一、问题的提出
工作室教学模式打破了以班级为单位，以单元制教学为结构的课程设置，强调教与学互动，强调学生个性化的差异，可以提高学生的学习情趣，促进专业交流。探求这种模式能否适应地方性院校设计教学特点，促进地方性院校设计专业人才的培养，是地方性院校设计专业教育工作的核心问题。国内艺术设计专业起步较晚，很长一段时间未得到足够重视，中国的设计教育发展落后于其他学科，而地方性院校设计专业的工作室教学相对滞后于艺术类专业院校，教学和就业脱节的情况尤其严重。2012年，设计学升格为一级学科，教育部调整了本科专业目录，专业划分相对明晰，为地方性院校设计专业教学体系改革创造了新的契机。
二、地方院校工作室模式的误区
通过对以往经验的回顾和近年来的实践运行的效果来看，虽然一时间形成了设计专业的“工作室”热潮，但大多数地方院校因受自身条件等等因素的影响，其工作室教学尚处于发展的初级阶段，还存在不少误区：
（一）工作室教学尚停留在实验研究层面
大多数地方院校的人才培养方案都在“标准模版”下制定，这一模版或是各个地方的统一性要求，或是各个学校教务系统的标准化管理，使许多地方院校设计专业工作室教学模式无法配套“标准模版”；抑或是作为专业教学改革的研究课题，成为教师教研的理论构架；还有一些院校的设计专业获得学校的政策倾斜，但在具体的实施过程中，仅仅是作为学校教改的一项工作任务，很难取得实质性的进展。
（二）工作室教学模式采取拿来主义
艺术类专业院校由于其自身的特殊性，无论是学科还是专业都具有地方院校无法企及的优势，因此工作室教学的开展是在其独立性特征下的自然转化。然而地方院校设计专业在各自学校学科属性的综合性背景下，工作室教学模式的构建无法照搬艺术类专业院校的成功经验，必须立足于自身的特点，深入而细致地研究一套切实可行的特色之路。
（三）工作室教学开展过程中的急功近利
工作室教学模式的目的是以教学为主，并通过项目生产与相关科研来辅助教学的开展。但一些地方院校工作室教学单纯注重项目实践的运作结果，以完成多少项目资金，取得多少专利，发表多少论文，获得多少奖项等作为考核指标，忽视了对学生学习主动性、创新能力、创业能力、设计原创性的培养。
三、工作室开展形式的思考
通过调研发现，在地方院校设计专业本科四年的教学体系中，基本形成了相对完整的知识构成体系，但无形中也造成了对工作室开展模式的壁垒。如以专业或班级为组织形式的教学，一是形成了专业间的交流屏障，二是导致同一年级同一门课程各班的知识掌握不平衡；另一种情况是普遍采用单元制授课的模式，但却由于缺乏应有的沟通和融合，造成基础课、专业课、专业选修课三者之间的脱节。笔者认为，应在设计专业正常教学之外，开展具有其自身特点的课外工作室、项目工作室、个性化工作室等形式，这较为符合地方院校设计专业的现实需要。课外工作室是利用正规课程教学以外的时间进行设计教学，在课程设置、场所安排、师资配备上都有相对的灵活性，是对现有课程教学体系的有效补充，主要承担专业课程的实践教学任务。由同一门课程的教师和学生共同组织，从解决课堂教学的不足出发，在专业实践上进行强化，采取谈话、讨论和辅导的方式进行非正式教学，根据不同问题给学生以明确的启发，既增加了学生间交流，也为同一课程的教师提供了一个相互学习的契机，特别是对青年教师教育教学能力的提高提供了有效途径。项目工作室是在课外工作室基础上，通过项目引进，由师生共同完成设计任务，在项目开发过程中完成教学和研究，既为企业解决实际问题，又为师生提供了真实的社会实践机会。项目工作室搭建了教学与实践、学校与社会之间的桥梁，有效避免了虚拟课题训练中设计的纸上谈兵，解决了教学内容与生活、实践、市场脱离的诸多问题，它是学校面向社会和企业的窗口。在地方院校完成教学计划之外，通过引入设计项目，对学生进行创新创业教育，依靠工作室的形式开展科研和社会服务，利于实现“产学研”的有机统一。个性化工作室是在课外工作室和项目工作室基础上，主要面向学有余力的学生设立的以研究为主的工作室形式，为学生提供针对一个专业中某一个方向或某一门课程的专门学习与研究。学习任务主要是以教师自拟的研究课题为主，也可是来自企业的项目，或者是学生对某一问题的深入。这既是地方院校中青年教师科研的实际需要，也是大部分教学研究型地方院校的立足点。它关注学生的兴趣与特长，考虑其个体的独特性与创造性，并辅之以多样化的教学手段、个别化的教学方式。工作室运作以学生为主导，教师则以组织者的身份进行辅助教学和研究。在教学活动过程中，师生角色的转变，更易于形成设计研究的互动，并形成良性的循环。
四、工作室的组织与实施
工作室模式有效地融入现有的教育体系，结合地方院校自身条件，形成一个具有参考价值的组织形式是十分必要的。地方院校设计专业从二年级开始，特别是三、四年级，随着公共文化课程的减少，逐步实行工作室教学强化实践教学；课外教学工作室可以作为教师和学生的自发性组织，从二年级开始实施，而项目工作室则需要从三年级中期开始，因为其专业需求较高，其成员必须具备基本的专业设计能力，所以工作室主要对象是三四年级学生。从三年级开始选择进入个性化工作室，主要为选择毕业设计方向做准备，也为部分准备继续深造的学生提供一个良好的平台。工作室师资配备是工作室教学正常运行的保证。课外教学工作室既着重青年教师教学能力的提高，又是学生实践训练的平台，应以一名高职称高水平的教师为负责人，辅之以三到五名青年教师组成教学团队；项目工作室和个性化工作室的建设，应有一名专业带头人，并配备三到五名专业研究方向相同的教师，这实质上有利于建设新的教学科研团队。进入工作室学习的学生则通过师生的双向选择，每位导师指导三到五名学生进入工作室学习，这种方式在保证工作室教学效果的基础上也营造了良性竞争的氛围。为了强化实践技能的教学，还可以从社会和企业一线聘请有经验的设计师加入。工作室教学模式具有动态的教学安排。教学活动可以根据实际教学需要灵活调整，在形式上打破了课堂教室模式的界限，因此实行过程管理与监控是保证工作室运行管理的重要手段。但是在形式上有别于现有的方式，由工作室负责人负责工作室日常管理和组织教学工作，明确教学目标与要求，通过对教学计划、教学方式、教学时间的灵活处理，保证工作室教学运行的稳定性和连续性。同时，应明确量化考核指标，在考核内容方面应坚持软硬指标相结合的原则，硬性指标是可以量化的内容，如竞赛奖励、、专利申请和项目创收等；软性指标是指个体在工作室教学活动中无法量化部分的考核，在工作室课程结束时，师生应将个人的教学和学习过程进行总结，通过教学成果展进行汇报。方式应采用学生评教、教师评学、学生互评、教师互评与社会评价的方式进行过程性与发展性评价，这两项指标的统一，作为对工作室师生奖惩的依据。
五、结语
工作室模式作为地方院校设计专业教学改革的探索与尝试，它既是我国当代设计教育的时展要求，又是在新一轮学科专业变革期自我发展的突破口。虽然大部分地方院校设计专业由于自身条件和人才培养定位的差异性，使工作室教学在具体操作中可能产生诸多的问题，但是在有效结合和突出特色的基础上，随着设计学科教学改革实践的逐步深入，我们相信，工作室教学模式会在地方性院校设计专业的教学中发挥更为积极的作用。
作者：仇琛 单位：徐州工程学院