第一篇
一、合理的学前教育质量标准
（一）合理的学前教育质量指标
学前教育质量指标主要分为静态指标和动态指标两大类。静态指标是衡量学前教育质量的重要组成部分，为高质量的学前教育奠定了物质基础。静态指标的外显性较强，容易通过具体数据的收集和分析得出可靠的评价结果，其主要内容包括教师资质、园所设施、教育活动安排、园所管理等方面。国内外学者普遍认为高质量的物质基础和条件能够创造出高质量的学前教育。［4］动态标准是衡量学前教育质量最重要的部分，对幼儿发展的影响更大，其主要内容包括教师的教育行为、环境设施的利用程度、课程教学的组织实施过程等。我国经济、社会、文化发展存在着区域间的不平衡，这些因素会影响到学前教育的质量，用大一统的方式去衡量和评价学前教育的质量是不可取的，学前教育质量标准的指标设置、选择和侧重应根据地区差异而有所区别。用于发达城市的指标不能直接用于发展中城市，用于城市的指标也不能直接用于农村。即使在同一城市或农村，对不同的幼儿园，评价指标也应当有所不同。合理的学前教育质量标准的指标是指在衡量和评价学前教育质量的过程中，根据各地（或各区域）发展程度的不同、根据幼儿现实需要的不同而设置的各项指标。
（二）合理的学前教育质量指标的特征
学前教育质量标准的各项指标是衡量和评价学前教育质量的主要方式，指标的设置能够充分体现学前教育质量标准。合理的学前教育质量标准指标应具有以下特征。首先，合理的学前教育质量标准指标应以确保儿童安全为出发点。随着政府和公众对学前教育关注度的增加，学前教育的安全问题也亟待解决。近几年来频出的学前教育机构安全事故从侧面对学前教育质量标准指标提出了要求。合理的学前教育质量标准指标应该在静态指标和动态指标的设置上做到杜绝安全隐患。一方面，园所设施、教学用品、校车等配置要保证儿童的安全；另一方面，教师的教育行为和教学活动的实施也要遵循安全第一的原则。其次，合理的学前教育质量标准指标应能够满足家长与儿童的正常需要。一方面，合理的学前教育质量标准指标应考虑家长的需求。例如，在指标的设置上如果一味地强调高投入，那么收费可能会超过一部分家庭的经济承受能力或者占家庭收入比例过大，对有些家长来说是不太合理的；另一方面，合理的学前教育质量标准指标应该满足儿童的正常发展需要，各项指标的设置应该从儿童的身心发展和实际需求出发。再次，合理的学前教育质量标准指标应具有可实现性。学前教育质量标准指标的制定应该从实际情况出发，考虑当地的经济条件和实际需求。一方面，如果不合实际地制定十分理想的指标，可能会造成大量的投入，超越当地的经济承受能力，同时还会有很多园所可能因为达不到标准而被取缔，最终导致教育资源的浪费；另一方面，设置的指标如果过低也不利于学前教育的发展，特别是不利于儿童的身心发展需要。因此，合理的指标应该是能够促使学前教育机构通过努力可以达到的指标。最后，合理的学前教育质量标准指标应该能够保证教育资源的充分利用。人口变迁、社会流动等因素可能会导致学前教育机构刚投入经费使用几年却不得不放弃，造成的教育资源浪费很难弥补。所以合理的学前教育质量标准指标应该能够保证学前教育资源特别是园舍设备的较高利用率，防止教育资源的浪费。
二、农村学前教育质量标准的特殊要求
对农村学前教育来说，适度满足幼儿和家长的需要，考虑城乡间的经济发展差异，适当降低学前教育机构的硬件标准以及师资要求，并从农村实际情况出发设置课程等方面显得尤为重要，这些要求符合农村学前教育的实际和发展要求。
（一）农村学前教育质量标准应适度关注幼儿的认知发展
衡量和评价农村学前教育质量时应抓住农村学前教育的特点，了解农村幼儿的真实需求，适度关注农村幼儿的认知发展。农村幼儿缺少的不是“自发的、自主的、自选的、满足自身需要的游戏”，农村的幼儿在河里游泳，在山上追逐跑跳，在路边采野花，他们的游戏时间得到了充分保证，动作能力也发展得很好，心灵的舒展程度也比城市的幼儿好得多。衡量农村学前教育质量的标准不应是幼儿游戏时间的多少、动作能力的发展等，他们最需要的是做好“入小学的准备”，主要是在语言、逻辑思维等方面的准备。因此，农村学前教育质量标准应该倾向于保证幼儿在入小学之前做好准备，给予他们必要的、有效的“补偿教育”，对他们的认知方面进行补偿，避免其在入学之后跟不上教学进度而丧失信心并导致辍学。基于这样的思考，农村学前教育应该适度关注幼儿的阅读和运算以及幼儿的学习习惯。当然，在满足农村幼儿认知发展需要的同时应防止“小学化”，在两者之间做到平衡。
（二）农村学前教育质量标准应适当降低对硬件设施的要求
衡量和评价农村学前教育质量时应考虑农村经济发展的实际情况，适当降低农村学前教育机构中硬件设施的要求。我国教育经费只占世界教育经费总量的1％，却被用于占世界20％的教育对象，而在这些公共教育经费中，只有1．3％左右用于学前教育。这些有限的教育经费投入到农村学前教育中少之又少，教育资源的缺乏导致农村学前教育机构的硬件设施不可能赶上城市的学前教育机构。农村需要的是普惠性质的学前教育机构，保证每个农村幼儿都能“有幼儿园可上”是当前农村学前教育发展的当务之急。如果按照统一化、标准化教育质量标准对农村和城市的学前教育机构进行评估，大量的农村学前教育机构可能会因为缺少大型玩具或塑胶跑道等一些硬件设施而被判定为不合标准，许多农村幼儿就会面临“没有幼儿园可上”的窘境，最终伤害的还是幼儿的利益。所以，农村学前教育质量标准应该对一些硬件设施的要求予以适当的降低。但是，降低对硬件设施的要求并不是一味降低不设底线，应当在保证幼儿人身安全的基础上对农村学前教育机构中硬件设施的要求予以降低。
（三）农村学前教育质量标准应适度放宽对师资条件的规定
适度降低学前教育师资条件的规定符合农村学前教育的实际情况和发展要求。我国存在教育经费不足、教育资源分配不均等问题，有限的教育经费和资源用于农村学前教育事业发展上显得杯水车薪。就我国当前学前教育发展的现实来看，农村学前教育教师的资质和素养不能与城市学前教育教师相比。有许多农村学前教师并没有接受过专业培训，这些教师很可能没有幼儿教师资历证书；也有许多农村学前教师是小学或中学的转岗教师，在技能技巧方面相对欠缺。如果按照统一化的师资标准去衡量和评价农村学前教育机构的师资条件，那么一些农村学前教育教师很有可能会被判定为不合格而导致其无法在学前教育机构中继续生存或发展。发展学前教育必须坚持普惠性，保证每一个农村幼儿入园的权利是我国农村学前教育面临的最主要矛盾。现实情境决定了农村学前教师的认定和聘任必须从实际情况出发，应适当地降低农村学前教师评估的标准。
（四）农村学前教育质量标准应强调从实际情况出发设置课程
从农村实际情况出发设置学前课程能够促进农村学前教育的良性发展。这里包括两个层面的意思：一方面，农村的自然环境能够激发幼儿的好奇心，使他们亲近大自然、探索大自然，在这个过程中促进其认知和动作技能的发展；农村自然、亲切、朴实的民风和生活习惯也可以促进幼儿社会性的发展；同时，农村的一些有趣的节日和仪式也能够使幼儿产生热爱家乡、亲近本土文化的情感。所以，在课程内容的设置上应倾向于选择、利用符合农村现实情境的乡土资源。另一方面，由于农村学前教育机构的师资力量匮乏，农村学前教师的课程开发能力相对较低，而农村幼儿的认知发展也需要得到关注。因此，在课程实施过程中既要考虑到农村学前教育现有的师资水平，也要对农村幼儿认知方面进行补偿教育，注意将高结构化课程与低结构化课程相结合，发挥农村学前教育的地域优势。
三、当前我国学前教育质量标准存在的问题
（一）学前教育质量标准存在城乡统一
现有的学前教育质量标准模糊了城市和农村的差异，城乡统一的质量标准不利于学前教育的发展。我国各区域经济、文化、社会发展不平衡，学前教育事业采取统一领导、地方负责、分级管理的办法。在学前教育管理实践中，各地普遍使用和参照的质量标准是教育行政部门颁布的验收（评估）标准，这在客观上促进了学前教育的繁荣。但是，各地教育行政部门颁布的标准也往往将城市和农村混为一谈，用“大一统式”的评价方式衡量城市和农村的学前教育质量。要知道农村幼儿缺少的东西和城市幼儿不一样，人的需要往往与“缺少”联系在一起，缺少什么就会渴望什么，农村幼儿渴望的是充分的学习和发展的机会。尽管没有人会赞同“学前教育小学化”，但是，如果不分青红皂白地去反对农村幼儿做阅读和运算，这并非是在帮助那里的幼儿缩小与城市幼儿之间的差距，反而会导致原本就存在的差距继续扩大。当前学前教育质量标准忽略了城市和农村之间的差距以及城市幼儿和农村幼儿的需求差异，城乡统一的学前教育质量标准不适宜于农村。
（二）学前教育质量标准趋于刻板
趋于刻板的质量标准不能真实地反映学前教育的质量。当前衡量我国学前教育质量的方式主要是对学前教育机构进行划分等级，如示范园、一类园、二类园等标准。在具体的评价学前教育质量的过程中，质量标准趋于刻板，学前教育机构的等级划分并不能反映城市和农村学前教育机构的真实质量。一方面，我国城乡差距较大，在评定学前教育机构时应当分别设置适用于城市和农村的不同的园所标准，但是目前我国仍用同样的评级标准去衡量、评价差距很大的城市学前教育机构和农村学前教育机构，这对农村学前教育的发展来说不公平。另一方面，现行的学前教育机构级别的评定标准重点体现在静态指标是否达标上。“物质条件在我国各地学前教育质量标准中所占权重高，学前教育机构的质量评价主要是评价学前教育机构的场地园舍、设施配置、教玩具设备等的数量和种类。”对物质条件的过分追求导致农村学前教育机构在资金缺乏的情况下很难达到园所类别的评定标准。用有限的资源和经费去进行场地设施的配置，必然会减少师资方面的投入。
（三）学前教育质量标准去背景化
教育质量的相对性、动态化的特点决定了教育质量评价应该从教育背景出发。当前我国学前教育质量标准体现出去背景化的问题，在衡量、评估学前教育质量过程中一味地强调普遍性和一致性，忽略了学前教育的背景。学前教育质量标准总是不合情境地用师生比例、班级规模、物质环境、幼儿探索活动的发生频率等这些指标来衡量农村的学前教育质量，遮蔽了农村幼儿和家长的真实需求。同时，当前我国学前教育质量标准将指标分为静态指标和动态指标，动态指标的内隐性和评估的相对困难或多或少地造成了在评估学前教育机构时对物质条件加权较高的问题。如此一来，各级政府便热衷于对能够反映所谓“高质量”标准的学前教育机构进行扶持，满足他们的各项物质要求。一些农村也盲目跟风，将主要的教育资源投入到“优质”学前教育机构中。这样的做法必然导致普通的学前教育机构得不到教育资源的分配，其发展状况和质量令人堪忧。当然，并不是说农村就不能有“高质量”的学前教育机构，但是牺牲了其他学前教育机构的发展前景，专注扶持一个“高质量”的学前教育机构是背离了农村学前教育发展的初衷和割裂了农村实际教育背景的做法。学前教育的质量标准要与文化、社会、幼儿生活的环境相一致，才能达到引导农村学前教育机构和谐发展的目的。
四、建立农村学前教育质量标准的建议
（一）建立有差别的学前教育质量标准
我国经济社会发展的区域特征很明显，各区域学前教育事业的发展情况也大不相同。为保证学前教育质量、促进学前教育良性发展，在衡量和评估学前教育机构的质量时应明确城乡差异，提供有差别的学前教育质量标准。一方面，应注意明确城市幼儿和农村幼儿的需求差异。农村幼儿需要认知方面的发展，他们应该适当地接受阅读、运算等课程来提高他们的学习成绩并提升他们的学习信心，通过做好入小学前的准备来避免他们将来在学业上的失败。所以，对农村学前教育认知方面的教育活动不要加以过多诟病。另一方面，应区分城市和农村学前教育现状的差异。农村学前教育机构因为教育资源占有较少，物质设施和师资力量都不能与城市学前教育机构相比。明确城乡差异能够促使农村学前教育从农村的教育现实出发，确保农村学前教育的合理发展。没有差异的公平是不公平的，所以应明确城乡之间的差异，做到区分城乡幼儿的需求差异以及教育现状差异，提供有差别的学前教育质量标准。
（二）建立动态的学前教育质量标准
目前，衡量和评价我国学前教育质量的方式主要是对学前教育机构进行等级划分，但是在评定等级的过程中，对一些指标的硬性规定和要求影响着农村学前教育需要合理的质量标准农村学前教育机构的发展。针对这种情况，在衡量和评价学前教育质量时，应当建立灵活的、动态的质量标准。具体来说，评价农村学前教育质量时应该适当增加对农村幼儿认知发展、学习经验方面的评估和测量，可以考虑将“发展增加值”，即农村幼儿原有的发展水平和通过学前教育增加了的发展水平作为评估指标。同时，不要“一步到位”地对农村学前教育进行过高要求，达不到便予以取缔，而是要在确保农村学前教育能够进行“保底式”教育的基础上，适时适当地对其增加高一级别的要求，确保灵活实施学前教育质量标准。
（三）提倡超越标准化的学前教育质量标准
盲目借鉴和运用其他国家的学前教育质量标准会带来诸多问题。我国尚有许多幼儿没有机会进入包括一年学前班在内的学前教育机构，当务之急是确保更多的幼儿能够享受公平教育的权利，毕竟公平才是教育政策制度的首要价值标准。运用不合实际的质量标准去限制一些学前教育机构的发展是不可取的。发展农村学前教育应当因地制宜、因时制宜地制定学前教育质量标准，摒弃“大一统”的学前教育质量标准，适当减少统一性的要求。农村的特殊经济、社会、文化发展情况决定着农村的学前教育质量标准应当是合适的、贴近实际的。根据农村学前教育发展的实际情况来建立超越“标准化”的学前教育质量标准是保证农村学前教育和谐发展的有效途径。
作者：何静 严仲连 单位：东北师范大学
第二篇
一、农村学前教育普及成因
（1）农民收入水平大大提高，为农村孩子接受学前教育提供了经济基础。比如：为了解决退耕农民的生活困难，政府给予退耕农户一些的经济补偿。这些补助已经成为农民收入的一部分，更重要的是广大农民不再只是依靠原来的土地生活了，有了新的经济来源。如有些农民尝试发展养殖，依靠养殖获取的丰厚的经济收入；还有些农民到城市打工收入增多了，在打工的过程中，随着与城里人的接触和交流，他们的教育意识有了极大的转变。他们不希望自己的孩子像他们一样，由于文化程度不高只能依靠体力赚钱，他们也希望自己的孩子能够和城里的孩子一样接受高质量的学前教育。
（2）城乡差距的不断缩小，在很大程度上降低了教育的地域性。现在，很多城市里的重点中学会在农村招收许多成绩优异的农村孩子，但是这些农村孩子也面临着一定的挑战。比如这些农村孩子的普通话不标准，使孩子在学校感到自卑，不愿意与其他学生交流；还有英语听力和口语比较弱等等。目前，很多农村家长已经意识到了这些问题。
（3）“跟风”现象的存在。他们看见别的家长把孩子送到幼儿园接受学前教育，于是就把自己的孩子也送到幼儿园。这种“跟风”现象应当引起关注，因为他们并不理解学前教育对孩子的价值和意义，这可能会影响到孩子的身心健康发展。因此，有必要为那些孩子需要接受学前教育的家长进行一次培训，让他们真正了解学前教育的价值和意义所在，明确学前教育的目的，使得他们积极主动地让自己的孩子去接受学前教育，为孩子身心健康的发展创造一个良好的外部环境。
二、农村学前教育的现状分析
（1）农村学前教育功利化现象严重，普遍存在“小学化”倾向。学前儿童对新知识和新事物的接受能力较强，如果采用适当的教学方法，他们的身心会得到健康的发展，并且为他们以后的学习打下坚实的基础。但是现在的农村学前教育中出现了诸如“学前奥数班”、“识字班”“、英语班”“、美术班“”舞蹈班”等所谓的“特色班”，机械的让幼儿进行模仿，扼杀学前儿童想象力的。这些教学不仅占用了广大学前儿童大量的时间，而且不利于学前儿童身心的健康发展和综合能力的培养，不利于农村学前教育的发展。
（2）家庭教育薄弱，隔代教育现象严重。笔者在走访中发现，由于农民在外打工，他们的孩子都是由家里老人抚养。家里老人文化程度不高，对学前教育认识不足。大部分农村家长都认为把孩子送到幼儿园要学多少知识，如会说几首儿歌、会背几个单词等等，却不知道这个阶段是良好性格和行为规范的培养的重要时期。不愿意让孩子去幼儿园接受学前教育，隔代教育现象非常严重。
（3）师资力量薄弱，教师队伍不稳定。目前，太原市农村地区绝大多数幼儿园幼儿教师的薪资福利待遇相对较低，同时也没有上各种保险，使得广大幼儿教师不能安心在农村从事学前教育工作。而那些素质较高、教学能力强的幼儿教师纷纷流向经济发达的沿海地区，或者工作环境和薪资福利待遇更好的地方工作，农村学前教育的力量被大大削弱。此外，很多从事农村学前教育的幼师都是没有学历或者文化程度不高的农村妇女，她们并没有接受过专业的职业培训，而且受所在幼儿园经费的限制，他们接受在职培训的机会也很少。
（4）政策对农村学前教育发展扶持力度不够。由于政府没有对农村学前教育给予足够的重视，普遍缺乏有效的制度和监督，很多地区并没有将学前教育经费纳入乡（镇）财政预算，资金投入不足，再加上没有相关政策的支持和引导，这将在很大程度上制约农村学前教育的生存和发展。
三、农村学前教育的发展对策
（1）合理规划农村幼儿园的布局。首先，至少应当在适龄人口较为集中，并且经济文化相对发达的乡（镇）建设一所标准化的中心幼儿园，满足乡（镇）居民以及周边农村子女的入园需求，并以此为依托，充分发挥乡（镇）中心幼儿园对辖区内各类幼儿园进行管理、指导和业务培训的示范作用，加强农村学前教育的管理力度。其次，充分利用中小学布局调整后的闲置校舍和其他可用资源，鼓励中心村独自办园，邻近村联合办园，或者在各村小学设立学前班，方便广大适龄儿童就近接受学前教育。第三，对于那些较为偏远，相对贫穷落后，且适龄儿童较少的乡村，可以在村中设立幼儿及其家长活动室，由乡（镇）中心幼儿园组织教师或者志愿者定期开展目的性强、形式多样的学前教育活动，同时对家长进行相应的培训和指导。此外，还应当进一步规范农村学前教育的办学秩序，对于那些没有经过审批的幼儿园采取不同的措施。比如对于那些具备办园条件、符合农村幼儿园整体规划布局的优先审批；对具备条件或已经审批但不符合农村幼儿园整体规划布局的要耐心劝解，劝其撤销；对符合整体规划布局的但办园条件不具备的要积极帮助其创造条件，对于既不符合整体规划布局同时也不具备办园条件的，坚决予以取缔。
（2）联动发展学前教育。推动学前教育发展必须将其纳入当地经济社会发展大框架中，才能使人、才、物、管理和服务落到实处。首先，科学规划学前教育发展方向，树立正确的办园理念；其次，拓展幼儿园经费来源，我们都知道，当前制约农村学前教育发展的一个关键因素就是资金不足。政府应当加大对农村学前教育的经费投入，扩大其在财政预算中的比例，专款专用，任何部门不得截留、挤占和挪用农村学前教育经费。各部门应根据当地实际情况制定科学合理的收费标准，杜绝乱收费现象。最后，应积极协调、鼓励社会力量参与到兴办农村幼儿园的活动中来，利用连锁加盟方式积极推动连锁加盟幼儿园的建立，促进农村学前教育的发展。
（3）加强农村学前教师队伍建设，保证学前教育质量。农村学前教育师资配备严重不足，保教水平低下，怎样提高教师素养，促进农村学前教育发展呢？第一，树立“终身学习”的观念，不断提高教师的自身素养；第二，提高教师待遇，改善教师办公环境；第三，建立在职人员培训机制，加强城乡幼教交流学习，提升幼儿园办园理念。第四，狠抓课程改革，打造“名师“工程，以“名师”为引领，提升农村学前教育教学质量，推动农村学前教育的发展。
作者：黄岩梅 单位：太原大学外语师范学院
第三篇
一、项目实验重点突破，各具特色
1.藁城实验区
在实验中，藁城实验区把如何通过项目拉动实现学前教育由普及到优质化作为重要课题，基本做法可以用“1345”几个数字来概括，即：一个“五化”工作目标；三套管理网络；四大幼教集团；五种较为成熟的管理模式。五化是指“幼教发展规范化、办园体制多元化、管理机制集团化、师资建设专业化、保教质量优质化”。三套管理网络是指行政领导、工作指导和业务研究的三套管理网络。行政领导网由市政府、乡镇政府、村委会组成，各级政府由一名领导抓幼儿教育；工作指导网由教育局、乡镇中心校、幼儿园组成，教育局设专职幼教干部，乡镇中心校由一名副校长主抓幼教工作；业务研究网由市教科所、集团总园、乡镇幼儿教育教研组组成，市教科所设专职幼教教研员，集团总园业务副园长负责集团园常规管理、教师培训、园本教研和课题研究等，学区研训室研训员负责辖区园日常业务管理与指导。藁城市以市幼儿园、通安幼儿园、北街幼儿园和东城幼儿园为龙头，将全市一百多所幼儿园划分为四个区域，组建了四个幼儿教育集团。四大幼教集团在实践探索过程中，建立起了五种较为成熟的集团化管理模式：以市幼集团为代表的“分层互动，扇状辐射”模式，以通幼集团为代表的“分类指导，错位发展”模式，以东幼集团为代表的“领办分园”模式，以北幼集团为代表的“托管”模式和各集团普遍采用的“轮值”模式。
2.北戴河实验区
北戴河实验区于2009年8月建立了“家庭教育研究室”，并启动了“幼儿园与家庭教育结合的研究”项目工作，确立两所省级示范性幼儿园为实验园，由家庭教育研究室统筹，按照“关注幼儿—研究引领—服务家长—促进发展”的研究思路，整体推进项目开展。两所实验园进一步完善了家长学校组织机构，制定了《项目实施方案》《班级亲子活动计划》《家长学校管理制度》等多项制度，研究室对实验园教师进行指导培训，跟踪并记录典型的活动案例，注重实施过程的真实性、实效性和规范性。在项目研究中，实验区构建家园、社区合作组织，形成共育互动网络，成立了家、园、社区协作委员会；聘请有关课程实施、幼儿保健、早教指导等方面的骨干教师和专家成立教育顾问团，成立社区早教指导站，与社区联合开展早教活动。创新“家长学校”开办形式，为社区传递科学的教育理念，实现了幼儿园、家庭、社区的有效互动。
3.丰南实验区
确立了幼儿礼仪教育、幼儿园主题环境创设、家园共育等课题，让有实力的实验园承担，并实施项目有效管理。第一，创设与利用适宜的主题教育环境。各园在创设主题教育环境中突出课程化、互动化和本土化特点，逐渐形成了具有园本特色的生动、直观、形象的综合教育体系，为幼儿提供了更为开阔的学习环境和交往机会。第二，开展适合各年龄段孩子的礼仪教育，培养幼儿良好习惯。结合日常教育教学活动开展礼仪教育研究活动，通过故事启迪、游戏童谣、情景表演、示范演示、行为辨析、活动竞赛等多种形式，将抽象的礼仪道德概念形象化、具体化，寓理于情、寓教于乐。第三，拓宽家园联系途径与方法，指导家长之间交流，激发家长育儿资源共享的积极性。
4.滦平实验区
实验过程中，在机制体制创新的基础上形成并总结了带有地方特色，在一定范围内又具广泛推广应用价值的教育模式和经验。滦平一幼针对幼儿园“五大领域”教学中存在的突出问题，根据幼儿的年龄特点及认知特点，采用理论与实践相结合的方式，针对五大领域探索出了具有可操作性和有效性的系列教学模式：一是健康领域游戏—运动模式；二是语言领域的故事教学模式、想象—表演模式、诗歌教学模式、欣赏—创编模式；三是社会领域感知—体验模式；四是科学领域的科学教学模式、发现—探究模式、数学教学模式、观察—实践模式；五是艺术领域歌唱教学游戏—快乐模式、韵律教学模式、音乐欣赏教学模式、创意绘画教学模式、示范—创作模式、创意美工教学模式。
二、实验效果明显，效益突出
1.规范了学前教育研究范式，提高了研究水平
在数年的实验过程里，实验区坚持了教科所项目组制定的十六字方针，即：调查研究、问题筛选、改革尝试、效果评价。实验经历了三个阶段，第一个阶段是宣传推动、普遍指导。第二个阶段是深度改革、重点指导。即对实验区需要深入研究的问题，要集中多方面的力量进行集体攻关，找出解决问题的方法和措施。第三个阶段是完善提高、理论建设。即各实验区要总结出适合本区域的、具有可操作性和实效性的教育教学经验，进行具有区域特色的教育教学理论建设。“十六字方针”和“三个阶段”让实验区幼儿园及教研人员实践了项目管理的研究范式。同时，在三年的研究过程中，得到了一次难得的规范的学术科研训练，熟悉并掌握了科学的研究方法、过程、手段。
2.健全了学前教育研究机构，实践了政府主导下的学前教育管理、教科研、教师专业化发展三位一体的体制机制
以实验项目为契机，实验区普遍投入了较多的教研力量，建立了初具规模的学前教育专兼职教研队伍。各级行政人员和教研队伍的理论素质和研究能力均有明显提升。如宁晋县实验区建立了县级教科研所，并成立学前教育分所，选聘幼儿教育专职教研员1名；北戴河实验区成立了专门的家庭教育研究室，主任由局长担任，研究室组织严密，成员职责清楚，分工明确；大成县实验区设立了专职的幼教研究员；张家口市桥东区实验区22所学校分成4个教研联合体，每个联合体由1所中学、1所幼儿园、4－5所小学组成。建立自主合作式的教研运行机制，建立教研联盟，实现了中小幼间、学科间、学段间的有机联合，促进中小幼的协同发展。
3.加大学前教育投入，为切实有效防止幼儿教育“小学化”倾向提供了有力保障根据
2011年3月颁布的《河北省中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》的要求，为保障学前教育健康发展，学前教育的经费投入仍持续加大。因此，项目的启动调动了各实验区对学前教育投入和研究的热情。武安市实验区三年投资3个亿，新改扩建113所标准化幼儿园，重点解决了农村幼儿园规模小、师资缺乏、设施简陋、玩具匮乏等问题，初步形成了“公办为主，民办补充，城乡覆盖，规范发展”的办园格局。藁城实验区以乡镇为单位，超前谋划，合理布局建设中心园和村办园，计划新改扩建幼儿园33所，总投入达5992万元。项目研究开展为丰南实验区幼儿教育带来了生机与活力，打造了省级示范幼儿园6所，农村示范园25所，农村一类园38所，在唐山市率先实现了每个乡镇至少有1所农村示范园的目标，整体水平居唐山市前列。2012年，丰南区承办了全省推进学前教育三年行动计划现场会。北戴河实验区不断加大对幼儿园的资金投入、园舍扩建及师资配备，加速了全区教育现代化进程，硬环境、软环境明显改善，唯一农村小学———蔡各庄小学附属幼儿园已达省一类园标准。项目研究中，各实验区合理谋划，因地制宜，依据政策，加大投入。同时，针对幼儿园教育教学中存在的突出问题，根据幼儿的年龄特点及认知特点，主动采取富有针对性的研究，切实有效防止了幼儿教育“小学化”倾向，并用研究实践证明了：针对学前教育是教育发展的“短板”，农村学前教育这一“短板中的短板”的现实问题，在当今幼儿教育多元化的背景下，通过体制机制的调整改革，秉承先进的教育理念，让硬件设施和软件建设同步，用项目引领拉动县域农村幼儿园的建设和保教水平，注重园所文化积淀、打造区域园所特色，一定能保障幼儿教育阶段的素质教育，一定能有效防止幼儿教育“小学化”，促进学前教育健康和可持续发展。
三、实验项目成功的原因分析
1.国家和省政策的支持
在实验过程中，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》和“国十条”及省人民政府《意见》，各地学前教育三年行动计划，《3－6岁儿童学习与发展指南》等重要文件相继出台，各级财政、教育主管部门对实验区项目给予了极大的财力、人力支持，良好的硬件基础设施和软件师资力量建设，形成了学前教育改革和发展中工作和研究的良性互动。
2.各县域实验区的重视
各个实验区高度重视，把项目研究作为对教育教学工作全面规划、系统总结和深化改革的过程；强化领导，全面部署，健全机制，规范操作，促进了研究工作的深入开展，保障了项目研究的顺利实施。
3.省教科所的良好组织
省教科所作为牵头组织单位，认真组织调查研究，确保了学前教育研究问题的代表性和研究的针对性。在实施过程中，妥善处理好了项目实验与教育教学综合改革的关系，重视实验工作的督导和指导，保障了实验的实效性。
作者：杨雅清 单位：河北省教育科学研究所