培智语文教学反思范文1
关键词：培智语文教育 培智语文教学 培智教育 培智教学 语文教育 培智
培智教育不同于正常教育，有会写会读的，有只会写不会读的，有会读不会写的，还有不会写不会读的……针对这种情况，教师必须根据学生实际搞好分层教学，把班上的学生根据智利水平进行分类，按照分类情况分别制定教学目标。每个学生都不是机械地接受刺激和作出反应的被动实体，而是有选择地获取和加工环境刺激的主动实体。因此，在教学中不仅要考虑到怎样教，还应注意到学生的学习心理。
一、充分发挥教师的主导作用
教师必须将教学看作是一种“环境的创造”，而不是“组织起学生的特殊认识活动”。教学就是创造相应的条件，从而得以有目的、有计划的发动、激化、维持和促进学生的学习。可见，优化培智班的课堂教学，就是要把课堂教学的着力点放在尊重弱智学生的主体地位上，且结合他们自身的学习特点，引导他们进行有效的学习，如：在语文课上，可实施“问、读、说”等一系列心理重建过程，使他们积极主动地、饶有兴趣地学习语文。按照不同的教学目标进行教学，这样一来，做到了面向全体学生，注重了个体差异，突出了因材施教，使学生成绩在原来基础上人人得到一点提高。另外，我还结合汉字特点进行教学。汉字的形态各异，数量又多，难学难记，尤其是弱智生学起来更加困难。为了降低难度，便于学生记忆，我根据不同汉字的特点，采用不同的方法进行教学。但是，此教学手段有效性不明显，还需继续探索。
二、加强学生自主学习能力
学生的学习过程实际上是一个不断创造的心理重建过程，一个完整的创造过程首先是要提出问题，一个具有创造力的人必定是一个会提出问题的人。因为提出一个好的、新颖的问题往往会促使问题得到良好解决，并且提出问题本身也具有独立的价值。在我的语文课中，我总是努力创造一种气氛，让学生敢于提问，敢于自我表现，以激发他们学习的内在动机，促进并调节其探究活动，以此达到规定的教学目标。虽然弱智学生提出的问题比较简单，但至少课题引起了他们的有意注意，激发了他们的求知欲，增强了他们主动探究故事情节的兴趣。
“问”是探索学习的先导，“读”是一种把文字语言转化为有声语言的创造性活动，是积极主动地接受和理解信息的过程。对于弱智学生来说.朗读是最重要、最基本的训练。因为他们大脑发育受损，无论语言理解，还是语言表达，都比正常儿童发生得晚一些，慢一些，所以多读又是他们说好话的基础。如果他们连书都读不好，又怎能说好话呢？因此我认为语文课要舍得花时间让学生读，把读的时间留给学生。读是为了帮助学生更好地理解课文的内容，更好地掌握课文的语言文字。在指导学生朗读时，我努力做到以读入文，以读析文，以读品文。使“读”贯穿于整个课堂教学。可以通过请学生听录音故事，使他们对声情并茂的录音故事朗读产生兴起，并愿意学，愿意读。在听完录音之后，让学生集体读课文，使他们个个参与读书。同时请他们在读的时候，仔细揣摩该用怎样的语气。在读的过程中，我注意抓住重点句子，进行训练。并采用做游戏或表演的形式再现课文中的情境。这可能是弱智学生更喜爱的一种方法.因为他们更乐意通过自己的理解把课文的内容用动作、语言表达出来。学生惟妙惟肖的演与读，活跃了课堂气氛。让学生扮演文中角色，以动作、神态来促进语感训练，可积极防止弱智学生口头语言的干涩和呆板。
三、引导学生多说
朗读训练是语文教学的重要环节，“读”的过程，实质上.是大脑加工的过程，主要是把来自文字符号的视觉信息和来自读者头脑中已有的知识经验，不断地进行比较、预测、判断、推理和共合，从而理解文字符号所表达的意义。由此可见，读是一种高级复杂的认知技能，教师应重视发挥弱智学生在语文课中“读”的功能，并努力把视觉信息和已有的知识经验结合起来，在反复朗读中引导他们读通、读懂、读出兴趣、读出成效，为学生的“说”奠定基础。
从现代社会的多元化、全球化的发展趋势来看，“说”的能力的培养是十分重要的。因为“说”是儿童学习语言的最终体现。儿童“说”的过程就是把他要传达的思想感符通过语言转化为一种外部的形式，这过程包合了其对语言的理解与生成的过程，反映了其语言运用的能力。弱智儿童由于先天或后天因素，造成思维迟钝，反应馒、口齿不清、发音困难等影响了语言的发展。因此在语文教学中必须加强学生说的训练，给予学生说的机会，这样才能更有效地提高学生的语文综合能力，这就要求在语文学习中要把说的机会让给学生。
培智语文教学反思范文2
关键词: 语文; 智力; 发展; 教学
中图分类号: G623文献标识码: A文章编号: 1009-8631(2010)03-0163-01
如何在语文教学中发展学生的智力呢?智力是以知识为基础的,又与语言关系极为密切。如果离开语文教学的性质、特点、规律,离开字词句篇教学和听说读写训练,去搞什么形式的智力训练,不仅会抹杀语文教学的固有功能,而且会使智力发展失去必要的基础,反而达不到发展智力的目的。因此,我们要在发展智力的思想指导下,搞好语文知识教学和语文能力训练:在语文知识教学和能力训练中,充分发挥语文教学的优势,发展学生的智力,把语文知识教学、能力训练和发展智力有机的统一起来,使它们相互促进,相得益彰。当然,在这方面已探索出了不少经验,本文试图在别人研究的基础上着重再从三个方面作些粗浅探讨。
一、实践大语文教学观,为发展智力提供广阔的“背景”
语文教学不能只把眼界局限在课内、校内,而要把眼界放到课外、校外,树立广泛积累的思想;不能只注重教师传授知识和技巧,而要调动学生的积极性,发挥主体作用;不能只就语文知识谈语文知识,就语文能力谈语文能力,而要注重语文的其它功能。要着眼于语文能力与智力发展的广阔“背景”,为智力发展提供坚实的基础、丰富的材料和驰骋的广阔天地。总之,要实践大语文教学。它既是语文学习的需要,也是智力发展的必然要求。
那么,怎样来实践大语文教学观呢?
1. 有目的、有计划地组织学生参加社会实践活动
实践可以丰富表象、学习直接知识、充实自己的语言。这些都与智力有密切关系,没有丰富的表象,就不可能进行想象,更不可能进行创造活动;没有广博的知识,智力活动就要受到阻碍。语文教学增加社会环节是非常必要的,这既利于语文知识的理解掌握和语文能力的形成,又利于学生智力的发展。
应组织学生参加哪些社会实践活动?我认为主要是与教学活动紧密配合的,观察、认识社会与自然的活动。如:组织参观和野游,写参观记、游记;开展专题调查活动,写社会调查报告;注意周围的生活,开展一事一议活动等等。开展这些活动,不仅能及时运用课堂上的知识、技巧,锻炼语文能力,而且能发展观察、想象、思维能力,乃至创造能力。
2. 广泛开展课外阅读,积累知识、丰富语言
知识是智力的基础,语言是智力活动的工具和材料之一。知识和语言赤贫,智力也一定不会发达。中学阶段即是记忆的最佳期,又是逻辑思维发展的关键期。在这一时期广泛进行课外阅读是非常必要的。但广泛阅读不是无目的、无计划的读,也不是不加选择的滥读。教师要加强指导,提出明确的要求和任务;订出计划与措施;推荐知识性、思维性强,语言规范的读物。总之,要充分利用他们的黄金时代,通过有目的、有计划、有措施的阅读,为智力的发展创造良好机会。
3. 组织丰富多彩的课外活动,把语文智力上升到一般智力
在课堂教学中,就语文教材里反映出的技能技巧进行的智力训练,掌握的一些智力活动规律、方法,毕竟带有局限性。语文教学的目的,一是要发展语文智力,二是要发展一般智力,要能够把语文智力顺利迁移到课堂之外、语文之外的问题上。这种迁移的形成、一般智力的上升,在课堂上是有限的,因而需要课外活动的补充。如:组织演讲活动,语文知识竞赛等。这些活动只要认真组织,加强辅导,即可以把语文智力上升到一般智力,又可以反过来促进语文智力向更高级发展。
4. 调动学生的积极性,挖掘学生的潜力,培养他们的理智感
二、引导学生充分挖掘教材的智力因素,高度发挥教材在智力发展中的作用
教材都是经专家按大纲要求挑选的最适合教学用的典范文章。这些文章无不是作者对自然、对社会进行观察、思考的结果,无不是智力活动的结晶。因此,我们要十分重视引导学生透过语言现象,挖掘这些智力因素。这样教材不仅成为学习语文知识、发展语文能力的教科书,而且成为发展智力、学习智力活动的好教材,高度发挥了教材的作用。以下从几个方面着重谈挖掘教师的潜在智力因素。
首先,要抓思路。不论什么类型,什么体裁的文章,不管它怎样谈古论今,包罗万象,都有一条思路贯穿其间,这条思路不仅反映了文章的线索,而且反映了作者的思维过程。抓住了这条思路,就抓住了文章的纲目。教师就可以顺藤摸瓜的挖掘其中的智力因素,学生也可以加深对教材的理解和掌握。
其次,抓特点。不论什么样的文章都有他们各自的特点。有的适宜观察训练,有的适宜想象训练,有的则适宜思维训练,有的很可能是几方面兼而有之等等。我们除了抓思路教学外,还要分析文章的其他特点,从不同侧面不同角度进行智力训练。
最后,抓内容记忆。记忆是智力的“仓库”。如果这个仓库没有一定的“储蓄”,智力活动就不能达到一定的广度和深度,甚至智力活动在一定程度上就无法进行。所以,我们要重视挖掘教材记忆的因素,根据不同特点,及时确定记忆内容和方法,提出记忆任务和目标。
三、在听说读写结合中,多角度进行听说读写训练
听、说、读、写是语文学习的内在规律。培养学生的听、说、读、写能力也是语文教学的重要目的。它们是互相联系,互相影响,缺一不可的。因此,在教学中必须要把四方面结合起来训练,不能单一孤立地训练某一方面,而忽视或放弃其它方面。这样不仅语文能力得不到健全发展,而且智力的发展也要受到影响。不过这种训练,还必须采取灵活多样的方法,多角度进行训练。
1. 抓阅读教学
在阅读教学中,一要根据教学特点,提出听说读写的要求,吧各方面融进整个阅读教学过程中去;而要根据教学进度和任务定出训练计划、方法、步骤;三要注重培养自学能力。这样就能使听说读写结合训练落到实处。
2. 抓训练方式的变化
智力是在训练中形成和发展的,但又是在不同条件、不同侧面、不同角度的训练中变得更加完善、更加灵活的。因此要采取不同方式、多方面进行训练。
3. 抓教学结构的改革
培智语文教学反思范文3
关键词：智障学生； 语文教学； 生活化
教育家斯普朗格说过：教育的目的并非传授或接纳已有的东西，而是从人的生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人的生命力、创造力、价值观唤醒。在我们特殊教育学校的教师眼中，对于特殊学生，我们教师不要求个个成才，但求人人有发展，每个学生都是可训练的，都是有潜力的，都应得到关怀、爱护和培养。特殊教育工作者不奢望智障学生成为某方面的人才或掌握多么高超的本领，但可以创造这样一种教育，就是让每个智障学生都得到最充分的发展，适应周围的生活环境，基本上达到独立或半独立的生活。因此，培智班的语文教学要尝试改变封闭的语文教学环境，拓展语文学习的时空，发展智障学生的语文综合素养，让智障学生在生活中学语文，在语文课中悟生活。
一、教学目标生活化
教学目标是根据课程目标设定的，我国培智课程目标经历了一系列的演变过程，其主要是从学科目标向生活目标的转变。2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案》中提出生活语文课程的目标为着眼于学生的生活需要，以生活为核心组织课程内容，使学生掌握与其生活紧密相关的语文基础知识和技能，使学生具有基本的生活和社交能力，形成良好的公民素质和文明的行为习惯，为其自理生活和适应社会打下基础。[1] 这个方案减弱了语文的学科色彩，明确提出了以生活为核心的理念，课程的目标即为培养学生的生活自理和社会适应能力。因此，培智班（学校）选用的校本教材应定位为：使学生掌握与生活相关的语文基本知识和技能，补偿语言缺陷的基础上，重点培养学生生活技能和社交能力，最终提升其生活适应能力。
二、教学内容生活化
教材内容应根据培智教材教学的目标来选择，在生活语文方面，2007年课程方案提出以生活为核心来组织教材内容，即校本语文教材的内容天需贴近学生生活。2004年上海市卢湾区辅读学校编写发行的校本教材《实用语文》二年级下册所选内容包括讲卫生、穿着、节日、作息、文具、安全、守秩序等。[2]这些教材内容来源于儿童现实生活，形象具体，符合智力落后儿童的认知特点以及日常生活实际。智力落后儿童可以依据自身的经验来学习这些内容，并可以在自然的生活情境予以运用，有利于他们生活和学习能力在原有的基础上逐步提升。
1.选择生活素材组织对话训练
培智生由于智力较差，理解力、语言能力都不是很好。为了使他们以后能回归社会，学会与人交流，教师必须选择生活素材组织对话，对学生进行训练。告诉别人自己住在哪里，怎样买东西，怎样问好，迷路了如何求救等等，都是教师平时训练的重点，学会了这些，智障儿童才有可能回归社会。
2.选择生活自理素材组织教学
教师所选择的教学内容要贴近培智生的生活实际，这样的教学对培智生来说才是教学的有效性。如：教学《讲卫生》（培智教材第四册第14课，课文的内容是“刷牙、洗脸、剪指甲”）这一主题，教师不必用太多的语言去说教，直接教学生刷牙的方法，这个教学环节可以通过视频教学或者实际操作，最后再教学生认识这三个词。再如：教学生学会认读“衣服、拉链、纽扣”（培智教材第五册第12课）一课，教师教学生会说“我会（扣纽扣），我会（拉拉链）。”这句子后，还花了一段时间来教学生穿衣服、扣纽扣、拉拉链。虽然这似乎不是语文教学内容，但是会读这几个词语，会说这个句子，对智障儿童来说用处不大，真正学会扣纽扣、拉拉链这技能才是最有用的，也是家长最希望看到的。特殊教育的学科界限不能分得很清楚，对学生有用的东西要及时教，不能觉得这是劳动技能课的重点，就放弃眼前的好机会，等到劳动技能课的时候再去教，要抓住每一次机会，促进学生的发展。
三、教学设计生活化
教学设计反映了教师的教学理念，生活语文的教学需兼顾学生的生活能力和语文学科特点，并侧重于生活能力的培养，尤其是培智低年级学生更是强调生活语文中生活方面，这是由培智语文的课程目标决定的。从语文教师的课堂教学设计思路就可以了解教师对“生活取向”和“学科逻辑”的权衡。
笔者在培智班听课中发现，许多低年级语文教师的教学设计基本按照“识字写字――组词――说句子或儿歌”的思路安排课堂教学。如：某教师在教学《我有一双小手》一课，其教学设计思路为“认识生字‘手’――识读词语‘手指、手心、手背’――学习句子‘小手会……（做什么）’”，这节课教师的教学设计依然按照语文学科的逻辑（即从字到词再到句子来设计教学），突出了字词的学习，对生活方面体现的明显不足，间接反映教师还没有充分把握“生活化”教学理念体现于教学全过程的思想。笔者认为《我有一双小手》这节课的教学思路设计如下：从“手是什么”到“手的作用”，再到“手的保护”，最后到“手的认识和读写”，这样既遵循了学生从具体到抽象的认识规律，又突出了生活化，并兼顾了语文学科词句的学习和听说读写等基本技能的培养。
四、教学方法生活化
教学方法对于教学的成效具有重要意义，教师要重视教学方法的选择和使用，教学任务和内容以及学生身心发展特点和学习能力决定了教学方法的选择。[3]结合培智教育目标和学生的心理特点，笔者认为游戏活动法和情境教学法这两种比较合适培智班（学校）生活化课堂的教学方法。
1.游戏活动法
智障学生理解能力差，对他们来说来自生活的可以直接感知的知识往往比较容易理解和掌握。因此，在教学中，结合教材的内容，让智障生走进生活，让生活中的一些场景再现，可以促进其对语文知识的学习和掌握。生活场景展示法，可以利用真实场景和模拟场景进行。我在教《有礼貌的孩子》这一课时，结合教材特点和学生生活实际，模拟生活场景，让智障学生向课文中的“小红”学习，上学时向家人告别，利用学校这一真实的生活场景，让学生练习到了在学校怎样与老师、学生家长、同学打招呼，引导学生在生活中做一个有礼貌的孩子。因此，生活场景展示法能扩展教学的空间，补偿智障学生的生理、心理的缺陷，促进智障学生的生活适应能力的发展。
游戏活动法寓教育于活动中，能形成一种轻松、愉快的气氛，让智障学生在玩中学，学中玩，促进智障学生智力和生活适应能力的发展。如角色游戏“做客”，“打电话”，“过生日”等可以把智障学生引入生活情境中，在玩中进行实践操作练习，在玩中学习怎样与人交往，提高智障学生的生活适应能力。如：在教《做客》这一课时，先让学生说说自己生活中的做客经历，再让学生互相表演，互相补充。做客是学生日常生活中经常遇到的事情，表演起来非常活跃，使用的语言也特别丰富，使智障学生的口语交际能力在愉快的氛围中得到训练，充分体现了智障学生学习的主体性，教学活动也变得更加生动。
2.情境教学法
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的的引入或者创设具有一定情绪色彩的、形象为主体的生动具体场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。
语文的识字教学可以在创设生活情景中自主识字。字词是反映客观事物的抽象符号，低年级的智障学生有时很难建立起字词与它所反映的事物间的联系，因此，教师可以创设一定的生活情景，让学生自己去感悟字词的意思。如：生字“聪”的教学时，引导学生联想本班成绩最优秀同学上课时的表现，根据同学们的回答教师进行总结：要想成为一个聪明的孩子，就必须做到耳听、眼看、口说、心记相互配合，缺一不可。又如教学“五颜六色”一词，出示各种不同颜色的鲜花图，然后老师加以描绘：我们来到花园里，吸一口新鲜的空气，多么清新。花儿看见小朋友来了，都张开双臂，用笑脸欢迎你们呢！请同学们说说你自己喜欢哪种颜色的花。最后老师总结：你喜欢红花，他喜欢黄花……老师喜欢各种颜色的花，各种颜色的花我们可以换一个词叫“五颜六色”花。还可以根据孩子们生活中喜欢做游戏的特点，教师可以在课上设置一些游戏，营造一种轻松的氛围，让孩子们在游戏中学。比如让他们猜字谜、编字谜都是识字的好方法。
“语文教学生活化”体现了“教学做合一”的原理和方法，它将现行教材中的语文问题还原为培智学生的生活实际，从而激发智障学生学习语文的兴趣，促进智障学生的语文能力、生活能力协同发展，引导智障学生走向社会，走向生活。实践证明：生活化教学将使我们的语文从封闭走向开放，不但激发了智障学生的学习热情，使智障学生的终身学习、终身发展成为可能，更加将使我们的语文课堂充满独特的灵气与活力！
正如陶行知先生所说，“需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。”培智班“语文教学生活化”体现了“教学做合一”的原理和方法，拓展了语文教学的时空，是提高培智学生语文综合素养的有效途径。只要培智班的教师坚持以培智学生的生活为基础，以培智学生的发展为根本，把语文学习融汇进广阔的生活海洋，就一定能激发起培智学生学习语文的热情，使培智学生的终身学习、终身发展成为可能，更将使我们的语文课堂充满独特的灵气与活力！培智学生“语文教学难”的问题也将从根本上得到改观。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.培智学校义务教育课程设置实验方案.2007-2-2
培智语文教学反思范文4
关键词：教师素质；英语教育专业；课程设置
作者简介：黄冰（1978-），女，广西玉林人，广西幼儿师范高等专科学校语言文学系副主任，讲师。（广西 南宁 530022）
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）28-0226-02
一、问题的提出
随着世界经济、科学技术的迅猛发展，社会对英语人才的要求也越来越高。教师质量的高低，决定着外语教学质量。联合国教科文组织曾对外语教学质量提出了“5个因素”：国家对外语教学的政策；学生的来源与素质；教材的质量；教学的环境与条件；教师的素质，并提出了一个公式：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+教法（3分）+环境（4分）]×教师。可见，教师对提高外语教学质量有举足轻重的作用。目前，我国一线英语教师绝大部分毕业于师范院校。因此，英语教师的素质与师范院校的教学质量有着密切联系。要提高英语教学质量，必须从师范院校英语人才培养质量抓起。
要进行师范院校英语人才培养质量改革，我们首先应该考虑的是专业课程设置问题。课程的开设影响着师范类学生（即未来的教师）能力的形成。合理、科学的课程可以帮助师范类学生掌握教师所应具备的知识与能力，帮助他们早日适应工作岗位，成为一名合格的英语教师。反之，则会导致他们毕业后在实际工作中无法应付日常教学工作，影响学生成为一名合格教师的信心。鉴于此，英语师范教育课程设置的作用不可小觑，应该引起充分的重视。本文将分析现阶段师范院校英语教育专业课程设置存在的问题，并根据社会对英语教师提出的要求，探讨英语教育专业的课程设置与改革问题。
二、英语教育专业的培养目标
根据教育部高等教育司编辑出版的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，师范类的英语专业毕业生应获得以下几方面的知识和能力：具有扎实的英语语言基础知识，熟练地掌握听、说、读、写、译的基本技能；掌握英语语言学，英语对象国文化及相关人文和科技方面的基础知识；了解我国国情和英语对象国家的社会和文化以及科学技术的发展；熟悉教育法规，掌握并能够初步运用教育学、心理学基础理论、英语教学基本理论，具备良好的教师职业素养和从事英语教学的基本能力；具有运用现代教育技术开展英语教学的能力及具有一定的第二外国语的实际运用能力；掌握文献检索优化课程结构、资料查寻及运用现代信息技术获得相关信息的基本方法，并有一定的科研能力。[2]
由此可见，根据国家的要求，高等师范专业培养出的英语教师应该是高素质的人才，是能够适应社会迅速发展，满足社会对教师所提出的要求的人才。要成为一名高素质的教师，应具备以下七方面的知识和能力：广博的知识、扎实的语言功底、较高的文化素养、教学能力、冷静理智的性格反思的能力和继续学习及科研的能力。
三、英语教育专业课程设置的现状分析
目前师范类课程一般可分为三类：普通教育课程，又称公共基础课，是师范院校课程体系的重要组成部分，主要目的是培养未来教师正确的人生观和世界观，塑造他们健全的人格与教师气质特征以及人文主义精神；教育专业课程，它是指有关教育教学理论、方法、技巧等解决未来教师“如何施教，怎样育人”问题的课程；教育实践课程，教育实习不仅可以检验师范学生掌握和运用科学文化知识的程度，而且可以促使学生在教学实践中提高自己的从教能力。
以上是师范类课程的总体分类，它在实际实施过程是怎么样的呢？王黎生（2005）在文章中阐述到：第一类普通教育课程：我国的公共基础课几乎清一色为政治理论课，人文科学与自然科学的比重极低，有的院校则根本不开设。[3]第二类课程主要是培养英语教师职业能力的课程，其中包括中小学英语教学法等课程。师范生毕业后走上工作岗位所需要的课堂教学本领主要从这类课程中获得。本类课程具有师范类院校自身的特色。这类课程开设时间通常定在培养年限的最后一个学期；学时数基本定在32-34节，可以说是时间短，学时少。由于开设在最后一个学期，学生已经忙于毕业就业或考研等事情，在主观上轻视本类课程。第三类见实习课程，我国教育普遍存在教学见习、实习时间短的现象，并且缺乏有效的指导，一部分学生为了准备考研，甚至不参加教育实习。[4]
归纳上述情况，可以得出一个共识，那就是目前的课程设置培养出来的学生没法达到新的培养目标要求，与现在国家提出的高校要培养复合型人才的要求相去甚远。针对师范类专业存在的问题以及社会发展的需要，课程设置的改革势在必行。
四、课程设置构想
1.获取广博知识的课程
新课程要求教师应有广博的知识。要给学生一勺水，教师就应该有一桶水；台上三分钟，台下十年功。这些说法无不证明了知识的输出需要有大量的储备作为基础。另外，在课程课堂教学实施中，教师自身首先要将整个学科体系知识融会贯通，才能在课堂教学中有针对性地启发、引导学生多维度、纵深思考问题，帮助学生形成正确的、与新课程理念协调一致的教学思想和理念。因此，以培养未来教师为目标的师范类院校在安排课程时，除了响应国家号召开设政治理论为主的公共课外，还应兼顾自身专业特色的需要，增加人文科学和自然科学知识的输入，如教育学、心理学和心理语言学等方面的基础知识，以保证师范生在校期间所获取的知识能满足专业学习和将来教学的需要。
2.培养扎实的语言功底的课程
作为一名英语教师，首先必须具备一个普通教师所应具备的基本教学能力；其次他又是一个语言教师，必须具备深厚的英语语言知识和语言实践能力。教师只有自身拥有标准的语音语调、清晰的口头表达能力，才具备指导学生的能力。除了英语语言专业知识以外，我们还应该开设大学语文或教师口语等课程来加深学生汉语语言的功底，培养其良好的语言表达能力。
3.提高文化素养的课程
教英语在某种程度来说，也是教文化。课程内容本身便是文化的载体，毕竟文章的作者就是在该语言所对应的文化中成长的。一名中国英语教师，如果做到对英美文化概况、英美文学、英美国家的历史、地理、节日、风土人情等知识的熟悉程度如对中国相对应知识的熟悉程度一样，这名教师绝对能在课堂中成功地进行跨文化教学。在英语学习中，由于英语蕴含着该民族的价值观、文化取向、思维方式，而这些都与汉文化的观念和方式存在很大的差异，这使得许多语言现象单单从语言角度无法解释清楚。因此，英语教师必须要有跨文化交际能力，帮助学生不断提高中西文化差异的识别能力，提高语言水平和综合运用能力。由此，我们可以得出结论，英语教育必须开设英美国家概况、英美文学、跨文化交际等课程。
4.培养教学能力的课程
懂英语和教英语是两回事。即使英语语言水平达到很高的标准，能不能教英语还很难预料。教了多年的英语教师迫切需要提高的不是外语水平，而是外语教学方法论、科研方法论。[5]根据英语教师的教学岗位，我们概括出该岗位的教学能力应包括：备课技能；授课技能；作业布置与批改技能；学习辅导技能以及测试技能。师范院校针对这些要求给师范生开设了教学法课程。教学法课程所覆盖的内容范围相当广泛，不但包括备课和组织课堂教学活动的技能，使用常规教学手段和现代化多媒体教学手段的技能、还包括设计、制作多媒体教学课件，以及编写、评阅和分析试卷的技能。一些院校虽然开设了这些科目，但是开课时间往往只是一个学期，每周课时又少，不能保证各项技能的培养质量，体现不出师范院校培养未来师资力量的特色。还有就是当前的专业课程设置还会让学生产生一种教师是一门很容易的职业的错觉。因而，课程设置应充分体现英语教学的科学性，帮助转变学生的思想观念，使学生更好地投入到专业学习中来。教学方法论和教育理论课程的课时数应有所增加，并应该与教育实习联系起来，通过实践强化技能。
5.形成冷静理智的性格的课程
良好的语言表达能力、组织教学能力、全面掌握和运用教材的能力是成为合格英语教师的基本条件。除此之处，课堂上、教学中还需要教育机智。课堂教学中随时都可能出现突发、不可预料的事情，在这个时候教育机智就显得尤其重要。关键时候教师只有保持冷静、理智的头脑，迅速采取正确的方法和手段，解决突发问题，才能维护正常有序的课堂教学。可见，具备灵活的教育机智是教师必备的素质之一。教学机智一靠平时课堂上教师的指导，二靠学生在具体实践中摸索和积累。教学实践对教学机智的形成和发展有很大的帮助。实践能够为师范教育专业的学生提供经验及解决问题的实际能力。现在师范院校一般将实习期定为一个月。要在这短短一个月里，将理论与实践结合起来，那是不可能的事。实习学生刚适应教学环境便要匆匆回校了，谈不上在实习期锻炼课堂应变能力，培养教育机智。所以，实习时间应该延长至两到三个月。
6.培养反思能力的课程
Richards指出，反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，并据此采取相应对策的过程。[1]要培养学生不断循环的反思意识，让其成为一个自觉而有效的反思者，首先要帮助学生获得反思的基本知识。如教学活动中哪些要素可以成为反思的对象；教学中的行为可参照哪些教学原理判断其正确与否；用什么科研方法收集、分析相关数据等。师范教育专业应开设教学法、心理学等课程，通过这些课程学生可获得基础的教学理论知识，这些知识在反思过程中将起到核心作用，成为反思过程的对象、参照物和标准。在此基础上，通过开设外语科研方法论等课程可培养学生进行实证研究的能力，提升学生使用正确、科学的方法收集研究所需的数据和资料的能力，帮助学生在未来教师生涯中反思自己的教学，紧紧跟上教学改革的趋势。
五、结语
综上所述，我国英语师范教育专业课程应该由下列科目组成：专业课、语言学、心理语言学、教学论、外语科研方法、英美国家概况、英美文学、跨文化交际学、测试论、语用学、大学语文、计算机多媒体教学、教育学、心理学、美学、口才与交际学、教育实践等。
新一轮的基础课程改革使得师范院校的课程改革势在必行。师范院校必须以培养符合教育改革新形势的人才作为出发点，紧紧围绕师范专业的职业特点，理论密切联系实际，造就一批批达到教师专业化标准的人才。
参考文献：
[1]Richards，J.C.and Nunan，D. Second Language Teacher Education[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[2]教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[Z].1998.
[3]王黎生.师范教育英语专业课程体系建设[J].南阳师范学院学报，2005，（4）.
培智语文教学反思范文5
1、受当前教育形势的影响，存在重智育而轻德育的倾向。随着教育市场的竞争也日趋激烈，受当前教学评估体系的影响，各学校一般都把智育水平的高低作为学校教学质量的最重要的指标，把升学率作为一个学校的生命线，所以尽管近些年来素质教育、减负等喊得很响，但离真正实施还有很大距离。在这样的教育形势下，教师把绝大多数的时间花在知识的传授与训练上，更无暇顾及其它，因此，学科教学中，德育往往是处于“缺席”地位的，而尤以语文为甚。一些教师放弃了对学生的人文的熏陶，放弃了对学生人生观、价值观的培养，放弃了对学生进行理想主义、爱国主义等的教育，只把语文当作一种工具，只对课文进行技术层面的分析与训练，这对学生的身心发展是极为不利的，这与新的课程标准对学生的培养目标也是背道而弛的。
2、过分夸大语文学科德育的地位和作用，将语文课上成思品课的倾向。与上一种倾向相反，有的教师过于看重语文学科的德育功能，尤其在近些年来语文教育界对“人文性”的提法呼声越来越高，教材改革也大量的引进了极富人文性和思想性的文章的情况下，在实际的教学过程中往往把握失当，或重蹈多年前的覆辙，用陈旧的思维向学生灌输主题、立意等思想内容，或过多的给学生提供背景资料或拓展材料，力求学生在思想深度上有所掘进，或于课上大讲时政，甚至唱国歌、写誓词，所有这些都实际的承担了不该承担的思想品质课的教学任务，而忽视了语言训练这一语文教学的基本任务，从而影响到学生语文素质的培养和语文技能的提高。
3、忽视学生的主体地位，采用灌输的德育模式，缺少情感的注入。目前学校的德育目标，主要注重于考察学生德育知识的掌握程度，注重于学生的行为是否合乎规范，而没有注重他们的内在情感和信念是否发生了改变。对于教育之后，学生的爱心、同情心、友谊感、自尊心、责任感等有没有得到发展，缺少关注和反馈。像很多学生反感的“读后感”，就往往是学生将从教师、教材、资料那儿得来的知识进行“复制”，而其内在情感是否真正得以升华或净化，则不认为是语文教师的教育职责所在。
以下是笔者在近几年来在教学实践中所得出的几点体会：
首先应摆正德育在语文学科教学中的地位和作用。语文教学的最终的目标是使学生在“知、情、意”三方面得以充分的学习与发展，“知”指人的智力结构，“情”指人的情感，包括审美情感、艺术修养，“意”指人的伦理道德结构，也就是人的道德精神和思想情操。它们分别对应着我们平常所讲的智育、美育、德育，“德育是各育的灵魂和方向，应该排在首位；智育在各育中是其他各育的前提和基础，审美教育是联系智育与德育的桥梁，是其他各育的内在动力。”因此在智育和美育活动中要明确德育才是教育的灵魂所在，牢记把学生培养成什么样的人是学科教学中一以贯之的红线，不可弃之不顾，当然也不宜偏废。
其次应明确目标：（1）在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。（2）认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。（3）培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。”（4）在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。（5）具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。
培智语文教学反思范文6
关键词： 小学语文 思维型课堂 教学质量
在课堂教学过程中，教师和学生的核心活动是思维。思维型教学理论包括认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移；提出了明确课堂教学目标，突出知识形成过程，联系已有知识经验，重视非智力因素培养，训练思维品质以提高智力能力，创设良好教学情境，分层教学因材施教七个方面的课堂基本要求；同时，还强调了在教学活动中“双主体”的师生关系的重要性，倡导师生的课堂互动。
一、思维活动是课堂教学中师生的核心活动
教学活动是教师教的活动和学生学的活动的有机统一。布鲁纳（J.S.Bruner）教学理论的中心思想中的“发现学习”主张由学生自己发现问题和解决问题。赞可夫的“教学与发展”实验主要研究观察能力、思维能力和实际操作能力，强调在各科教学中要注意培养学生的逻辑思维，培养学生思维的灵活性和创造性（赞可夫，1980）。建构主义学习理论认为，学生的学习是一个积极主动的建构过程。学生在日常生活和以往的学习中，已经形成了丰富的经验。CASE项目的理论强调师生的积极思维、互动、反思、迁移等，并重视教师的专业发展。国内比较有代表性的研究有冯忠良的“结构—定向”教学实验、刘静和的“现代小学教学实验”、邵瑞珍的“学与教”的研究和卢仲衡的“自学辅导教学实验”。总之，思维是智力和能力的核心，思维活动是课堂教学中师生的核心活动。
二、思维型课堂教学的基本原理
第一，认知冲突。在学生主体和客观事物相互作用的过程中，社会和教育向学生提出的要求所引起的新的需要和学生已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是学生心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾也是学生心理不断发展的动力（朱智贤，1979）。
第二，自主建构。自主建构包括认知建构和社会建构两个方面。学习是一个积极主动建构的过程；从教学的角度来讲，教学是学生主动建构知识的过程。
第三，自我监控。自我监控能力是教师教学能力的核心和学生学习能力的核心，不仅影响教学过程和教学效果，而且影响其他能力的发展。
第四，应用迁移。知识、技能与智力思维有密切的关系。离开了学习和训练，什么知识都不懂，什么事情都不会做的人，他的智力、思维缺少形成的“中介”，这显然是无法得到发展的（朱智贤，林崇德，2002）。
三、思维型课堂教学的基本要求
课堂教学中师生的核心活动是思维，因此，思维结构的构成要素及其影响因素为我们提出了课堂教学的基本要求。
第一，明确课堂教学目标。思维是主体和客体的交互作用中，在感性反映形式基础上产生的一种理性认识；这种理性认识以自觉的定向、能动的预见未来、做出计划，有意识地改造自然、变革社会、调节自己为前提。
第二，突出知识形成过程。思维过程是思维结构的第二个成分，它要回答三个问题：过程多长、什么顺序和怎样的流程。依照知识的性质，知识可以分为陈述性知识和程序性知识，前者是关于“是什么的知识”，后者是关于“怎么样的知识”。
第三，联系已有知识经验。在我们思维的“三棱结构”模型中，思维的材料是思维结构的第三个成分，思维结构是动态结构和静态结构的统一，随着思维目的、思维材料、思维过程、思维环境等方面的变化，思维结构也发生变化，动态性是思维结构的精髓。
第四，重视非智力因素的培养。思维中的非智力因素包括情感因素、意志因素、个性意识倾向性、气质和性格，对学生的学习活动起着动力作用、定型作用和补偿作用。智力和非智力因素两者相互影响，相辅相成，只有两者的有机结合，才能发挥思维活动的效能。
第五，训练学生的思维品质，提高学生的智力能力。作为思维结构的第五个成分，充分体现了个体的思维水平、智力与能力的差异。
四、小学语文思维型课堂
第一，做学生兴趣的激发者。爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师”。人们对感兴趣的事物，便会积极主动、愉快地去探究它。例如在上《两小儿辩日》一文时，笔者把主动权交给学生，让他们自主自愿地选择，学生们探究的兴趣被充分调动起来，纷纷进图书馆查资料。一旦有了成功的喜悦，兴趣也就慢慢产生了。
第二，引领学生进入多姿多彩的生活世界。结合具体课文，抓住学生兴趣着眼于课文内容的拓展，把学生由教材世界引领进多姿多彩的生活世界。例如教学课文《燕子》一课后，学生对小燕子兴趣盎然，笔者引导他们去搜集带“燕”字的词语（成语）、古诗、名句等，最后他们在交流的过程中开发了创造潜能，发展了语文思维能力。
第三，强化语文与其他学科的有机整合。我们要打破学科封闭系统，从语文于其他学科的联系中找到“接点”。例如，课文《阿里山的云雾》描绘了台湾阿里山云雾的静态美与动态美。在课堂上，笔者以语文学习为主轴，整合音乐、美术学科的教学方法，同时引导学生与文本多次对话，使学生在优美的语言环境中感悟、积累、运用语言，获得读文后的愉悦感。
第四，引导学生进行阅读反思。反思是一种思维活动，经常性的自觉反思，不仅仅有助于回忆和回顾已有的心理活动，找到其中的问题和答案，而且还有助于批判性思维能力的养成。例如在教学《生命生命》一文时，笔者引导学生我是怎样看待生命的，现在我的生命要体现什么样的价值，使他们对课文的理解就更深入了，然后集中探究、释疑，通过释疑，既增强了同学勇于怀疑的精神，又培养了批判性思维能力。
第五，对思维状态进行评价。在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学思维的重要构成和生成者。课堂是因学生生成而精彩的，课堂也因学生发展而成功。
[参考文献]
1.胡卫平.（2008b）.创新人才的培养途径.人民教育