文言文课堂教学课题研究范文1
一、调查目的
清远市莫艳辉语文教师工作室开展《优化山区初中语文教师课堂言语 构建高效生命课堂策略研究》课题研究已成功立项，为了深入了解山区初中语文教学情况，工作室在2014年11月份设计了《初中学生语文学习调查问卷》和《初中语文教师调查问卷》，并发放给连南民族初级中学和所有乡镇初中学生代表与语文教师，通过问卷调查的形式，了解初中学生学习语文和语文教师教学的情况，掌握第一手材料，以便更好地开展本课题的研究。
二、调查对象
本次问卷调查的对象是XX县部分初中学生和初中语文教师。
三、基本情况
《初中学生语文学习调查问卷》共发放300份（其中县城学生发放160份，乡镇学生发放140份），回收XX份（县城学生回收155份，乡镇学生回收102份），回收率XX.6%（县城XX.9%，乡镇72.9%），县城学生共提出了135条建议，乡镇学生提出了62条建议；《初中语文教师调查问卷》共发放XX份，回收54份，回收率为XX%，语文教师共提出了32条建议。
四、结果分析
从调查问卷中，我们归纳出以下结果：
（一）学生方面
1.学生对学习语文感兴趣。问卷调查中有XX.4%的学生对学习语文“有浓厚的兴趣”或“有些兴趣”。
2.“幽默风趣”成为学生比较喜欢的课堂语言。问卷调查中，XX.6%的学生认为最喜欢的语文教师应当是“幽默风趣”，57.6%的学生最希望语文教师拥有“幽默风趣型”的教学语言风格。
3.教师的语言表达能力影响语文课堂。问卷调查中，77.8%的学生认为语文教师的语言表达能力对语文课堂“影响很大”或“有些影响”。
4．“教师在讲授中提问交流”成为学生最喜欢的语文教学形式。问卷调查中，76.3%的学生最喜欢的语文教学形式是“教师在讲授中提问交流”。
5.语文教师应当多些研究“导入”“总结”等课堂语言。问卷调查中，40.1%的学生最喜欢语文教师“导入语言”，其次是“总结语言”，占24.5%，再次为“评价语言”，占19.8%。
（二）语文教师方面
1.“语言生动”成为学生喜欢语文课的主要原因。问卷调查中，40.1%的语文教师认为学生喜欢语文课的主要原因是“讲得生动，语言富有吸引力。”
2.语文教师的语言表达能力影响语文课堂教学。问卷调查中，XX.3%的语文教师认为教师的语言表达能力对语文课堂教学“影响很大”。
3.语文教师语言表达能力有待有意识地训练和提高。问卷调查中，66.6%的语文教师“偶尔”或“没有”经常有意识地训练和提高语言表达能力，29.6%的语文教师最希望提高“教学语言表达能力”。
4.语文课堂教学效果有待提高。问卷调查中，语文教师认为课堂效果“非常好”的仅为1.8%，“一般”的占XX.8%。
5．开展本课题研究对语文教学有促进作用。问卷调查中，96.3%的语文教师认为，工作室开展《优化山区初中语文教师课堂言语 构建高效生命课堂策略研究》课题研究，对语文教学“有较大作用”或“有些作用”。
五、调查总结
通过问卷调查，我们比较全面地了解了连南县初中语文教学情况，掌握了第一手资料，达到预定目标，为工作室开展《优化山区初中语文教师课堂言语 构建高效生命课堂策略研究》课题研究作了铺垫，从问卷调查中我们得出以下几个结论：
1.语文教师语言表达能力对语文课堂影响很大，语文教师应当经常有意识地训练和提高教学语言表达能力，形成学生喜欢的教学语言风格。
2.学生喜欢“提问交流”的语文教学形式，语文教师应当在导入语言、评价语言、总结语言等方面下功夫，提高语文课堂教学效果。
文言文课堂教学课题研究范文2
【关键词】 提问；课堂提问；数学学科特点；提问类型；研究方法；研究路线
古人云：学起于思，思起于疑. 所谓“疑”即疑问，可见问题的重要，而除了问题本身，问题的提出方式、方法也影响问题的效果. 在《新现代汉语词典》中对“提问”的解释是“提出的问题”，它可以分为“提”和“问”两部分，即把问题明确呈现表达出来的过程和问题的本质. 国外对课堂提问的研究中最具代表的心理学家瑞格认为“提问是试图引出言语反应的任何叙述句”. 作为教师，对提问的研究由来已久，而且这种研究渐渐地指向了特定的“提问”——课堂提问. 课堂提问是课堂不可或缺的组成部分，对教学目的的达成和教学效果都有着显性的影响. 在教学过程中师生围绕“提出的问题”和“问题的提出”展开了言语互动、知识理解、思想沟通与情感交流. 数学是“抽象的”“超念的”“理念世界”. 数学知识的掌握必须通过思考才能达到，数学只能“思疑致知”，这一点与其他学科不同. 所以数学课堂提问必须走向“对话”. “对话”围绕问题而展开. 基于以上原因，我设计了“小学数学课堂提问行动研究”的研究内容及思路.
一、研究内容
1． 课堂提问的内涵
课堂提问是在课堂教学过程中，根据教学目的、学情等设计问题并进行教学问答的一种教学形式. 在以往的研究中，对课堂提问的研究集中在了教师的语言提问上，但在本研究中结合我校个性化教学中学习卡片的开发，我把”课堂提问”定义为教师课堂上的语言提问和学习卡片中的文字问题二者的结合，这样便于构建更为完整的课堂提问问题网络图，分析每个问题在本节课问题网络图中的地位和作用.
2． 课堂提问存在的问题
通过课堂观察法分析目前小学数学课堂提问存在的问题，比如提问密度过高、提问后没有停顿等. 对问题产生的原因进行分析，究其根源寻找解决问题的方法.
3． 对优秀课例的课堂提问进行实录，分析其共性特点，以提高教师预设问题的科学性、合理性，提高教师提问的技巧. 4． 对一些典型的个性化教学课例进行研究，构建课堂问题网络图，分析学习卡片中的文字问题在整个问题网络图中的地位和作用，得出适合使用学习卡片的课程类型和学习卡片中问题设计的可循规律.
二、研究的基本思路和方法
（一）研究的基本思路
以《基础教育课程改革纲要（试行）》和《全日制义务教育数学课程标准（2011）》为指导，以参研的全体数学教师为研究的主体，以课堂教学为研究的主要载体，以行动研究为研究的主要方式，以课堂提问为研究的对象.
本研究按照“确定研究问题文献综述与分析对课堂提问概念的再构建对小学数学课堂的实证研究确立课堂提问的测试工具试测与实测数据统计分析结果分析研究结论建议与反思应用与实践”的路线进行.
（二）研究方法
1． 文献研究法——查阅有关资料进行研究.
2． 课例研究法——在学校开展对教师常态课教学进行全面分析，形成课例研究报告. 该方法包含问卷调查法、观察法、测验法、访谈法、数据分析法等.
（1）通过课堂观察详细统计任课教师的提问，从提问时间、提问对象（全体、个人）、提问停顿时间、问题重复次数、问题是否预设、问题的数学性分类和教学性分类、问题适合学生性等角度进行量化分析，掌握我校教师课堂提问的普遍性特点.
（2）对课堂中的所有问题进行分类整理，分析每个大环节中问题的内部结构：纵向的链式结构、横向的辐射结构及纵横交叉结构，并将整理结果制成围绕核心问题展开的问题网络图. 并研究学习卡片的研究主题在问题网络图中的地位. 3． 经验总结法——将研究中得到的经验性、结论性成果应用于教学设计中，在数学教学中反思和总结经验.
三、研究步骤
第一部分，按照文献综述与分析对课堂提问概念的再构建对小学数学课堂进行实证研究的路线进行. 具体的研究过程：（1）对有关提问和课堂提问进行综述；（2）针对我校一些课例，梳理其所有问题性语句，并对其功能进行研究；（3）围绕对课堂问题的认识，以及对小学数学教师进行调查与访谈；（4）结合上述研究重新定义课堂提问.
文言文课堂教学课题研究范文3
［关键词］中外教师课堂教学行为自我发展
［作者简介］谭文芬（1964-），女，四川邻水人，重庆三峡学院外国语学院，副教授，研究方向为英语教学和英语语言学；胡胜高（1964-），男，四川邻水人，重庆三峡学院，教授，研究方向为英语语言学和英语教学。（重庆404000）
［课题项目］本文系重庆市社科规划项目“地方高校中外教师英语教学互补性研究”的研究成果之一。（项目编号：2008-yy20）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0061-03
一、中外教学行为研究理论概述
根据美国学者Mckerman的观点，教学行为研究是一种运用科学方法解决课程问题系统的自我反省探究，参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人。教师在教学过程中，应对自己的教学观念、教学方法和教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，改进教学方法，以进一步提高教学效果。20世纪六七十年代，国外教学行为的研究有了新的进展，学者们探讨了教师的课堂教学行为与教学效果之间的关系，同时还对一些影响教师课堂教学行为的因素进行了分析，这对提高教学效果起到了积极的作用。后来，学者们的研究重点转向了教师教学效能研究并有了新的发展。有学者逐渐开始对教师行为与教学效能之间的关系进行研究。除此之外，一些学者围绕教学行为标准、教师角色行为和师生互动行为进行了大量的研究。国内学者在这个领域的研究起步较晚，而且最初主要研究的是“课堂教学策略”“课堂教学程序与方法”以及“课堂教学模式”等。到了20世纪末和21世纪初，还有更多的学者对教师教学行为进行研究，并取得了比较明显的成效。
二、中外教师课堂教学行为
1.外籍教师课堂学习氛围的创设。大多数外籍教师都是来自以英语为母语或官方语言的国家，他们的口语地道自然，语言表达流利清楚，具有感召力。在授课过程中，他们既能传授语言和专业知识，又能介绍其本土的风土人情、传统历史等文化知识。多数学生对外教都持一种欣赏、好奇态度，对其课程通常有浓厚的兴趣和热情。他们夸张的动作和幽默风趣的语言常常能使课堂气氛非常活跃。同时，他们还经常给学生恰当的鼓励和启发，能让学生们很快克服语言学习中的心理障碍，并寻找一切机会与他们进行交流。外教很少当堂纠正学生的错误，而是等课后单独对学生进行纠正，这样就避免了学生的难堪。学生之所以对外教的课程感兴趣，是因为他们能够利用好一切可以利用的机会，恰到好处地创设出和谐友好，充满生机的课堂学习氛围。德国教育家第斯多惠指出，“如果使学生习惯于简单接受或被动工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”
2.中外教师课堂教学模式差异。外教特别注重以学生为中心。外教在课堂教学中往往突出学生的主体作用，强调学生主动思考问题，培养学生发现问题和解决问题的能力。外教为了达到他们的教学目的，充分调动学生们参与热情，多种教学模式常常交替使用，有时一堂课里既有分组讨论模式，又有角色扮演模式，还可能会出现游戏等教学模式，强调学生应有自己的独到见解，应看到学生的潜力。对于老师提出的问题，可以有不同的答案甚至可以有多个答案。在课堂上尽可能让学生多思考、多实践。他们会尽力引导学生主动地获取语言知识和技能。重教学内容获取，而轻教学形式，也许在中国教师看来，他们的课堂不够严肃，或比较松散。他们重课文内容的社会意义，以提高学生文化素质和跨文化交际能力，而轻课文的语法结构。他们擅长于实物教学，大量使用图片、模型等有关教具进行讲解，而且大多数外教还擅长简笔画，对学生不熟悉的事物在黑板上几笔勾勒出来，使学生一目了然。他们在课堂上通常扮演启发者、鼓励者和帮助者的角色。笔者在观摩一位美籍教师Katie的口语课时发现，没有现成的教材，教师以学生求职面试为背景，设置了一个有多个老板和面试单位，面对多个面试者的场面。先把学生分成两个组，其中一个组的同学是老板，发给另一个组的同学（参加面试者）一些招聘信息资料（每个“老板”的资料是不一样的，因为代表不同的单位），然后“参加面试者”会根据自己的喜好，到“老板”那里进行面试。约10分钟后进行角色交换。这样，每个学生都有了练习口语的机会，而且在练习口语的同时，还了解到参加面试时需要了解的问题，或可能遇到的难题。外教就这样自然而然地将知识和技能学习，将课堂教学与社会实践结合起来。通过课后对学生的调查得知，他们喜欢这样的口语课，既学到了知识，又能将所学的知识运用于社会实践。
而中国外语教师的课堂是以教师为主导。根据我们组织的外教和中国教师之间的相互听课以及对教学过程检查（如教案、试卷、学生成绩、与学生的交谈）得知，大部分大学外语教师在课堂上都比较民主，师生互动也在大学的外语课堂上得到了充分的体现。他们也经常进行主题讨论，学生演示，教师讲授，练习巩固等以学生为中心的教学活动。而且绝大多数外语教师在课堂教学中都能与学生保持较平等友好的关系，鼓励学生参与课堂活动。但教师的话语比学生的多了三到四倍。教师在课堂上进行了大量的讲述，内容引导，提问与解答。课堂上教师给学生的学习任务或问答设计，绝大部分都紧密联系课文内容。只要学生认真阅读课文，就能找出答案。学生几乎不在课堂上对教师的讲解提出质疑，师生之间的交流也主要是一问一答。总之，中国外语教师的课堂仍然是以教师为主导，以课本内容为中心。师生之间真正有实际意义的交流几乎没有。
3.中外教师课堂提问方面的差异。由于受西方文化背景的影响，外教会尽最大努力给予每个学生回答问题的机会，耐心等待并积极引导学生的回答，即使影响课程进度也在所不惜。他们是出于尊重个体，人人平等的心理内涵。而中国教师，由于受应试教育的影响，更珍惜课堂时间，往往不能耐心等待学生回答，一旦发现学生回答问题超时，就会马上让成绩好的学生回答或老师自己说出答案。在中国教师看来，课堂教学的完整性更加重要。这样，学生也渐渐地养成习惯，反正答不出来，老师会叫其他同学来回答或自己告知答案，对老师提出的问题就不怎么认真思考了。
三、中外教师课堂教学行为研究对教师自我发展的影响
H.D.Brown在他的《语言学习与语言教学的原则》一书中指出，教师对语言的认识决定他们如何教语言。教师的作用在于导学、助学，教离不开学，有了学习理论，才会有教学理论，教师对学习者如何学习的认识决定他们的教育观念、教学方式。我们认为，教师的责任不仅是教育者，更重要的是对学习者角色的认识。教师发展应该以教师作为学习者是终生受益者的目标为前提。因此，广大外语教师应该通过研究自己的教育教学行为、其他教师的教育教学行为以及外籍教师的教学行为，来不断完善和提高自己的职业素养和文化水平，实现自我发展。
1.研究自己的课堂教学行为。教师应成为课堂教学的自我研究者。努南认为，自20世纪80年代以来，教师开始对自身发展进行研究。他们用实验的方法对教学进行探索，教师对自己的课堂教学采取一种科研态度。他在《语言学习研究方法》（Re? search Methods in Language Learning）中提出了“自省方法”，所谓“自省”就是不仅仅着眼于课堂上的教学实践，而要更进一步去思考教学步骤；教师一方面审视自己的教学，一方面回顾课堂教学的具体步骤，提出问题并进行研究。通过对课堂教学行为的研究，以一种比较客观的角度观察、分析自己的教学行为和教学理念，并在研究过程中不断提高对教学的理解和认识，积累经验和知识，从而全面提高自己的职业素养。Wallace认为，教学实践与循环反思的过程就是教师发展的过程，同时也是一个教学研究的过程。教师的发展必须不断探究解决教学实践中出现的各种问题，使‘学会教学’与‘学会学习’相结合，不断提高教学实践的合理性，使自己变成学习型教师。自我探究是教师自我反思的具体表现，教师可以通过下列方法进行自我探究：第一，借助学习日记进行反思。Jarvis以为学习日记是教师进行自我反思的好方法。他指出，学习日记给教师提供了回忆自己教学实际的时机和空间。借助学习日记，教师可以回忆、审阅自己的旧学新知。但是，他同时又指出，学习日记必须有明确的目的和重点，要深化反思自己教学和学习进程中的得失成败和提高改良的措施。第二，建立教学档案（teaching portfolio）。Basti? das指出，教师可以通过建立教学档案来探求自己的教学发展。这一思想和Jarvis的学习日记基本相似，只是它所包括的内容更为普遍。Bastidas认为：教学档案是精选的、能代表教师在临时自我反思和自我评价进程中构成的教学理念和所取得成就的文档资料。内容包括教学理念、课程布置、教学方法和步骤、职业提高、团体成就和团体反思等六个方面。Bastidas认为，教学档案是阶段性、总结性的，它反映了一定时期内教师的发展和变化。第三，制造教学录像。无论是学习日记还是教学档案，都给教师提供了思考的空间，但学习日记特殊，教学档案有一定的滞后性，可能会出现信息遗漏和了解偏向，因此Laycock & Bunnag提出的经过教学录像配合教学日记进行自我反思能对以上效果进行补偿。教学录像的优势是显而易见的，它能真实地再现课堂教学活动，能给教师重复观看和总结的时机。“自省”式教学研究可使教师超越过去，产生发展个人专业技能的潜能。教师们在反思先前经验知识、技能、观念的同时，评估自己的课堂教学行为，还能激起教师自身专业发展的创新意识和激情。
2.研究和学习他人的长处。第一，研究本土教师的教学行为。同事之间相互交流，有利于促进教师个人的专业化发展。斯克里温纳指出，没有任何科学根据让我们去描述一种理想的教学方法。我们只能观察教师和学生进行活动的实际，并注意哪些策略和原则更有利于教学。教师之间相互听课，相互探讨教学中出现的问题并通过讨论等方式去解决这些问题，有利于加速青年教师的成长，更新老教师的观念。我们知道，课堂教学行为所涉及的范围很广，包括语言表达行为（如语言的表达、语言的感召力、语言的主导能力等）、活动组织行为（活动内容的安排、学习氛围的创设、教学资源的生成与利用、时间的分配等）和评价行为（如评价语言的选择、评价方式的运用以及评价的时效性等）。通过相互观摩课堂教学，可以学习他人的课堂语言的使用，学习别人是如何运用具有感召力的语言来组织课堂教学行为的，还可以了解别人的教学资源的生成和利用，课堂教学氛围的创设机制等，同事间听课是教师发展的关键。
通过观摩示范课，听课教师可以了解到同一问题各种不同的处理方式，开阔自己的视野；同时，可以向授课老师提供反馈信息，以促使授课教师反思自己的教学行为。观摩自己的同行，通常能发现授课教师自己发现不了的问题，提供切实可行的建议。另外，同行们坐在一起开展说课活动也是一种相互交流的方式，简短表述对某一堂课的构想，说明课堂活动内容的安排、课堂学习氛围的创设方式，课堂时间的分配等，以供大家思考、评论。不同的说课内容交叉开展，会给大家一种来自不同角度的思考问题的方式。这样做不仅为教师提供了相互学习、共同探讨问题的机会，而且向教师提出了自我发展更高的要求。通过教师间合作学习，教师不仅可以提高教学观摩能力，而且能加强对自身教学的反思意识，彼此间坦诚相对，相互学习，共谋进取。对教学团队以及科研群体的成长与发展都有着积极的促进作用。通过合作，青年教师可以向有经验的老教师学习，少走弯路，缩短成长的历程，而老教师则可以吸取年轻教师的新观念、新思路与新技巧，给教学带来新的活力。合作不仅可以促进教师教学理论的深化和完备，还可以在此基础上形成研究课题，逐步提高教师的科研能力，实现自我发展。
第二，研究外籍教师的课堂教学行为。笔者组织了中外教师相互听课、评课等教学活动，对有外教上课班级的学生进行访谈，对中外教师的课堂教学行为进行了对比研究。结果发现，由于中外教师来自不同的社会群体，代表着完全不同的社会文化，中外教师在教学中所存在的差异，正是两者之间可以互补之处。我们可以观摩外教的课堂教学，学习他们的具有感召力的语言、他们对活跃的课堂学习氛围的创设；学习他们对学生课堂表现评价的语言、方式以及时效性等。因为这些在很多的中国教师课堂是没有的或很少出现的。这样我们就能在发扬自身教学优势的同时，取外籍教师之长，补自己之短，以期取得更加明显的教学效果。为了实现这个目的，我们可以采取以下措施：了解在中国语境下外籍教师在英语教学中的优势；与外教座谈，深入外教课堂听课；召开有外教上课的班级部分学生座谈会，了解学生对外教上课的评价；找近期出国归来的教师了解国外的一些教学手段和特点等。通过上述手段，可以了解外教在课堂教学行为中的优势和存在的问题，还可以了解学生对教师的要求，扬长避短，提高教学效果。让外教了解中国教师的课堂，比如邀请外教听课，然后虚心听取外教的评价等多种渠道来了解他们的教学优势，同时也让外籍教师了解在中国语言环境下，如何组织课堂教学行为才会达到最佳的教学效果。这样不仅能促进本国外语教师的自我发展，也能在一定程度上促进外教的课堂教学效果，从而实现中外教师的共同发展和进步。
［参考文献］
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文言文课堂教学课题研究范文4
关键词： 《英语语言学导论》 研究型教学 范式 步骤
1.引言
高校英语专业必须开设的课程划分成三大板块：英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课（《高等学校英语专业英语教学大纲》，2000）。《英语语言学导论》、《英国文学》、《美国文学》等课程属英语专业知识课，是必修课程，一般在高年级开设。近年来，有关英语专业技能类和复合类课程的研究取得了丰硕的成果，然而对英语专业知识性课程的了解相对较少；与此同时，英语专业专业知识课程的教学效果却不容乐观，以《英语语言学导论》课程为例，按照大纲要求，其目的“在于使学生了解人类语言研究的丰富成果，提高其对语言的社会、人文、经济、科技，以及个人修养等方面重要性的认识，培养语言意识，发展理性思维”。从该课程的教学情况来看，教学效果不甚理想，并未达到《高等学校英语专业英语教学大纲》的要求。根据潘之欣（2007）对全国16个省、市、自治区的26所高校在读英语专业硕士研究生的调查统计，学生很喜欢这门课程者为0%，比较喜欢者为13.3%，感觉一般者为66.7%，不太喜欢者为13.3%，不喜欢者为6.7%。调查对象反映，任课教师往往沿袭传统的以教师为中心的填鸭式知识灌输模式，即教师讲课，学生记笔记，导致课堂气氛沉闷，学生缺乏内部动力。
《英语语言学导论》（以下简称《导论）》课程教学效果不理想的现状引起了一些一线教师和学者的关注和研究。对该课程教学的研究可以分为3类：一种属内省反思性质的研究，研究者根据自己的教学实践，总结出若干教学建议，如改革教材内容，改革上课方式等（熊学亮，2007；吴格奇，2005）；一种属调查问卷式的研究，研究者在教学实践的基础上，通过调查问卷的方式了解学生对于教学的反馈情况，从而提出课堂教学改革的建议。来自授课教师和听课学生的调查数据能给研究者提供最真实的教与学的情况，让研究者看到教师眼里的一门课程究竟是什么样子，学生眼里的这门课程又是什么样子（蓝纯，2008；江晓红，2009；张铭涧、李忠善，2009）；最后一种属以理论为指导的教学改革研究，如姜晖（2010）以社会建构主义和认知心理学理论对语言学导论课程的教学内容、教学方法和评价体系进行改革，可以使学生从被动的知识接受者变为主动的知识构建者，能最大限度地提高学生对语言学习的兴趣。
在《导论》课程教学效果不甚理想和培养具有较强的分析能力、思辨能力和独立思考能力的英语专业人才的要求（黄源深，2010）的背景下，我们认为将研究型教学引入《导论》课堂能打破过分侧重传授知识的教学方式，把教学由教师的灌输变为共同思考、相互交流、协同合作、思维碰撞的课堂。本文在简要介绍研究型教学的基础上，结合自身的教学实践，探讨将这一教学模式引入《导论》课堂的具体做法。
2.研究型教学模式简介
研究型教学模式是在美国布鲁纳的和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”基础上综合构建而来的教学模式（范惠林，赵思宏，2002）。其基本内涵是：①教师把研究的理念、方法和研究成果引入课堂；②教师以研究的形式组织教学活动，改变传统教学法中按照知识的逻辑组织课堂与教学内容的秩序；③让学生积极参与研究之中，在研究中养成独立思考的能力和批判精神；④在研究过程中建立民主、和谐、文明的师生关系（李福华，2004）。朱桂琴（2003）认为，与被动的灌输型教学相比，研究型教学具有开放性、综合性和生活化的特性。推广研究型教学有助于更新教育教学思想观念，有助于实现教育教学目标，有助于改善师生关系。
3.《导论》课堂中实施研究型教学的基本范式
从教师的角度出发，我们将《导论》课堂中实施研究型教学的基本范式分为大部分：①《导论》课研究型教学目标；②《导论》课研究型教学实施步骤；③《导论》课研究型教学评价。
3.1《导论》课研究型教学目标
我们将《导论》课研究型教学目标分为能力目标和知识目标。
我们将能力目标置于首位的原因是英语专业的毕业生只有少部分从事教师工作和继续深造，因此强记《导论》课中抽象的术语和知识点对学生的日后发展并无太大帮助。在当今英语专业学生“思辨缺席”的情况下，语言学涉及的许多理论和基本操作方式，对人类生活和工作的其他方面都有借鉴的作用或功能，语言学对拓宽学生的跨学科视野及提高学生的总体思辨能力非常有用（熊学亮，2007）。因此，我们将研究型教学引入《导论》课堂的首要目标是提升学生的总体思辨能力。
《高等学校英语专业英语教学大纲》规定，英语专业的课堂教学应以学生为主体、教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力，在加强基础训练的同时，采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法。
3.2研究型课堂教学的具体实施步骤
3.2.1引导―准备
我们把研究型课堂教学理解为两个部分：课堂教学环节和研究型实践环节，两个环节作为有机整体存在，不可分割。在课堂教学和实践活动开展之前，教师根据班级人数采用自由组合形式，把学生分成若干个团队。分组时教师应要求团队成员间分工明确，强调团队协作精神。引导阶段的目的在于，问题情境的创设使其与学生已有认知产生矛盾，从而激发学生研究性学习的浓厚愿望和兴趣，并发挥自身的智慧才能，强化其投入研究型学习的主动性（朱桂琴，2003）。为实现上述目标，我们可以在课堂教学环节中创设开放性的问题情境：如“语言是如何产生的？”“语言有何功能？”此类问题往往能够激发学生的想象力，让学生通过自己的思考，得出各种可能性。当学生给出不同的回答后，教师可以引导他们进行归纳总结，最后扼要介绍若干当前说法，突出两者间的重合之处，从而增强学生进行研究型学习的信心或者给出不完整的，没有语境说明的对话，让学生结合自己的生活经历，想象出不同的情景，解读对话语意（陈新仁，2007）。
3.2.2指导―实施
此阶段是整个教学过程的核心阶段。在这个阶段学生作为教学主体，自主参与教学活动、思考教学进程、探索教学环节、设计教学方案、实施教学步骤。在课堂教学环节，教师可以采用任务教学、英语辩论会、案例教学等形式（王体，2011）；在任务教学中，教师设计新单元的教学任务，并分发给各团队，由团队成员通过协作方式完成这些任务；教师也可结合单元内容或社会热点设计辩论题目，让全班同学进行辩论；将社会生活中的典型事例在教学中呈现给学生，设计相关问题，让学生进行讨论。研究型实践活动则包括如下步骤：（1）信息查询：教师指导学生从不同渠道收集研究资料，比如图书馆，学术数据库或互联网搜索引擎；或者布置信息查询作业，比如寻找文献作者的背景信息，就同一主题寻找不同文献（陈新仁，2007）。通过以上工作，学生既可以初步掌握研究资料的收集方法，又可以弥补语言学导论课时不足，培养学生获取知识的能力。（2）资料整理：学生在教师的指导下收集资料，并综合判断其价值，将判断得出的结论在小组中进行讨论。
3.2.3展示―评价
在最后一个阶段中，学生通过交流分享前一阶段的研究成果，互相学习，共同提高。不仅要评价研究成果与态度，过程和方法，还要引导反思（朱桂琴，2003）。课堂教学成果可以通过论文写作的方式展示：教师可以给每个团队设计论题或者让学生参与论题设计。论题可以是单元主题或者学生感兴趣的英语话题。学生完成论文后在小组内交流，互改互评，并分享写作体会和心得（王体，2011）。研究型实践展示的形式可以结合教材，布置若干研究课题。课题内容应结合教材中相关理论具体分析生活语言。各研究团队以课件的形式展示课题研究成果，并在展示结束后上交一份研究报告（朱春发2010）。
3.3课程评价
研究型教学的课程评价体系应遵循多样性、全面性和人文性的原则，既要包括对学生语言专业知识掌握程度的考核，又要将学生课堂参与和表现及自我学习能力纳入考核范围（姜晖，孙永君，2010）。课程评价分为平时考核与期末考试，前者为主，后者为辅。教师还可以通过不定期布置课外作业如文献查询，材料归纳等方式，考核学生自我学习能力。
4.结语
《导论》作为英语专业知识课程，不仅能帮助学生掌握英语语言知识，提高逻辑思维能力，深入了解语言本质，而且能提高自身的人文素质。开展研究型课堂教学，可以使《导论》教学形式多样化，调动学生的课堂学习的积极性，树立学生在教学过程中的主体性，强化其学习的主动性（陈新仁，2007）。此外，研究型教学能明显地促进教师自身发展。
参考文献：
[1]陈新仁.本科生“英语语言学导论”教学法探究[J].中国大学教学，2007（12）：39-42.
[2]范惠林，赵思宏.研究型教学模式在专业课程中的应用[J].现代教育科学，2002（11）：46-48.
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文言文课堂教学课题研究范文5
[关键词] 课堂教学；互动模式
随着人们对于英语教育水平的重视成都日益增加，如何有效提高英语教学效果也就成为教育界讨论的热点话题之一。《高等学校英语专业英语教学大纲》（教育部，2003）明确指出“课堂教学应以学生为主体、教师为主导，……充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程。”然而，在实际教学中，学生参与课堂活动现状并非乐观。师生的普遍反映是：学生参与课堂活动表现被动、参与范围小、参与的深度不够。英语专业的学生应该在打好扎实的听、说、读、写等基础上增强语言的实际应用能力，课堂学习是英语专业学生最重要的学习形式之一；学生对课堂活动参与的程度会对学习效果产生极大影响。因此，如何提高学生英语课堂的参与程度和效果是亟待解决的问题。目前国内外关于学生英语课堂活动的参与这方面的研究已有一定规模。但针对英语专业的研究尚不多见。为解决目前存在于英语专业教学中的实际问题，本文从英语专业教师信念、英语专业学生学习信念、英语专业课堂互动模式以及课堂文化出发，分别考量上述四点在英语教学中的作用，旨在为我校英语教学水平的提高提供有效依据。
* 关于英语专业教师信念的调查
教师信念既是教师专业发展研究中的永恒话题，同时在外语课堂教学的研究中处于重要地位。教师信念属于精神层面，以言语和行为的方式表达。不少专家、学者和一线教师都已经认识到了教师信念对实际的教学活动有着十分重要的意义并就如何依据教师信念的作用提高实际英语语言课堂教学的互动效果做了相应的研究。通过对河北科技大学英语专业教师进行问卷调查和随机访谈的形式进行调查分析，结果显示教师的教学信念不会因为教师的性别、年龄、教龄以及教师的职称的不同而存在显著的差异性，也就是说英语专业教师信念不存在显著地个体性差异，即英语专业教师之间具有普遍的信念，但英语专业教师在信念和言行存在着一定的差异性，而这些差异在一定程度上影响着课堂互动的构建和实际课堂效果的实现。实现有效地课堂互动，不仅要求教师要不断更新自己的教师信念，树立科学、先进的教师观，同时也要尽量保持在实际的教学实践中保持信念与教学行为的一致性。
* 关于英语专业学生学习信念的调查
长期以来，英语专业教师对学生的课堂参与情况存在不同程度的不满。有研究者也从教师角色、学生角色、学习动机等不同角度进行过相关研究。由于学习者的信念在很大程度上影响其学习行为和学习结果，因此，本研究从学习者信念的角度对学生的课堂参与情况进行研究。由于英语专业课程门类较多，课程内容和性质存在一定差异，本研究通过对英语专业学生进行问卷和访谈的形式进行研究发现英语专业学生学习信念因课程不同而存在差异，进而影响各门课程的课堂参与。有效的课堂互动就要求学生树立合理的学习信念，积极参与到课堂互动中。本研究为教师提供一个新的角度分析影响学生课堂参与的原因并对教学进行相应调整；为提高英语专业课堂教学效果提供新的思路。
* 一项关于英语专业课堂互动模式的研究
对于英语专业的学生来说，课堂是最基本的通过有效的互动而学习语言的环境。然而，英语课堂互动的效果却总是不尽人意。通过对我校英语专业教师信念与学生信念的分析调查，本研究发现虽然国内外有关外语课堂互动的研究很多，也总结出了一系列互动模式。然而，这些互动模式并不是完全适用于我国英语专业的学生，同时，英语专业具有课程多样性的特点，课堂互动模式应该随课程性质的不同而有所变化。对于不同年级的学生也要采用不同的互动模式。采取适当合理的课堂互动模式是实现有效课堂互动的保障。
* 和谐的课堂文化――外语课堂有效互动的准备
课堂互动是衡量外语课堂教学效果的重要参数。很多课堂教学的评价者对外语课堂的言语互动极为关注；研究者也多从师生话语、交际策略等角度研究互动模式、互动行为等。然而，课堂互动分言语互动和非言语互动；二者只有共同参与，才会实现真正有效的互动。而要达到这一目的，首先要营造和谐的课堂文化氛围。本研究在充分理解课堂文化的基础上，从心理环境、社会环境和语言环境三个角度将课堂文化与课堂互动建立起有机的联系，并采取定性和定量相结合的方法验证了和谐的课堂文化是有效课堂互动的必要前提和准备。
总之，本研究通过对一线教师和学生以问卷调查、采访以及实际课堂教学观摩等多种形式，初步了解英语专业教师和学生对课堂互动现状，从而进一步研究影响课堂和互动进行的主要因素有教师的教学信念、学生的学习信念以及良好的课堂氛围，进一步对英语专业教师和学生对课堂互动现状的认知理解进行研究，充分了解他们对课堂互动的需求及期望，在分析二者认知差异的基础上，进一步分析现行教学过程的课堂互动中所存在的问题，以探寻适合我国英语专业学生的课堂互动模式，并为营造良好的课堂互动环境提供新思路，从而更好地实现教学理论的本土化。
参考文献：
[1]《高等学校英语专业英语教学大纲》（教育部，2003）.
[2]大学英语教师信念和学习者信念研究，刘文莉，曲阜师范大学.
文言文课堂教学课题研究范文6
关键词：大学英语；课堂话语；互动特征；实习教师
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）30-0243-02
一、引言
英语教师课堂话语即英语教师在组织和实施英语课堂教学时产生的话语（程晓堂，2009）。课堂上，教师借助话语，即可组织互动性课堂活动，也为学生提供所需的语言输入。
二、研究设计
为了揭示（非英语专业）大学英语教师话语的互动性特点，本研究试图回答如下问题：a.实习英语教师的课堂呈现怎样的互动模式，教师和学生的话语量各占多少，它对学生课堂参与度有什么影响？b.英语教师提问的类型及使用的频率，与互动模式有何关系？c.英语教师在学生回答问题后进行的反馈，如何分布，是否有助于学习者目的语的输出？
参与本次研究的两名大学英语实习教师，分别是英语口译专业、英语语言文学专业2015级应届硕士毕业生，现已聘为F市Y医学院在职英语教师。
为客观描述大学英语实习教师话语的互动性特征，采用定性和定量相结合的方法。首先，对研究对象的课堂话语交际活动（每位实习教师4节英语课堂）进行录音记录后，进行转录。转写成书面文本后，请实习教师进行文本核对，确保转录的真实和准确。其次，对实习教师进行访谈，以求找出深层原因。最后，计算出表征课堂话语特征的数量、频率、百分比和均值等，并结合教师访谈所得的质性数据，进行分析得出结论。
三、结果与分析
（一）师生话语量
教师话语量如占课堂时间的65%～90%，就是典型的教师中心课堂，知识基本是由教师单向传授给学生（赵晓红，1998）。
上表对课堂中教师和学生话语所占用的平均时间以及每节课中所占的比例进行统计。可见，实习教师课堂仍以教师讲解为主。如果学生目的语输出量不够的话，将不利于学生的语言习得。两位实习教师也意识到自己话语量过多，变成一名“知识传授者”，忽略了英语的交际功能。因此，需变换教学方式，创造更多目的语输出的机会，让学生参与其中。还有一个问题，教师会无意识地用汉语与学生对话。显然，这不利于学生的语言学习，教师需不断提醒自己，输出充分的英语，为学生创设英语学习环境。
（二）会话结构
师生互动模式，作为课堂师生交流信息的主要方式，直接影响学生的语言学习。Sinclair和Coulthard（1975）提出了IRF模式，即教师引发话题（Initiation），学生回答（Respond），教师再给予反馈（Feedback）。这种会话结构，在英语课堂中9很常见，有时会变得更加复杂。因此，笔者对转录文字材料分析后，对实习教师课堂中出现的会话结构类型及所占比例进行统计结果如下。
以下是典型的IRE会话结构，出自实习教师C的课堂：
T：What is the last factor（attributed to happiness）？
S：Friendship.
T：Right. Paragraphs from17 to 20 talk about friendship.
教师询问，学生回答，教师再次回应。然而，学生并没有进行有效的目的语输出练习。这可能是实习教师缺乏教学经验或紧张所造成的，还需及时调整做出反馈，引导学生输出目的语。
（三）教师提问分布及互动关系
提问，作为教师最常用的教学手段之一，是教师在课堂中，与学生交流的主要手段之一，也是课堂互动的基础。因此，一直是语言教学中关注的一个焦点（Nunan，1991）。课堂提问，基本分为展示性问题和参考性问题：前者提出的问题已有答案，用来检查学生的理解、掌握情况；后者给出的问题并没有统一的标准答案，激发学生提出不同的见解。
依据提问类型所占的平均比例汇总情况，展示性问题多于参考性问题，主要是对书本知识的简单核对，不具备交际性。两名教师认为，设计大量参考性问题，有难度。首先，学生英语水平参差不齐，有些仍习惯灌输式的教学方式，未适应教师新的提问方法；其次，过多参考性问题，会加重学生学习英语的焦虑情绪，过度担心犯错，不敢开口；最后，还有其他任务安排，没有充足的时间，来提参考性问题。面对实际学情，笔者认为，多提参考性问题，为学生创设互动的课堂交流活动，仍是必要的。实习教师，可根据学生实际情况，变换策略与不同层次的学生进行互动。
（四）教师反馈情况
教师反馈，即教师基于学生目的语的输出，对其课堂表现做出反馈。可简单地分为积极反馈和消极反馈（Nunan，1991；赵晓红，1998）。分析发现，他们在课堂上基本采用积极反馈，如：简单表扬。
T：Who knows how many elements included in writing a sick leave？
S1：Date.
T：Yeah，right.
S2：Reasons.
T：Good.
对话中，老师的反馈是积极的。但值得关注的是，实习教师使用的反馈较为简单、单调，如：good，right。这种机械的积极反馈，并不会对学生的目的语输出起到很好的作用（Brophy，1981；Nunan，1991）。
除去上述的简单反馈，还有一类可以引发进一步输出的反馈，细分为带评价的反馈和有追加问题的反馈。统计结果表明，这类反馈少之又少。可见，实习教师只关注学生回答是否正确，而很少关注回答的内容。在大学英语课堂中，应适当增加促使学生进一步输出的反馈，为学生提供更多目的语输出的机会。
四、研究结果与启示
笔者选取F市Y学院的2名实习英语教师的英语课堂为个案，重点考察教师的话语特征，并结合教师访谈，剖析可能的原因。结果显示：课堂上，教师话语量占主要地位；展示性问题多于参考性问题；采用的基本都是积极的反馈方式，但过于简单；对可以引发学生进一步输出的反馈比较少。
本研究结果对实习教师的英语教学有以下启示：首先，实习教师应了解学生原有的英语语言水平和对大学英语学习的期望，以便为学生提供适合其语言水平的可理解性输入，而非单纯地简化语言形式，甚至用母语与同学交流。其次，应合理分配教师话语量与学生话语量，为学生提供尽可能多的课堂发言机会，增进课堂中的互动。再次，应灵活地多使用一些参考性问题和引发进一步输出的反馈，使学生有更多的语言交际时间，激发学生用英语来思考的积极性。最后，还应注意，英语教学中语言使用的规范和适切。
五、问题与建议
笔者希望本研究能对大学英语（非英语专业）实习教师的课堂教学有所帮助。但本研究仍有局限性。首先，选定的实习英语教师只是个案，因此案例缺乏概括性。其次，由于时间、所讲授内容等条件的限制，结果会有很大的差异性。再次，尽管本文主要研究教师的课堂话语，但如果对学生情况，采用问卷调查及访谈方法，作为补充研究，会更加全面客观地反映出课堂话语的互动性。最后，本研究只是对大学英语（非英语专业）实习英语教师课堂话语互动性的一种创新性尝试，并未继续深入探讨在实习期间课堂话语方面的变化和改进情况，有待开展对英语实习教师课堂话语的后续研究。
参考文献：
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[3]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.
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