【内容摘要】研究型教学是当今社会的一种主流教学理念与方式，其目的在于培养学生的创新精神和创新能力。文章回顾了研究型教学的形态、特征及在不同学科中的应用，分析并探讨了设计艺术学科中研究型教学的现状、存在的问题及原因，旨在为培养兼具创新意识、探究精神和创新能力的高级设计艺术人才提供培养思路与借鉴方法。
【关键词】研究型教学;研究性思维;设计教育
随着创新型国家建设进程的推进，“互联网+”概念、“中国制造2025计划”“一带一路”倡议等的提出，设计驱动发展逐渐成为学界和业界的一个共识。国家和社会需要一大批视野开阔、领域融合能力强、掌握设计研究与创新方法的新型设计艺术人才，来落实设计驱动行业创新与社会发展的国家战略。这就需要高校调整现行的设计艺术教育人才培养体系与模式。
一、研究型教学的背景
研究型教学，亦称研究性学习[1]，是一种以发现和探索为活动形式，以问题为中心，以培养学生创新精神和创新能力为目的，将科学研究与项目实践融合于教学活动中的教学法[2]。由于其具有自主性、开放性、探究性、过程性等特点，且在部分高校部分学科的教学实验中取得了显著的效果，即学生的创新意识和创新能力出现了明显的双提升，因此近年来在部分学科，例如医、商、法中被大量地应用[3]。事实上，研究性学习曾被大规模地倡导过至少三次。上世纪90年代以来，研究性学习更是被世界各国作为课程改革的一项重要内容而大力推广[4]。但由于传统观念、学科属性以及社会需求等原因，研究型教学的几次浪潮并没有波及设计艺术领域。迄今为止，大部分高校仍以应用型或跟随型人才培养的思路在组织教学。设计驱动发展的核心是设计为发展创生了新的方向，这种创生不仅需要灵感，更需要大量的设计研究。现行的培养体系解决了学生灵感生成的问题，但并没有解决设计研究能力的培养问题。因此，如何培养学生的设计研究能力是新型设计艺术人才培养的核心。毫无疑问，研究型教学是达到这个目的的一种有效途径。
二、研究型教学的主要形态
从已有的文献来看，研究型教学在我国主要以三种形态存在：课堂研究型教学、课程研究型教学和人才培养方案整体研究型教学[5]。课堂研究型教学是指将研究型教学的发现、探索、研究的教学模式应用于一个独立的课堂教学单元中。研究型课堂虽然改变了传统的教学模式，但其未能从整体角度思考和设计一个课程，因而在培养学生创新精神和能力方面并没有产生很好的效果。课程研究型教学是指将研究型教学方法应用于一个完整的课程中。与课堂研究型教学相比，其具有教学过程的系统性、连贯性、完整性等优点，是我国目前开展最多的研究型教学形态，人才培养方案整体研究型教学实际上是一个基于研究型教学理念的研究型教学系统，它不仅包含了教学活动与教育本身，还包括了对教育教学的管理和支撑教育的软硬件环境，涉及内容较多。例如，学者范迅等从研究型教育理念、人才培养结构、教育支撑体系、教育教学管理四个层面，阐述了中国矿业大学研究型本科教学的建构[6]。学者陈雨露从树立研究型学习理念、建立研究型学习制度、提供研究型人才培养项目三个层面阐述了中国人民大学研究型教学体系的建构[7]。总体来看，虽然研究型教学系统因各人才培养单位的教育理念、办学定位、办学条件的不同而存在差异，但有一些共性的做法，比如建立宽口径、厚基础、重创新的人才培养理念，完善支持研究性学习的制度，调整、优化人才培养计划和开设研究性课程，搭建各种类型的科研训练计划与平台。
三、设计艺术中研究型教学的现状及问题
设计艺术是艺术门类设计学下8个专业的一个泛称。由于这些专业最早诞生于艺术院校，后逐渐延伸到综合性大学和单科性大学，因此在我国不管是艺术类院校还是其他类型的院校，都会认为设计艺术兼具艺术与应用两大特征，因此教学活动多以造形、审美及设计技能的训练为主，部分院校近年来还开展了基于项目的设计教学改革实践[8][9]。但随着创新型国家建设战略的推进，设计驱动发展的概念被越来越多的学者和企业所接受，社会需要大量具有一定研究能力的创新型设计艺术人才时，部分设计院校才开始零星地尝试研究型教学。例如，清华大学美术学院教授李砚祖从课程体系建设、教学方法和科研实践三个层面，开展了面向设计艺术领域的研究型教学探索与实践，结果表明研教相长[10]；北京大学艺术学院教授王一川等基于我国古代儒家“从游”及“游于艺”的教育理念，参照研究型大学本科教学改革经验及人才培养体系，提出并实施了面向艺术专业的“从游式”研究型教学，取得了一定的效果[11]。设计艺术教育中，研究型教学的目的在于通过发现和探索的形式，使学生产生有别于艺术性思维的研究性思维意识，形成如何在设计艺术领域开展研究活动的范式，从而达到培养学生设计研究能力的目的。如笔者以设计艺术中的“意象”为例，探讨了如何建构研究型教学的问题，并在工业设计系产品设计专业开展了为期两年的教学实践研究。“意象”是设计艺术中的一个重要基础概念，然而，目前在学术界尚未形成一个统一的界定。在实际的教学活动中，大多数教师采用实物图片的方式来给学生讲解“意象”的概念，但效果并不理想。一是因为学生很难准确地感知到教师心目中的这个感性概念；二是因为图片中还混杂着很多干扰学生理解感性概念的其他因素。基于此，笔者建构了一个面向“意象”的研究型教学模式。该模式分为两部分：教师端和学生端。教师端由给定意象、帮助与提示、评估与建议三部分组成；学生端由联想与发散、联想分类、元素提取、意象归纳四部分组成。给定意象是指教师将预先准备的意象以某种方式告知学生。当学生收到特定意象之后，教师应明确告知学生以某种方式，例如头脑地图或者头脑风暴对此意象进行发散与联想，并给出最低联想物的数量。当学生出现联想急速衰竭或者发散急速变缓时，可以终止该环节。接下来，教师应明确告知学生对联想物进行分类，并提供必要的帮助与提示，例如引导学生将相似或者接近的联想物合并，启发他们建立同一标准的分类体系。这个过程是本模式对研究性思维的初次训练，主要以训练分析、综合、比较与归纳为主。当联想分类环节结束后，教师应引导学生从设计构成的角度，对引发意象的元素（点、线、面、体、色、光、质）进行分组提取。这既是一个标定感性认识的环节，也是一个从感性具象思维到抽象逻辑思维的训练。这一环节结束后，教师应引导学生进行跨组意象元素的归纳，确定表征给定意象的最终要素。这一环节是本模式中又一次对研究性思维的训练，目的在于使学生完成上升性思维训练，即实践把个体感性认知上升为普遍认识的训练。本模式的最后一部分是教师对学生研究给定意象过程及结果的评估与建议。与其他学科相比，到目前为止，设计艺术领域的研究型教学并没有形成一个非常清晰、系统的被大家所公认的体系。一是因为这个学科门类下，各子学科的属性及其形式相差较大，如视觉传达设计会更偏向于平面艺术，而产品设计则更偏向于实际的生产制造，两种设计的限制条件和考虑因素相差非常大，因此很难产生共性的研究型教学理念与方法；二是即使是同一个子学科领域，也会因为课程性质的不同而难于形成较为稳定的研究型教学方法，例如产品设计/工业设计专业中的理论课与设计课就很难使用同一种类型的研究型教学法去教授，因为前者的核心在于理解和继承，后者的核心在于理论的应用；三是从事设计学教学与研究的学者在对待研究型教学这种理念上本身就存在着分歧。有人认为设计学从属于艺术学，而艺术是一种充满感知、感性与个性的概念或现象，因此设计也应该烙有艺术的这种感性与个性，不应该带有理性的研究。而有的学者认为虽然设计从属于艺术门类，但是一个交叉性的学科，与机械、计算机、经济、管理、文化等密不可分，甚至可能随着时代的发展，设计的交叉性会越来越明显，真正承担起“设计驱动创新发展”的重任。因此，作为教育者，应该高瞻远瞩，尽早布局设计教育，建立起研究型教学的体系。
参考文献：
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[2]洪银兴，谈哲敏.研究型大学的研究性教学[M].南京：南京大学出版社，2009.
[3]中华人民共和国教育部高等教育司.研究性学习和创新能力培养的研究与示范[M].北京：高等教育出版社，2010.
[4]张华.研究性教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
[5]郑伦楚，徐晓军.论高校研究型教学的阶段性模式与深度推进策略[J].中国大学教学，2011（2）.
[6]范迅，等.研究型本科教育教学理念与模式构建[J].中国大学教学，2012（12）.
[7]陈雨露.构建研究型学习制度，完善本科人才培养新体系[J].中国大学教学，2013（10）.
[8]冯强，白珍.项目教学法在工业设计专业教学中的实践[J].大学教育，2015（7）.
[9].以项目实践为导向的美国工业设计教育研究及其启示[J].中国高教研究，201（2）.
[10]李砚祖.艺术专业研究型教学的探索与实践[J].艺术教育，2012（1）.
[11]王一川，等.研究型大学艺术专业的“从游式”教学模式[J].中国大学教学，2009（10）.
作者:雷田 朱秋萌 王宇晖
