第一篇
一、词汇附带习得的影响因素
学习行为因素，不仅包括学习材料还应包括学习行为持续的时间。因为，时间可以间接地起到控制目标词接触频率，从而影响习得效果。另外，在二语教学环境下讨论附带习得，时间作用越显重要。如何在课堂有效的时间内提高附带习得效果值得学者思考与注意。显然，对于水平较高的学习者，他们可以进行类似母语学习者一样的日常阅读，听收音机、观看影视作品等自然学习行为。这时，对自然条件下的附带习得研究就显得格外重要。
总体而言，学习行为因素受到了国内学者的高度重视，一些实证研究进行了深入探讨。就材料模态而言，大部分学者关注阅读任务中的词汇附带习得，现在其它模态也引起了学者的注意。盛仁泽研究了听力模态下的词汇附带习得，认为多模式交互更有利于附带习得；顾琦一和臧传云认为视觉模态效果与视听模态效果差异不大，但两者都优于听觉模态；董琦、王彬都对影视模态下的词汇附带习得效果进行了研究。强化条件下任务类型的研究也是国内学者的焦点之一。
总体而言，任务类型研究结果是符合投入量假设的——输出型任务（写作、造句等）效用好于接受型任务（选择、填空等）。另外，还有学者更细致地研究了各项不同任务，如不同写作任务、合作类任务等。就任务材料类型而言一般认为信息类材料更有利于附带习得。综合各项研究成果不难发现，影响二语词汇附带习得的因素是多样的，关系是复杂的。影响因素不仅能提高对附带习得认知水平，为深入的理论研究打下基础，同时对大学英语词汇教学有重要启示。
二、促进英语教学中词汇附带习得的方法
（一）加强听说训练，方式灵活多变
英语教学中，听说训练对词汇附带习得具有巨大的作用。教师可以要求学生有意识地去反复听一些有生词的听力练习，结合上下文语境去猜测生词的意思，最后再确认，如此坚持，词汇习得的效果非常明显。另外，在教学中教师可以加入更多的对话、演讲、辩论等实践性的课堂教学活动，将词汇讲解与此类活动融会贯通，使学生能够活学活用，通过实际运用来刺激记忆，改变了单调枯燥的机械记忆模式，使词汇记忆充满乐趣。
（二）通过上下文猜测词义
在英语词汇学习的众多方法之中，通过上下文猜测词义是一个非常重要和有效的策略方法，准确的运用这种策略方法是词汇附带习得的前提。另外，词汇量的增加和阅读能力的提高很大程度上取决于学生的猜词能力，而学习者的猜词能力往往和学习者的词汇量以及上下文语境相关。不同学习者的猜词能力不同，猜词能力强的学生可以形成一种良性循环，他们在阅读的过程中词汇记忆效果好，不易遗忘，更容易扩大词汇量，反之猜词能力较差的学生，则会进入到一种恶性循环中。因此在教学过程中，教师要大力的培养学习者的猜词能力，通过大量练习方法，有针对性地锻炼学生结合上下文猜词的技能，指导其如何猜测词义，使学生有能力自主的增加词汇习得的效果。
（三）选择高熟悉性的阅读材料
阅读可以扩大词汇量。研究显示，词汇附带习得的效果与学习者二语阅读能力强弱有直接的联系。另外，阅读文章材料的熟悉性和趣味性也是影响词汇附带习得的一个重要的条件，能够调动学习者的阅读积极性和兴趣，进而影响学习者词汇附带习得的效果。由此可见，在英语教学中，材料的选择尤为重要，教师应该多选一些学生熟悉，内容上充满乐趣性的材料。
（四）加强习得词汇的巩固
词汇遗忘是学习词汇过程中一个难题，通过反复的听说读写，对于词汇记忆有一定的帮助。调查研究结果发现，通过阅读单一记忆的方式效果最不好，阅读和填空相结合的效果比单一阅读略微提升，而在写作中用到的词汇记忆率最高，效果也是最好。写作之所以是最好的巩固词汇的方法，是因为在写作过程中充分地将学习者的积极性调动起来，使学习者完全深入其中。国外学者则对外语学习中几种常用方法进行了比对，通过比对关键词，机械记忆以及关键词和上下文结合等对词汇记忆的短期、长期影响，结果发现将关键词和上下文结合的办法是最为有效的方法。通过以上这些学者不同切入点，不同层面的研究显示，在教学实践过程中，重视学习者自身的需求很重要，语言学习更多的是一个独立的认知过程，教师要引导学习者根据自身情况，充分了解学习者之间的个体差异，帮助学习者来选择最适合自己，对自己最有帮助的学习策略。
三、结语
综上所述，词汇附带习得是一种重要的词汇学习方式。对于英语学习者和大学英语词汇教学来说，丰富并深入这方面的研究有着极为重要的意义。
作者：马婕 单位：南京师范大学外国语学院
第二篇
一、听力词汇教学初探
笔者在几年的听力课教学中发现，学生听力词汇不足主要分为两类：1.学生大部分词汇为阅读词汇，即能看懂读不出和能看懂读音错误的词汇。2.学生阅读和听力词汇量均不足。第一种情况可以通过教学手段将阅读词汇转换为听力词汇。第二种情况需运用听力材料本身，来帮助学生扩大词汇量，即在听力中附带词汇习得。
1.阅读词汇转换成听力词汇
学生掌握的阅读词汇可以细致分两类：一类为学生完全读不出单词而导致的听不懂，另一类为学生自身的单词发音不准导致的听不懂。一个学生的阅读词汇中，可以单独也可以同时存在这两类问题。针对此两大问题，笔者进行了以下探究。
（1）矫正语音词汇发音的错误是导致听力水平低的主要原因之一。传统的初、中级英语教育，更注重词汇的形和义以及语法句法的教学，严重忽略了对学生纯正语音语调的培养。学生们在课堂上往往表现出认识某个单词，并能不费力的将其读出，但读音较正确发音却相差甚远。美国认知语言学家DavidAusubel认为，人类的听力过程正是一个对语音解码的过程。这一过程包括听辨和理解。听辨是指人类对所听到的语音物理信息的识别，理解是人类大脑通过已知信息或经验来处理接收到的语音。听力过程中，当接收到的词汇语音信息与大脑中储存的已知信息经验不一致或没有匹配时，该词汇就不会被识别。学生在听力过程中听识不出这个自认为已知的词汇，因此听力能力水平也就随之低下。可见，正确的发音是学习词汇的重要因素。在初级听力课阶段，教师还可以为学生准备标准英语的听读模仿材料。最初只提供学生语音材料。要求学生反复听练后自己写出文本。然后再提供文本让学生修改自己的错误。最后完整模仿跟读所给材料。材料应逐步增加难度，从词汇、语句再到篇章，让学生在模仿中不断完善自己的词汇语音，句子连贯和语调。
（2）听觉与视觉相结合学习词汇对于一个二语习得者来说，听力词汇量的相对匮乏主要是由于听力语言环境少而造成的。在中国中小学英语课堂上，教师缺少对学生听力能力的培养，而课堂以外更极少可能有英语听力语言环境，学生无法反复练习听力词汇，这就导致了很多学生能阅读大量文章，却无法听懂一段对话。如何充分利用学生现有的阅读词汇量来提高听力词汇量，从而提高学生听力能力，便成为听力教学的一个重点。从人脑组织来看，听信息是通过传音神经输入，产生“听觉刺激”(auditory)，读的信息是从视觉神经输入，产生“视觉刺激”(visual)，输入的方式不同，信息记忆的部位也不同。我们所学到的一个单词如果在认知结构中既储存有形和义的部分又储存有音和义的部分，或在信息记忆的两个部位都存在，那么这个单词既是阅读词汇同时又是听力词汇；但如果某个单词在认知结构中只储存有形和义的部分，或只储存有音和义的部分，或者只在信息记忆的两个部位中的一个存在，那么这个单词就只能是阅读词汇或只能是听力词汇。在大学听力课堂上以及课下，教师可以采取听写以及复述的方式让学生延伸阅读词汇到听力词汇。
在听写材料之前教师先阅读重点词汇给学生听（词汇为学生的阅读词汇），给学生以“听觉刺激”(auditory)，再让学生对照课本上的词汇，产生“视觉刺激”(visual)来唤醒大脑中对阅读词汇的已知形、意信息，两者进行整合互动。然后再播放材料听写，再反复的听觉刺激下，给阅读词汇信息中强化加入语音信息，让学生更好更快地把阅读词汇转化为听力词汇，即完整的掌握词汇的音形意。
2.扩大听力词汇量
前两小节探讨的是通过学习已有阅读词汇的语音来扩大听力词汇，本节中笔者将探究如何夸大听力词汇量。传统意义上认为，一个词语的完整学习包括它的音、形、意的掌握。PaulNation（1990）认为在一般情况下，人的听力词汇量要大于阅读词汇量。人们日常生活听力内容包罗万象，这就要求英语学习者尽可能地掌握大量听力词汇。语言学家Krashen认为外语的学习需要建立在学习者感兴趣的，并不会使其感到焦虑的内容，这些内容中可以存在一些未知知识。这就要求教师在选择材料上把握好难易程度，并选择学生感兴趣的内容，例如：时事新闻、英美剧目，以及娱乐选修节目等。材料所包含的词汇量应该在学生现有词汇量上有所增加。让学生在巩固现有词汇的同时，能接触一定量的新词汇。
用现有的词汇来解释并简化新内容，使学生乐于接受。此外，认知心理学的图示效应理论即语境效应理论同样能给予听力词汇教学以启示。同一图式中的词汇可以相互启动及激活。在交际语篇中，围绕一定的话题，一些词汇会出现同现效应，即意义上相互关联的词汇同时出现在某个语篇中形成词汇链。如在university场景中时，词汇链中的campus，dormitory，dininghall，compulsoryclass，studentunion等词就应该被及，提及次数越多，学生对词汇链记忆得越牢固，并将其储存在大脑的长时记忆中形成心理词汇。因此，在实际教学中，教师可分具体场景资料为学生设计专项练习来帮助学生扩大和巩固听力词汇。
二、结论
学生的听力词汇量直接影响其听力理解能力。在词汇习得过程中，教师应注重学生对于词汇语音的习得，遵循先“听觉刺激”，后“视觉刺激”的原则，并充分利用于学生已掌握的阅读词汇，通过适当的教学手段把其转换成听力词汇。此外，在听力教学过程中，多发挥学生的主观能动性，选取难度适当和学生感兴趣的题材，运用认知心理学的“图示效应”理论，重复创设听力情景，不断扩展学生听力词汇量。
作者：杨胜男 祁光颖 单位：哈尔滨师范大学西语学院