什么？
颜同林：虽然在传统延续的外在特征上，承接这一现象较为醒目，但仔细分析仍然让人困惑。问题的关键就在于，对传统的继承与创造，到底是哪一方面占主导性？
在我看来，传统作为一种多元化、多层化的存在，它的生命力就在于它自古以来的不断流变，因为有流变才有延传中的变异，才有不同分支在传统内部的生长共存。因此，与其说“继承”传统，不如说是“创造”了传统。正如艾略特在《传统与个人才能》中表述的那样，“传统是具有广泛得多的意义的东西。它不是继承得到的，你如要得到它，你必须用很大的劳力。”可以说，创造之于传统具有十分重要的意义，是第一位的。创造之于传统，就好比地心引力之于河流，河流的形态全凭地貌与河水的流动，但地心的引力在背后推动它前行。
文学艺术的金科玉律是求新，并且总是走在由旧向新、由新向更新的路上。如果某种刺激一再重复，陈陈相因，其审美兴奋就会疲软、衰减。这一点稍微翻阅古代作家关于创作经验的文字表述，即可看出其普遍性。同时，单纯说创造还不够，还要寻找其背后的规律，也就是基于个体创造之上的、潜在而又持续地发生作用的“创造机制”。作为一种心理、情感的桥梁，它在“常”中往往朝“变”的方向拉伸；这一不息的内化的创造机制，是文学传统得以流动、承袭的幕后推手，是推动古典文学推陈出新的真正第一推力。
：作为革新改良的文化视角，“反传统”同样强调创新、创造的重要性，如何看待反传统与传统之间的关系？
颜同林：从创造本身来看，创新的方向既可以选择在前人的基础上继续推进，也可以选择前人的薄弱处加以突破，还可以从相反的方向进行突围，这方面典型的是文学传统的有机部分――“反传统”。出于卫道的目的，有人视“反传统”为洪水猛兽，是冲击、断裂传统的罪魁祸首，其实这是皮相之见。“反传统”既是传统的常态，也是传统被创造的重要途径之一。
“反传统”最大的动机与策略是反对当时的文坛僵化，寻找一个更古的对象为师法对象，通过时间的落差来达到创新的目的。譬如初唐陈子昂反对初唐诗坛的齐梁诗风；中唐古文运动提倡师法先秦散文，反对流行的骈文；北宋诗新运动，反对当下的西诗风；明前后七子，提出“文必秦汉，诗必盛唐”等主张。即使拿“五四”来说，当时新文学发难者表面似乎是对古典文学在内的传统文化进行激烈的否定，但实际上其批判的矛头不是指向中国古典文学，而是“五四”时期模仿古人的作者们，在语言上则大力提倡白话，把白话文学视为文学之正宗。因此“五四”先驱通过“反传统”达到激活、更新传统的目的是不可否认的，也是最主要的。
“反传统”不是反对传统，它仍然是在传统的内部寻找突破，只是传统是多方向与多维度的，对接的具体侧面不同而已。而如何承接、激活哪一部分传统，则有不同的途径。
创造机制推动现代转型
：在“创造机制”语境下，如何实现对传统的应用？
颜同林：“创造机制”之所以能成为文学传统变迁的动力，与“创造机制”的三个主要模式不无关系。即大传统的沿袭、刷新与完善，“反传统”的调用，以及在传统的边缘或空隙之处突破。关于“反传统”的创造模式，前面已经涉及，这里不再赘述。
大传统是借用西方人类学家雷德斐关于传统的分化与分层所提出的概念，在这里泛指精英文化。以文学最经典的体裁诗歌为例，对大传统的沿袭、刷新与完善主要体现在以下三个方面：一是对古老源泉的激活与寻找，如诗经、楚辞、盛唐诗歌，或是诗坛大家如李白、杜甫、白居易等人的诗歌资源；二是在诗歌传统内部的语言锤炼、推敲、提升。如北宋黄庭坚主张无一字无来历的诗学思想，化用古人诗句求奇、求新；三是新的比兴对象的捕捉、凝定，如蟋蟀入诗最早是在《诗经》，到唐宋，蟋蟀逐渐成为诗人的吟咏对象，主题指向悲秋。再到新诗作品，邵燕祥《愤怒的蟋蟀》、余光中《蟋蟀吟》、洛夫《蟋蟀之歌》则表达个体的抗争、两岸乡愁等主题，使得蟋蟀题材的诗歌的原型内涵得以沿袭与扩张，很有创新之处。
另外，在传统的边缘或空隙之处突破的模式也很重要。纵观诗歌史不难发现，大传统之外，民间与地域诗学资源是历代诗歌大路中的小径，如外国诗歌与民间歌谣。应该说，中国现代诗在这方面进行了较为丰富的探索，如从晚清的“诗界革命”和“五四”的白话诗尝试，1930年代的歌谣体，1940年代解放区的民歌体诗歌，以及1958年前后提倡的“民歌+古典”的新民歌运动中，都可见一斑。值得一提的是，新时期以来，以取境西方或中西交融的写作方式，也逐渐受到了诗界的重视。
：“创造机制”对当下中国实现传统资源的现代转型有何启示？
古典文学常识范文5
“还不赶快给皇上请安。”在一个名为“康熙时代”的QQ群中,一位新玩家刚用笑脸表情给大家打招呼,便被网友“年庚尧”呵斥,当玩家“识相”地打出“民女叩见皇上,还望皇上恕民女鲁莽”的话语,才得到“清圣祖康熙”的原谅,随即她被要求前去接受“考试”。
据了解,“后宫”群内的考试,是各成员晋级获得更高“地位”的重要方法。“后宫”考试题一般在群空间。内容以习作宫怨诗、朝廷知识问答为主,还包括类似于“新进宫的秀女与妃嫔撞衫该如何应对通过”的问题,经过系列考核之后,群内成员可提升等级,还有机会获得皇上的赐名。
网友:学勾心斗角很无聊
没有建造精彩的动画场景及音乐音效,仅仅局限于一个小小的平台,这种在良多游戏玩家眼里甚至无法称之为游戏的游戏,为何会让如此多的90后沉浸其中?百度贴吧的查询拜访中显示,跨越7成网友对于“后宫游戏”的风行表示不理解。
网友“过客007”:“后宫群”在满足90后的自我膨胀心态,因为所有工具都是群主(所谓的皇帝)一人说了算。
“大步向前”:90后也太无聊了,而且从小就学得这么勾心斗角,以后还有哪个敢和他们接触,就让社会跳过他们。
“小优”:后宫游戏只是一个虚拟的世界,仅仅是一种文字游戏加角色扮演,是一个可以放松心情的世界,没必要令大家如此抵触。况且我们通过这个来修炼自身素质,和别人无关。
“行吟”:这种方式传播了一种奴性思想,这种后宫游戏,把属于封建时代的奴性带到了当代。
一位母亲的思疑:初中女儿为网游吃苦进修古诗词
“原本只能在影视剧中看到的妃嫔争斗场景,居然在一个名为‘宁清宫’的‘后宫游戏’中常见,而且女儿身在其中,乐此不疲。”
近日,一位焦心的母亲在网上发帖乞助,她思疑和担忧的恰是时下在90后女孩中很风行的“后宫游戏”。
“差不多有半年时间,今年读初二的女儿偶然时不时地会问我一些古代文学问题,并试着动笔写一些小诗。我感到很是意外,因为女儿原本对语文毫无兴趣,特别是古诗,每次背书都叫苦连天。要不是我偶然在女儿电脑中发现了‘后宫游戏’的页面,至今还被蒙在鼓里。”
“这种游戏很具有隐藏性,因为没有任何画面,只是纯文字游戏。所以根本没引起我的警戒,我一向觉得她是在网上与同窗谈论古文。据女儿说,她刚起头玩游戏时,只是个‘侍女’。现在的方向却是进级做‘贵妃’,去伺候虚拟游戏中的‘皇上’。而且伺候‘皇上’是全方位,甚至搜罗寝息、生孩子,作为母亲,我觉得这些内容对于90后女孩不是特别适合。”
让王女士稍微安心的是,“寝息”、“生孩子”只是虚拟内容,并没有现实的行为。而且不可否认的是,为了“进级”,女儿自学了不少古诗词和历史常识。此外王女士发现,女儿在待人接物也学会了礼让三分。
对此王女士感觉十分疑惑:“为了对‘后宫游戏’有所了解,我研究了相关资料,发现游戏中存在着不少负面成分,这让我有些担忧。”
90后:喜欢这种被人尊崇的感觉
面临成年人对“后宫游戏”的质疑声,良多90后无法理解。“‘后宫游戏’只是一个虚拟的世界,仅仅是一种文字游戏加角色饰演,是一个可以放松精神的世界,没必要令‘巨匠’如斯抵触。况且我们经由这个过程来修炼自身素质,和别人无关。”
“后宫游戏”的支持者莫莫在“夜倾情宫”里是一名正三品秀女,今年17岁。她认为所谓的宫斗并没有恶意,如此创意值得推崇。“宫斗也需要聪明和文笔,你对清史不体味,说不定进去不到5分钟就会被赶出群。相反,你想要在里面呆下来就必需增强自己的文化历史常识,而且所作诗词必需是原创,也算对能力的磨炼。”
1990年出生的天津玩家李萌(化名)在游戏中是一名秀女,她表示自己以前就非常喜欢看古装剧。“感觉每天都在演戏,很过瘾”,她说,这个群里所有的人都是煞有介事地用古文说话,让从小渴望当演员的她,体会到了不一样的快乐。
声音
文学专家:有误入歧途的隐患
重庆师范大学文学院资深教授、国际知名楚辞研究专家黄中模认为,这种游戏里,后妃成群成了游戏中“皇帝”最大的荣耀,却不知后妃始终是男权社会的附属,但却有这么多的青少年不加甄别地接受了其中的一些消极影响,这是当前必须重视的社会现象之一。
至于所谓“加强自己的文学历史知识,也可以锻炼文笔”等说法,则是一些托词。古典诗词作为我国文化的精华,讲究格律严谨、语言凝练,对古典诗词的格律原理和规则不经过一番艰苦学习是很难掌握的。
在网上查到一位90后参与者作的诗:“何故乱君心/爱尽满清/独怜十月秋弥中/欣欣释梦归幻真”,这种诗满含“宫怨”,充满落后思想,具有乱用词句、不谐音律与文理不通的毛病。
因此,黄教授认为,这种游戏有将90后青少年引入歧途的隐患,学校和家长应该重视起来,加强对青少年的思想引导,教育他们正确地对待传统文化和古典文学。
古典文学常识范文6
在短短一个学期多一点的时间内，学生要完成从现代文学的随笔、小说、评论到古典文学的俳句、和歌、物语等学习任务以便迎接考试，没有很有效的复习是不行的，复习起着至关重要的作用。为此，根据时间一般安排两轮复习。
第一轮，划单元复习，及时测验，加强巩固。第一轮复习要全面阅读教材，查漏补缺，彻底扫除知识结构中理解上的障碍。按教材的知识体系，可以把整本教材的30篇文章以及所涉及的内容归纳成6个单元，每5课为一个单元，理清内容脉络，开展基础知识复习，使知识系统化。每复习一个单元，马上进行单元测验，将复习过的5课内容以考试题型的形式进行测试，试题的难度要加以控制，以中、低档为主，让学生的成绩稍好一些，以此来鼓励学生。试后马上进行试卷分析、讲评，给学生明确的答案。这样知识点明确、概念清楚，所学知识就会得到巩固，提高学生的应用能力。本阶段复习宜细不宜粗。
第二轮，复习到位，加强针对性训练。第二轮是全面复习阶段。复习的目标是彻底掌握基本知识，使各个知识点整体化、有序化，然后进行模拟训练，其目的就是查漏补缺和调整学生的考试心理，以便以最佳状态进入考场，提升实战应试能力。
模拟训练以往年的真题为主，对学生进行五至六次模拟考试。一般来说，最初两次学生只会对基础知识部分的客观题作答，主观题几乎不答。主要原因：一是学生认识不够，觉得文学考试，背背文学常识就可以了，即使后边的主观题不作答，也能及格；二是主观题考察学生阅读、分析能力，要求学生用日语去归纳、总结，学生不知该如何作答。这样在做考试分析时，要及时调整教学方案，给学生明确的思路，之后再反复进行模拟训练。学生有了明确的思路，回答问题就会得心应手，能够做到复习到位，不留死角。即使试题内容有些超纲，学生考试时也不会感觉太难，尤其在主观题上，学生能从容应对，认真作答，考试成绩自然会提高。
四、考试结果统计分析
我校2007级两个班级的学生，在2010年的4月份参加了全省的统考。青岛市平均通过率为65.46%，而2007级日语1班的通过率为86.11%，超出青岛市平均通过率20.65个百分点；2007级日语2班通过率为93.50%，超出青岛市平均通过率28.04个百分点。
2008级两个班级的学生，在2011年的4月份参加本课程统考。青岛市平均通过率为48.91%，而2008级日语1班通过率为87.80%，超出市平均通过率38.89个百分点；2008级日语2班通过率为75.68%，超出市平均通过率26.77个百分点。
表2 考试结果统计表
