后进生德育论文范文1
关键词：生活德育；重心变迁；阶段划分；建议
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2012)07－0061－03
“生活德育理论即通过道德的生活来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生活出发，在生活中进行并回到生活中。”[1]虽然生活德育研究已经历了十余年的发展，取得了相当的成果，但是不可否认的是，学者们对于生活德育研究的追捧并没有能够很好的促进生活德育理论体系的完善。
一、生活德育研究阶段划分[2]33-34
（一）生活德育研究的试探阶段(1997—2001)
1997年刘铁芳发表题为《现代德育的困境和德育向生活的回归》的文章，首次提出了德育生活化的问题。上世纪90年代，有关“生活世界”概念的理论成果被引入我国的教育领域，引发了研究德育生活化的兴趣，加之当时学校德育模式遇到困难，无法适应社会思想的冲击，德育生活化逐渐成为人们研究的关注点。随后出现了一些关于德育生活化的论著基本上都是从论证德育生活化在中国的可行性和价值性的角度出发的，强调生活世界在德育中的重要作用。这一阶段也出现了少量的研究德育生活化具体操作模式和方法的文章，提出了一些策略、模式，但是仍处于较初级的研究阶段。
此阶段的研究重点在于引进生活世界理论，论证德育生活化的价值性和可行性。由于此阶段并没有真正提出生活德育的概念，其研究范围也局限在论证德育生活化的问题之内，所以我们称之为生活德育研究的试探阶段。
（二）生活德育研究的展开阶段（2002—2004）
2002年陈善卿发表了《陶行知的道德教育理论实质上是生活德育论》，在此文中首次使用了“生活德育”的完整概念。此阶段新课程改革的施行也促成了大量研究生活德育文章的出现。张忠华将此阶段研究重点概括为“此阶段的研究重点已经从价值追问转向了研究生活和德育的关系上。”[2]33即此阶段的研究重点已经不是追问德育生活化的价值问题，而是在承认德育生活化价值性的基础之上探究生活与德育之间的具体关系，从两者的关系分析入手发展生活德育的理论体系。
此阶段的研究除了从价值追问展开到对生活和德育关系的探讨外，还出现了大量研究生活德育内涵、生活德育实施范式、生活德育理论基础的文章，将生活德育的研究全面展开，所以我们称之为生活德育研究的展开阶段。
（三）生活德育研究的繁荣与反思阶段（2005至今）
2005年出现了一批研究生活德育的专著，包括高德胜的《生活德育论》（人民出版社2005）、唐汉卫《生活道德教育论》（教育科学出版社2005）和汪风炎等的《德化的生活—生活德育模式的理论探索与应用研究》（人民出版社2005）等。这些专著的出版在很大程度上推动了生活德育研究的开展，出现了大量的文章，使得生活德育的研究日益成为教育理论界关注的焦点。繁荣发展是这一阶段的主旋律，同时也出现了一些学者对生活德育热的冷静反思。此阶段发表的文章从不同的角度对生活德育研究进行了批判性的反思，为生活德育研究的开展指明了突破点和前进方向。
较上一阶段，此阶段研究的文章数量和研究范围都大为丰富，同时也出现学者对生活德育理论应用局限和逻辑问题进行的反思，这是生活德育研究走向成熟的标志。因此这个阶段我们称之为生活德育研究的繁荣与反思阶段。
二、生活德育研究重心的变迁及反思
（一）重心由介绍论证走向策略应用
为了能够更加清晰的分析出每个阶段生活德育研究的重心我们将生活德育研究的种类按照研究的内容大致划分为介绍论证型、策略应用型、内涵研究型和现状分析型四类。介绍论证型研究是指主要目标在于向理论界引入、介绍生活德育理念并加以论证的研究；策略应用型研究是指目标在于具体操作实施生活德育理念的研究；内涵研究型研究是指目标在于辨析清楚生活德育真正涵义的研究；现状分析型研究是指目标在于分析生活德育理论研究和实际操作中的问题的研究。
从表1中我们可以看到，试探阶段（1997-2001）的研究重心为介绍论证。此阶段阶段发表的文章数量较少，主要集中在介绍论证型和策略应用型两类研究中，其中介绍论证型占据了最大的比例。展开阶段（2002-2004）的研究重心转变为介绍应用和策略应用。此阶段虽然历时较短，只有两年时间，但是发表的文章数量远远超越了试探阶段，同时研究的范围也涉及到生活德育的内涵研究。繁荣与反思阶段（2005至今）的研究重心转变为策略应用。此阶段的总量为158篇，较上一阶段有了很大的增长。现状分析型的文章从无增长到28篇，这是生活德育理论研究范围的扩展也是研究程度深化的表现。数据中，策略应用型研究占77篇，远远超越了其他研究类型。因此，此阶段的研究重心已经转移到策略应用型研究，学者们更加注重的是如何实现生活德育理论在现实中的有效应用。
（二）发展趋势的反思
根据十五年来生活德育研究重心的转变我们可以认识到生活德育研究的规律，通过对这些规律进行分析来实现对生活德育研究趋势的判断。根据表1中的数据，生活德育研究发展的规律可以通过图1来表示。
从图1中我们可以看出，内涵分析型研究稳中有升，在成熟期的研究中所受到的重视不足，其特点为发展平缓。内涵分析型研究是对生活德育的基本概念和基本属性的研究，是对生活德育概念进行研究边界划定和研究对象的规定的研究，其对生活德育理论体系的构建起到的是奠基性的作用，理应受到足够的重视。然而，图中所示的发展趋势表明研究者对生活德育内涵研究的重视程度尚有欠缺。
策略应用型研究成果最为丰富，其发展速度也是四类研究中最快的，其特点可以概括为长盛不衰。策略应用型研究是实现生活德育理念与德育实践相联系的关键研究类型，其受相当的重视理所应当。但是从表中看，策略应用型研究在生活德育理论起步阶段便呈现出势不可挡的态势，在基本概念尚未明确、研究边界尚未划清的阶段，便将研究重点放在生活德育的策略应用研究上显然是站不住脚的。缺乏理论基础支撑的应用策略研究导致其提出的大量的应用策略都缺乏实际上的可操作性。
三、生活德育研究开展之建议
（一）基础性理论研究匮乏，应加强内涵研究
生活德育研究进行的如火如荼，每年发表大量的研究成果，但是却少有人关注什么是生活德育，什么是生活这样基础性的理论问题。从图1中我们可以看出内涵研究总的来说落后于其它几种研究，而且发展的速度缓慢，发展趋势并不明朗。而在缺乏对基础理论研究的情况下却出现了对理论应用研究的热潮，这样的应用研究是否真的能够为生活德育理论的发展起到促进作用，是否能够继续保持这样的研究热情，仍是个问题。在将来的研究中，应该加强对生活德育内涵的研究，避免给生活德育下一些规定性的和描述性的定义，以免使得生活德育概念模糊化，外延不明、内涵不清。只有在基础理论研究得到巩固之后才能保证其它类型研究的顺利、有效和长效的开展。
（二）实施策略缺乏可操作性
生活德育策略应用研究一直保持着较高的势头，其发展的潜力也很大，在近期发表的研究成果也是最为丰富的。但是我们现在仍然面临着无法有效实施生活德育理论的困境，这与应用策略研究的火热形势正好形成鲜明的对比，使我们不得不反思应用研究已经出现的问题。学者们提出了大量的实施策略，但是这些策略大多是理论上的要求，无法应用的实践中去。如，德育理念：以人为本，以生活为基础；德育目标：从培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转向多层次目标；德育内容：源于生活，服务于生活，突出生活性；德育过程：突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求；德育评价：规范化与特色化，促进学生发展。[3]这样的实施策略更像是理论上的要求，要投入到实践操作中很难。现在的策略研究热情高涨，发展迅速，但是研究成果的实施效果并理想。我们应该做的是努力克服困难，突破障碍，提升策略研究的质量，提出一系列能够有效实施的策略和方法。
（三）及时反思已有研究成果，保持正确研究方向
经过十多年的发展生活德育不论是在理论研究还是实践工作中都受到人们的追捧，涌现出大量的研究成果，尤其是在繁荣与反思阶段生活德育的研究进入了高潮。但是在繁荣背后，我们面对的是生活德育理论研究的顽疾，如，生活德育概念界定有待提高；生活德育研究模式贫乏；生活德育不是万能的，知性德育是必须的；生活德育实施策略空乏且缺乏可操作性。[4]除了对生活德育研究顽疾的反思，也有的学者甚至站在了生活德育的对立面去反思生活德育研究的价值性，如，从哲学的角度看，“生活德育”论的提法从一个极端跳到另一个极端，因而具有浓重的形而上学色彩；从教育学的角度看，“生活德育”论否定学校教育在青少年品德形成与发展过程中所起的主导作用，因而严重违背教育规律和青少年品德形成发展规律；从德育社会学的角度看，“生活德育”论企图在幻想中摆脱社会对德育的政治影响和价值引领，因而是一种非理性的德育主张。[5]虽然学者们的观点各不相同，甚至有的观点是与学界普遍认同的观点相悖的，但是正是这些反思性的观点使我们在对比和反思中对生活德育研究的价值性和发展方向有了更深刻的认识。我们应该重视反思性研究，不盲目跟风，及时审视已有的研究成果，在反思中把握研究的正确方向。
参考文献：
[1]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002，（3）：1.
[2]张忠华，李明睿.生活德育：我们研究了什么[J].现代大学教育.2009，(4):33—34、33.
[3]宋艳.回归生活世界的学校道德教育[J].湖南第一师范学报，2004，（4）:39—41.
[4]张忠华，耿云云.对生活德育理论研究的反思[J].教育科学研究，2009，（10）：64—66.
后进生德育论文范文2
中职学校德育实效性一、新形势下德育课程教学存在的问题
从改革开放和发展社会主义市场经济以来的实际情况看，我们的德育教学存在不少问题，其突出表现是中职学校道德教育的内容滞后，在职业道德教育和学校德育方面都存在。造成中职德育教学内容滞后的原因：
首先，是道德教育理论的研究跟不上实际需要，这方面的专家学者和专业工作人员还拿不出多少成熟的理论成果来指导和影响学校教师的道德教育活动。因此，在中职学校的教育活动中很多教师只能生吞活剥国家的道德教育指导方针和写在文件里的德育基本原则及其规范体系。
其次，是教育者的形象不佳。按照教育规律，没有教育者的为人师表形象，教育者不能率先垂范、身体力行，就没有教育，德育教学更是这样。一种成功的道德教育，教育者应始终是主导，被教育者是主体，主体是否愿意被主导，跟着主导走，重要的不是教育的内容、方法和形式，而是教育者的“教育形象”。这就是我们说的以身立教、言传身教。
再次，是学校里的道德教育，特别是中职学校的道德教育，管理机构和制度都不大健全，职责不明，人员不足。作为道德理论教育，中职生的道德教育主要是通过中职德育必修课程进行的。这些课程由于其课程目标和标准的限制，涉及德育的内容实际上不很全面，并不能解决中职学生应当掌握的德育理论知识。从实际情况看，还存在脱节的现象。一般来说，德育教学的课程形式都存在一定弊端，仅靠单独开设专门课程进行德育教学，容易让学生感到德育问题是脱离其他理论和实践内容的附加的内容，仅靠在各门课程中穿插德育理论内容，容易因教师政治理论和实践的欠缺而无法将问题深入。
二、提高德育课程教学实效的对策分析
学校的德育教学是有目的、有组织、有计划的教育活动，也是人类进入文明社会以来道德教育的基本方式。作为改造学生的一种活动，不仅需要教师有强烈的责任感，坚持和遵守道德教育的基本规律及其原则，而且要求有科学的教育方法。有了好的方法就能收到事半功倍的效果。德育课程的教学除了课堂讲解的方式以外，还必须提供更多的让学生参与实践的机会，可以尝试在如下方法的结合中提高德育课程教学的实效性：
第一，教师演讲和客座演讲。教师可以用演讲这种传统的教学方法向学生介绍有关德育课程的基础理论及其历史发展概况。例如，职业道德价值观、人生价值和自我价值在社会实践中的伦理困境、价值抉择的框架和模式，社会现实生活中的关于人生价值的大讨论等。教师也可以邀请有经验的社会工作者和管理者以及职业教育机构专职教师来给学生做专题报告或联合教学。这种教学方法，一方面，可以让学生感受到所学的德育理论与实际工作的密切联系，提供给学生一个接触实践情况的机会；另一方面，可以弥补本校德育教师本身在抽象的德育理论方面的不足，让学生了解范围更广、层次更深的相关理论。
第二，讨论和辩论。教师可以在德育课堂教学中，将学生分为小组，就某个德育主题进行讨论，每个小组推举一名代表记录讨论的情况并在全班做反馈报告。也可以将学生分成辩论小组，设定一个辩论题目，让学生有时间收集相关的材料、发展和完善自己的观点，然后做一个正式的辩论。讨论和辩论都可以从某一个具体的案例开始，例如温岭虐童案折射出新形势下幼师职业道德面临的挑战，让学生设想可能的解决方案。讨论和辩论也可以安排在每一部分政治理论的讲解之前进行，这样学生可以不受约束地发表自己的意见，在教师讲解了德育理论以后，再让学生回顾以往的讨论、检讨和对照自己的观点，可以增强讨论的实际效果。
第三，角色扮演的情境训练和个人示范。教师可以提供学生一个实际案例，通过多人组合创式情境模拟训练，让学生分别扮演案例中所涉及的角色，像警察、肇事者、旁观路人、调查员等，从表情、服饰、姿态、礼貌用语、热情接待服务等多方面考察和训练，并通过分组互相点评、教师点评等方式，纠正其不足之处并演示正确做法，是学生感受职业礼仪规范。教师也可以只提供案例事实的一个大概情况，以便留下足够的空间让学生想象和设想在不同的场景之中可能出现的不同伦理问题，并大胆尝试解决这些问题的不同方法，这样的角色扮演可以既是生动形象的，又是富有创意的。在德育教学过程中，特别是对青少年的道德教育，教师自身的表率作用和受教育者所在集体内的相互影响，是两个不可忽视和偏废的方面。凡是要求学生应当有的行为，教师本人应该首先具有这种行为，并且做到表里如一、始终如一。所以，教师在进行德育教学的过程中，“与其喊破嗓子不如做出样子”。前苏联教育家苏霍姆林斯基说，“只有人格才能影响到人格的发展和规定”，“只有性格才能养成性格”，“人只能用人来建树”。活的最有影响的道德教育只能是教师、家长等人的全部生活和一切言行举止。
第四，日志和课外活动。教师可以让学生用日志的方式记录他们在实习或社会志愿服务中遭遇的伦理问题以及对这些问题的看法和实际处理情况，定期安排时间讨论这些日志中的记录。教师也可以指定一个案例或让学生选择一个案例，以论文的形式写分析报告并作为课外作业提交。在这些论文中，教师不应当期待学生对某个问题作出清晰的、无误的结论，相反要鼓励学生承认存在的困惑和两难，大胆地提出自己创造性的观点并为自己辩护。同时，可以在学校开展多种形式的课外活动，增强德育实效性。例如，我校以民族结对子班形式开展的“民族团结教育月”活动，培养和提高学生的爱国主义情操，增进民族团结；开展“文明校园行”活动，让习礼仪、讲文明深入人心，让学生们树立“万事皆从礼”的观念，养成文明礼仪的习惯，从而培养学生的社会主义劳动服务态度。这样的德育课外活动，贴近实际生活，浅显易懂，寓教于乐，学生不仅积极参与，而且记得住做得来，从而使德育的实效性大大增加。
参考文献：
[1]罗国杰.伦理学教程[M].中国人民大学出版社，2004.
[2]邱伟光.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社，2005.
后进生德育论文范文3
关键词： 认知发展； 阶段理论； 德育
中图分类号： G416 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）01-0099-02
道德发展是儿童社会化的一个重要内容，怎样促进儿童道德判断能力的发展更是道德心理学领域关注的核心理论问题和学校道德教育需要解决的实际问题传统。本文从皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展阶段理论出发，对当前学校德育改革以作初步思考。
一、道德认知发展阶段理论简介
道德形成的认知发展阶段理论最初由瑞士的心理学家皮亚杰提出，后由美国心理学家柯尔伯格继承与发展。他们俩的共同之处是都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，他们分别设计对偶故事和道德两难故事，让儿童作出道德判断，根据不同年龄儿童道德判断基础的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与他们的年龄及相应的认知结构的变化有着密切的关系。
皮亚杰通过观察儿童游戏及验证的结果，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：10岁以前，儿童对道德行为的思维判断，多半是根据别人设定的外在标准，称为他律道德。10岁以上儿童对道德行为的思维判断，则多半能根据自己认可的内在标准，称为自律道德。柯尔伯格经过12年的研究，以社会习俗为标准，提出了道德发展的三级水平六个阶段理论。三级水平为前习俗水平（9岁以下）、习俗水平（10～20岁）和后习俗水平（20岁以后），每一级水平包含两个阶段，共六个阶段。它们分别是：服从与惩罚定向、朴素的利己主义定向、好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向、社会契约定向、普通的伦理原则定向。
柯尔伯格认为，道德判断的发展有以下几个特征：第一，前一阶段在本质上不同于下一阶段；第二，每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；第三，它们出现的顺序不变；第四，阶段的出现与年龄有关。柯尔伯格通过跨文化研究表明，尽管各个国家和地区的文化、社会环境和种族等因素各不相同，但文化和环境只能影响发展速度，或改变其内容，不能改变发展的顺序。
柯尔伯格认为，道德发展的顺序不变，但并不是所有的人都以同样的进度发展着，个体与个体之间有差异存在。研究表明，多数青少年的道德判断水平处于习俗水平，少数青少年尚未达到习俗水平。后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
根据道德认知发展阶段理论，道德判断水平的高低虽然不能完全决定道德行为的选择，但对道德行为选择有重要的制约作用，即一般说来道德判断水平愈低，选择非道德行为的可能性愈大；道德判断水平愈高，选择非道德行为的可能性愈小。同时，道德认知发展阶段理论认为，道德判断能力的提高，是儿童通过与其环境积极地相互作用而实现的[1]。
二、道德认知发展阶段理论对学校德育的启示
（一）学生的道德判断水平的提高，同学生的思维水平的提高是平行的
学生的思维水平的提高是通过主体同环境相互作用，认知结构不断同化与自身的结构相适应的信息并不断改组而实现的。道德水平的提高也就是道德思维水平的提高，其发展遵循与思维发展相同的规律。因此学校教育中一切有利于学生思维发展的教学策略，同样都有利于学生的道德判断水平的提高。教育实践中将学生思维水平的提高和道德判断水平的提高人为地割裂开来的尝试，或者另辟蹊径，脱离学生思维水平培养而寻找提高学生道德判断水平的捷径，都是有悖于道德认知发展阶段理论的。
（二）学校德育应遵循先他律而后自律的原则
学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则。在学校的德育中，也应遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。从这一角度上说，学生的道德认知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外铄的，而非内化或内发的。因此对学生，特别是低年级学生，制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是学校都是必要的。等到儿童认知发展接近成熟程度(到达具体或形式运算时期)之后，他将会因思维能力的提高而形成其是非判断的自律性道德认知。根据这一原则，家庭和教师都有责任和义务“告知”学生道德行为规范，这样学生才有可能把这些外在的道德规范内化成自己的道德观念，继而表现出道德行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称之为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者不为过”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称之为道德行为。
（三）学校德育应符合学生的心理发展水平，遵循循序渐进的原则
柯尔伯格研究认为，一般人的道德认知发展都是处于前两级水平(1～4阶段)，少部分人达到后习俗水平(5～6阶段)，且阶段与阶段之间只能渐进，而不能跳跃，只能顺进，却不能逆转。根据这一研究结果，学校德育工作给学生“晓之以理”时，此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力。如学生的道德判断能力处于第二阶段，教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理，学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为。这就是我们常说的“知行不合一”。为了促进学生的道德判断能力的发展，柯尔伯格曾建议采用“加一”原则，即在提出两难或道德情境时，在六阶段中提升一段让学生去思考判断，但如提升一段以上，问题的难度往往超过了学生的认知能力，对其道德学习不利。例如，学生的道德判断能力处于第三阶段，我们则向他们讲属于第四阶段的道理，这样以促进其道德判断能力的发展[2]。
（四）学校德育应尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢
道德认知发展阶段理论告诉我们，学生的道德认知发展顺序是不变的，但并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生其道德认知发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德认知发展水平的可能会有不同年龄的学生。这就要求学校教育工作者深入学生，及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段。在现有班组教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊重学生的个别差异。通过个别谈心交流、咨询等方式，对学生因材施教，有的放矢。
（五）学校德育要让学生主动参与，提倡生活德育，反对知识德育，反对以简单的道德说教来达到品德教育的目标
皮亚杰和柯尔伯格在研究儿童的道德认知发展时，结合儿童的实际生活，强调要让儿童主动参与。他们认为儿童的道德判断能力的提高，是通过与其环境积极地相互作用而实现的。如皮亚杰就是通过观察儿童的弹珠和雪球游戏及讨论对偶故事来研究儿童的道德认知发展的。柯尔伯格则是通过与儿童讨论两难情境的故事(如海因茨偷药救妻的故事)来研究儿童的道德认知发展的。通过对我们的学校德育实践的反思，就会发现我们的德育太重形式而欠缺实际；重视道德的教条，而忽视在实际生活中实施品德教育；注重道德的灌输，而忽视学生的主动性。因此，要想使学校德育工作真正有效，我们必须：
第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述为：通过具体道德的生活来学习道德。也就是说，生活德育是从生活出发，在生活中进行并回到生活。人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无异于缘木求鱼。
第二，反对知识德育。所谓知识德育就是用道德知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育。人类的学习可分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种类型。相应地学校教育中也存在三种不同方式的教育，即知识教育、技能教育和道德教育。道德的学习分为道德知识的学习，道德规范的学习和价值、信念的学习三个层次。相应地，道德教育也有道德知识教育、道德规范教育、价值和信念教育三个层次。不幸的是，在知识中心主义的教育大潮冲击下，由于道德知识教育与知识和技能教育都具有“知识性”这一“近亲性格”而获得了广泛认可，代替了道德教育另外两个更为重要的层次，道德教育就变成了道德知识教育。专门化、知识化的德育在学校德育中的表现为德育课程化、课程知识化、教学灌输化等方面。德育课程化有两个方面，一是开设专门的课程，如政治理论课和思想品德课，作为实施德育的主渠道。二是将所有重要的教育主题都课程化知识化、体系化，如心理教育重要就开设心理教育课等。德育课程与灌输式教育之间存在着直接的联系，将道德缩水为逻辑严密的科目，也就斩断了道德与生活的血肉联系，道德成了与学生生活无关的客观知识对象，教师也只能将这些当作对象性知识来教授灌输，只能借助背诵、考试和其他教师的权力来进行强制性学习。
灌输式的教学是知识化德育课程实施最道德认知发展阶段理论的提出，对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的，对当今学校德育工作的启示也可从本文中略见一斑。但我们知道，道德不仅包括道德认知，还包括道德情感、道德意志、道德行为。道德教育具有多端性，即可从知、情、意、行任何一个切入点入手来培养学生的道德，从道德认知入手，仅仅只是其中一个切入点而已。本文讨论的正是如此。因此，我们绝不能只采用皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论，作为学校实施德育的唯一根据，否则，就会窄化甚至误解学校的品德教育。
参考文献：
后进生德育论文范文4
关键词：生活德育；知性德育；传统德育；德育
中图分类号：G416文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0077-08
前言
生活德育理论自1990年代末发端以来，现已成为德育界一个热门话题。1998年张华教授把胡塞尔（E.Edmund Husserl）的生活世界概念引入德育，提出德育应回归生活世界。其后一批学者跟进研究，2000年南京师范大学道德教育研究所召开以德育与生活关系为主题的研讨会，邀请国内外专家对此问题进行探讨。2005年《生活德育论》、《德化的生活――生活德育模式的理论探索与应用研究》、《生活道德教育论》等著作问世，此后有关论文逐年增加，形成生活德育研究的热潮。
生活德育论是在对知性德育批判的基础上提出的，“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷入困境的主要根源之一……据此我们提出生活德育论”[1]。生活德育论者认为走上知识化之路的知性德育“根本背弃了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”[2]。
中国德育走向知性化，始于清末民初新学制改革，当时德育开始单独设科，在科学化思潮的夹裹下，德育逐渐走向科学化理性化的结果。在此之前，虽有德育之实而无德育之名，德育包含在日常生活和学校教育之中。
美德作为一种情感、态度的培养，其获取的关键在实践，“道德的学习应当是生活的、实践的”“道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面”。[3]德育回归生活可谓从迷失回归到了正途。但是德育如何走进生活？走进生活的路径是怎样的？这些关键性的问题并没有得到很好的解决。抽象的概念编织出的教育理论脱离教育现实，没有提出切实可行的实施路径，并没有把德育带回生活世界，“他们大多是理论上的空谈，既没有实践的检验，也不具有可操作性，读完他们的许多策略和途径，我们还是不会做”[4]37。生活德育提出十多年，效果不彰，也是明证。如今生活德育作为一个时髦的学术话语，往往成为一些学校作秀的口号，在实践上表现为穿新鞋走老路。
当前，生活德育作为一个从西方哲学引入到德育的话语，在研究取向上，基本上处于西方话语的跟从状态，缺乏本土化的理论建构，翻开生活德育的论文大多充斥着胡塞尔、哈贝马斯（Jürgen Habermas）等人的言论。其实，古代中国最重视德育，有悠久的生活德育历史，只是当时无生活德育之名而已。我们的研究者只是向西追随，却几乎不做向前追寻的本土历史研究，以至于有学人误判生活德育是一种“全新的德育理念和德育方式”[4]33。
今天，我们谈论中国传统生活德育的话题，并非“古已有之”的民族虚荣心使然，而是历史的实然状况需要并且值得我们这样去做。中国有重德的传统，道德学说是传统社会的文化底色，是中华文化精神的内核[5]2。几千年的传统教育是以人文为主的教育，首重道德，中国之学实为成人之学。西方教育重智，中国教育重德。古代中国教育史是一部以德育为主、以智育和体育为辅的“尊德性而道问学”的教育史[6]。在道德方面，“没有哪国人民比古代中国人在这方面做过更好的尝试”[7]，中国传统德育的经验值得我们好好总结和借鉴，而且传统德育的基本方式是生活德育，因此，通过对传统生活德育实践理路的探寻，今天我们也许可以找到德育回归生活的路径。
然而，目前，关于传统生活德育的研究成果甚少，短视所及，仅见《生活育德是中国传统德性培育基本范式的回归与超越》和《“回归生活世界”：现代道德教育观与先秦儒家伦理思想的契合 》两文。前者，从德育内容和知行之间的关系简略论证了传统生活德育的范式；[8]后者从道德价值、德育目标、师生关系等几个方面对先秦儒家伦理思想中有关道德教育回归生活世界的观点做了简单梳理。[9]传统生活德育的成功之处在哪里？传统德育如何和生活世界紧密结合？对这些关键性的问题，尚缺乏深入的研究。本文拟对此进行探寻，以期德育找到回归生活的路径。董美英金林祥：中国传统生活德育的五个基本实践理路
一、施礼乐之教，德育生活化
中国数千年的德育，形成了一套伦理教化和提升人格的体系，在这个体系中，最核心的是礼，“圣人之道，一礼而已矣”[10]。孔子说：“夫礼，先王以承天之道，以治人之情。故失之者死，得之者生……人而无礼，胡不遄死！是故夫礼，必本于天，于地，列于鬼神，达于丧祭射御冠婚朝聘。故圣人以礼示之，故天下国家可得而正也。”[11]意思是说，礼至高无上，人一定要有礼，人无礼不如去死，礼表现在丧、祭、射、御、冠、婚、朝、聘等礼仪上，国家因为礼而可以大治。礼是对行为的约束，也是行为的准则，一言一行、一颦一笑都要合乎礼，“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”[12]123礼同时承载着道德教育的功用，“道德仁义，非礼不成。教训正俗，非礼不备。”[13]3礼对社会成员的道德教育溶于生活之中，通过礼仪、礼节、仪式进行教化，使之成为一种日常的行为习惯，从而在不知不觉中促进道德的形成，“故礼之教化也微，其止邪也于未形，使人日徙善远罪而不自知也”[13]437。
礼的种类繁多，有吉、凶、军、宾、嘉五种大礼，在每种大礼之下又分为很多细目，从日常穿衣戴帽、举手投足到婚丧祭祀等都有相关的规定，“礼有大，有小，有显，有微。……经礼三百，曲礼三千。”[13]213在这些大小显薇的礼中，祭祀之礼最为重要，“凡治人之道，莫急于礼，礼有五经，莫重于祭。”[13]422祭礼基本上可以分为祭神和祭祖两种礼仪。
祭神，祭祀的是哪些神呢？“夫圣王之制祭祀也：法施于民，则祀之；以死勤事，则祀之；以劳定国，则祀之；能御大患，则祀之；能捍大患，则祀之…… 此皆有功烈于民者也。”[13]412祭祀的都是有功于人民的神，通过祭祀这些神灵的至诚至敬的礼仪活动，形成一种为民、为国、为公积极奉献的社会倡导，祭祀礼仪的参与者实际上受到爱民、爱国、无私奉献的道德教育。
祭祖，“祭者，所以追养继孝也。”[13]423祭祖思亲，不仅对祭祀者是一种孝道的教育，同时也是感恩教育，因为不仅要“继孝”还要“追养”。“教民反古复始，不忘其所由生也。”[13]411“教民相爱，上下用情，礼之至也。”[13]412祭祖念宗，祭祀者产生同宗同族的归属感，进而产生互爱之情。“人道亲亲也，亲亲故尊祖，尊祖故敬宗，敬宗故收族，收族故宗庙严，宗庙严故重社稷，重社稷故爱百姓，爱百姓故刑罚中，刑罚中故庶民安，庶民安故财用足，财用足故百志成，百志成故礼俗刑，礼俗刑然后乐。”[13]303从上面的逻辑推导中，我们可以看出祭祖敬宗的礼仪活动可以促进种族团结，进而爱民、爱国，乃至于有利于治国安邦和社会的稳定和谐。
丧、祭、射、御、冠、婚、朝、聘，礼仪繁多，均有一定的德育价值，如婚礼让男女互爱、忠于爱情，冠礼让其意识到人生已进入一个新的阶段，增强行为的自律和责任感，因篇幅所限，仅选其要者祭礼论述。
其实，礼作为一种文化习俗已经渗透到日常活动，正如朱熹所说：“耳闻目见，无非是礼。”[14] 不同的场所、不同的角色身份都有相应的礼，手、足、口、目等如何行动皆有规可依，“凡行容惕惕，庙中齐齐，朝廷济济翔翔。君子之容舒迟，见所尊者齐。足容重，手容恭，目容端，口容止，声容静，头容直，气容肃，立容德，色容庄，坐如尸，燕居告温温”[13]278。
讲习礼仪，久之成习，久之成俗，人们行礼并不感觉约束难受，因为人人如此，代代如此。这就是一种习俗和教化的力量，通过礼俗教化，不仅使人文质彬彬，而且形成一定的道德自律。讲求礼仪，就讲究体面，羞耻之心就重，就耻于为非，“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[12]12礼仪兴，道德昌，“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫”[12]63-64 。
礼外在表现为动作行为，其实质是调整人际关系，理顺社会秩序。生活化、日常化的礼，使之成为中国人的一种生活方式，中国人是一种礼仪的存在，在家重礼为教养，在校习礼为教育，在社会讲礼为教化，全方位的浸泡式的生活道德教育，无处不在，行动化，日常化，非常符合道德品德养成的规律。
乐是传统生活育德的另一种重要手段，和礼相辅相成，“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。”[13]330“乐至则无怨，礼至则不争。”[13]329“乐也者，动于内者也；礼也者，动于外者也。”[13]347“致乐以治心者也”[13]346，相对于礼的外部行为约束，乐则从内加强道德修养，进行心灵陶冶。乐有正邪之分，对人的道德情愫造成不同的影响：“志微噍杀之音作，而民思忧。谐慢易繁文简节之音作，而民康乐。粗厉猛起，奋末广贲之音作，而民刚毅。廉直劲正庄诚之音作，而民肃敬。宽裕肉好顺成和动之音作，而民慈爱。流辟邪散狄成涤滥之音作，而民。”[13]334-335“郑音好滥淫志，宋音燕女溺志，卫音趋数烦志，齐音敖辟乔志；此四者皆淫于色而害于德。”[13]341-342所以，对于作为一种教化工具的乐，要有所选择，取雅正之乐教民，对于淫邪之乐不仅禁，而且对制作者责以重刑，“作淫声，造异服，设伎奇器以荡上心者，杀”[15]。
“凡音者，产乎人心者也。感于心则荡乎音。音成于外而化乎内。”[16]音乐通过“感于心”“化乎内“来陶冶人的情操，无形中塑造出人的品格。“故听其《雅》《颂》之声，志意得广焉；执其干戚，习其俯仰诎伸，容貌得庄焉；行其缀兆，要其节奏，行列得正焉，进退得齐焉。”[13]348雅正之乐可以广心志，端容貌，正行为。“圣人作为兆鼓埙篪，此六者，德音之音也。然后钟磬琴瑟以和之，干戚旄狄以舞之。此所以祭先王之庙也，所以献酬酢也，所以官序贵贱各得其宜也，所以示后世有尊卑长幼之序也。”[13]342合乎道德的音乐可以厘定社会秩序，使社会有序。“乐也者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”[13]334音乐可以善民心，化风俗，起到道德教化的作用。
礼乐并用，内外兼修，进行品德的塑造，“礼乐皆得，谓之有德。德者得也。”[13]327“是故先王之制礼作乐也，非为极口腹耳目之欲也，将以教民平好恶，而反人道之正也”[13]327正如梁漱溟所说：“在孔子便不是以干燥之教训给人的；他根本导人以一种生活，而借礼乐去条理情意。”[17]中国传统社会通过礼乐这种生活化的道德教育，完成社会教化。
二、小事上磨练，德育日常化
中国传统德育不耽于玄理大道，而是生活小事上磨练，具有日常化的特点。中国传统教育，无论官学、私塾还是书院都有制订学规、学则、须知的传统，规范学生日常言行，形成良好的行为习惯，进而形成高尚的品德。中国最早的学规《弟子职》，郭沫若认为它是战国时代齐国稷下学宫的学则，讲学生入学、受业、事师之法，对晨起、上课、就餐、洒扫、执烛、就寝、切磋等方面做了详细的规定，非常细化，可操作性非常强。如晨起时，就如何洒扫、洗漱规定如下：“既拚盥漱，执事有恪，摄衣共盥，先生乃作。沃盥彻盥，汛拚正席，先生乃坐。”[18]意思是晨起先清扫座位，然后再洗漱，做事要恭敬谨慎。轻提衣襟为先生摆设洗漱用具，先生此时正起。服侍先生洗漱完便撤下用具，又洒扫室屋摆好讲席，先生便开始坐入讲席。
南宋朱熹撰写的《童蒙须知》，开篇即为：“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写文字，及有杂细事宜。皆所当知。”[19]371下文分五项详细开列了学童穿衣戴帽着履、言语应对、洒扫庭除、读书写作及其他日常行为的条例，涵盖了学童日常生活和学习的全部内容。作为蒙养之教的学规，求的是易知易为，切于日用，目的是养其德性，以“入于大贤君子之域”[19]376。
朱熹撰写的另一个学规《白鹿书院揭示》，也是最为有名的书院学规，也把圣言大义包含在“五教之目、为学之序、修身之要、处事之要、接物之要”[20]之中。
从日常小事入手培养学生品德，把大道、盛德化为洒扫应对、进退接物的日常行为，便于操作，而且符合道德形成的规律。“虽然这此学规、学则的某些内容带有时代局限性，但这种教育方式却是可取的”。[21]“品德的形成不是一朝一夕的事，而是经过从小到大，从微至著的发展、积累过程。”[22]《周易》《象》曰：“地中生木，升；君子以顺德，积小以高大。”[23]也如荀子所言“积善成德，而神明自得，圣心备焉。”[24]有了日常小善的积累才能养成美德，道德的形成是日积月累的结果，不可能一蹴而就，仅靠几次德育课、几次活动，不可能有多大成效，正如煤炭的形成，需要大量的木材，长期的地质运动。
三、从事教到理教，德育顺序依照生活的逻辑
生活尽管表面上看起来是杂乱无章的，但是就个人的生活而言还是有逻辑可言的。就生活的复杂度来看，随着年龄的增长，生活越来越复杂，那么生活的逻辑就是由简单到复杂；就生活的参与度来看，童年时主要是适应生活，成年有为时则可以建构生活，那么生活的逻辑是由浅入深。与此相应，德育逻辑顺序也应由简单到复杂，由肤浅到深入。
《学记》说“学不躐等”[13]31，中国古代教育很早就注意到学习顺序的问题，为了实现有序的教育，传统教育把学校教育分段，一般分为小学、大学两段，针对不同年龄的学童给予不同的道德教育，尽管这种分段有所不同，但都照顾到了儿童生活的逻辑顺序。小学进行小节、小义的教育，大学进行大节、大义的教育；小学“知室家长幼之节”，大学“知朝廷君臣之礼”；小学进行“事教”，大学进行“理教”，小学“教之以洒扫、应对、进退之节”，大学“教之以穷理、正心、修己、治人之道”；小学“学其事”，大学“学其小学所学之事之所以”。中国古代典籍中对此多有论述[25]：
《大戴礼・保傅》篇曰：“古者八岁而出就外舍，学小艺焉，履小节焉。”《尚书・大传》曰：“公卿之太子、大夫元士之嫡子，年十三始入小学，见小节而践小义。二十入大学，见大节而践大义。此世子入学之期也。”《白虎通・辟雍》章曰：“古者八岁入小学，始有识知，入学，学书计。十五成童，志明，入大学，学经术。”《汉书・食货志》曰：“古者八岁入小学，学六甲五方书计之事，始知室家长幼之节。十五入大学，学先圣礼乐，而知朝廷君臣之礼。”
到南宋时朱熹明确提出：“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以大者远者。”[26]这种“序”具体到小学和大学，就是 [27]：
人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文；及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公卿大夫元士之适子，与凡民俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。
他认为小学和大学的内容应是一种逻辑的演进，“小学是事，如事君、事父兄等事。大学是发明此事之理，就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何。”[28]“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”[29]。由此可见，从小学到大学，学习的内容是由浅到深，由简单到复杂的。
朱熹又进一步指出不同学段实施不同的德育内容是“次第之当然”[30]：
学之大小，固有不同，然其为道则一而已。是以方其幼也，不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。及其长也，不进之于大学，则无察其义理，措之事业而收小学之成功。是则学之大小所以不同，特以少长所习之异宜，而有高下、深浅、先后、缓急之殊……今使幼学之士，必先有以自尽乎洒扫、应对、进退之间，礼、乐、射、御、书、数之习，俟其既长，而后进乎明德亲民，以止于至善，是乃次第之当然，又何为而不可哉！
小学和大学德育内容的差异，也是学生生活的演进在道德教育中的反映。入小学者，所过主要是家庭生活和学校生活，所以道德教育仅需“知室家长幼之节”；入大学者，即将入仕为官，或步入社会，故需“知朝廷君臣之礼”。入小学者思维还处于懵懂之态，所以仅从事上磨练，教之以洒扫、应对、进退之节，入大学者思维成熟，不仅日常习礼做事还要穷理，教之以穷理、正心、修己、治人之道。由小学到大学，从“然”到“知其所以然。”。由此看来，中国传统德育不仅符合儿童生活的逻辑顺序，也符合儿童心理发展的顺序。
四、学为圣人，道德典范源于生活，高于生活
道德教育要有一定的目标，即把人培养到什么程度才是好的，理想的人是什么样的。中国传统教育把道德目标具体化为圣人这个道德典范，由此，德育目标获取了具体的形态。
圣人，人的最高境界或标准，不是高高在上的上帝，也不是玄虚不可及的神，而是人。来自生活又高于生活的圣人，是人经过努力可以达到的，其途径就是修养，追摹先圣。“圣人作为一种引导的目标，为人提供了精神发展的方向，使人始终受到理想的鼓舞，从而能够避免世俗的沉沦，不断实现精神的升华。”[31]因为圣人和普通人都是人，所以可学可为，孟子说：“圣人，与我同类者。”[32]285朱熹也说：“圣贤禀性与常人一同。既与常人一同，又安得不以圣贤为己任 ？ ”[33]荀子认为普通人经过积习可以达到圣人的境界，“圣人者，人之所积也 ”[24]91，所以，“涂之人可以为禹 ”[24]296孟子也认为“人皆可以为尧舜”[32]303。圣人与普通人一类，圣人“来自普遍人之中，而不是一种超验的存在，……圣人作为现想的人格典范，首先是现实社会中的一员，同样，在现实的我与理想的典范之间也没有不可逾越的鸿沟。[34]
尽管人皆可以成圣，反映了先民的道德自信，但是，圣人毕竟是“人伦之至也”[32]176，连后世被称为圣人的孔子都说：“若圣与仁，则吾岂敢？ ”[12]76这不是孔子的自谦，因为在孔子看来尧舜离圣人也有距离：“何事于仁，必也圣乎！尧舜其犹病诸！”[12]65圣人作为至善之人，给人感觉还是有些难以企及，为了增加实现的可能性，减少道德追求中的挫败感，在圣人之下又树立了“君子”的道德典范，“分别贤人君子与圣人历级而上”[35]。
君子是什么样的人呢？在儒家的话语中君子有现实生活的特征，孔子说：“文质彬彬，然后君子”[12]61“君子欲讷于言而敏于行”[12]41“君子博学于文，约之以礼”[12]63“君子食无求饱，居无求安”[12]9，孟子说：“君子所性，仁义礼智根于心。”[32]341相对于圣人，君子可以看作是理想人格的现实体现。它固然不如圣人那样尽善尽美，但也不像圣人那样难以企及，而是表现为一种现实生活中的典范。圣人作为人格的引导目标使个体始终具有超越的要求，并使理想的追求表现为一个未有止境的过程，那么，君子作为现实的人格典范则为人生提供了切实可行的具体规范。 [31]由普通人到君子到圣人，这种层次性的设计，便于道德修养逐级上升，可操作性强，也便于激发人的道德自信和道德追求。
道德典范，有理论中建构的圣人、君子，还有现实生活中的士人。在修身以图成为君子，追摹圣人的过程中，士人还要自身立范，注意对社会道德风尚的影响，也就是说在现实的生活中，自己也要注意成为百姓的道德典范，起到化民成俗的作用。“儒者在本朝则美政，在下位则美俗。”[24]76《学记》对学生提出了以身立教的要求：“九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗。”[13]317梁启超也如是说：“道学之应用，全在有志之士以身为教，因以养成一世之风尚，造出所谓时代的精神者。”[5]170当然，可以以身立范的，绝不是懵懂待教的学童，而是学成之士，即“大成”之后的士人。新儒家梁漱溟也认为士人“读书明理”主持风教，给众人作表率，担当着社会教化，培植礼俗的社会功用[36]。
士人成为老百姓的典范，这里有一个预设，就是经由学校培养出来的人是一个道德高尚的人，学校起到道德提升的作用，学校在传统社会有重要的道德担当，《学记》说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[13]316同时，作为士人因为有这样的道德担当，也会加强道德自律和道德自觉，因其意思到“一举一动、一语一默，人皆化之以成风气”[37]。在德育体系中，士人的道德修养受到百姓的推力和君子圣人的拉力，在下推和上拉合力作用下，士人对道德孜孜以求，士人成为整个道德体系建构中的中坚力量。“学而优则仕”，学校作为进身必经之路，为官者大多必先为学，由注重学德也保证了官德，相对于学德，官德对社会道德的风尚的影响更大更直接，所谓上行下效，“君子之德风，小人之德草，草上之风必堰”[12]129。其实，士人往往混迹于学界和政界，在朝为官，在野为学。
因此，中国传统德育在现实生活中形成了一个梯度的道德典范体系，士人―君子―圣人，人人有可以追随的典范，世人竞相学习，形成崇德的社会风气。“‘饶万物者，莫疾乎风’风俗之于人之心，始乎微而终乎不可御者也”[5]169。
五、重视生活育德，亦不排斥道德知识
目前，基于对知性德育批判而提出的生活德育理论，似乎走向了另一个极端，对知识避之唯恐不及。“但凡德育要谈‘知识’，更多地被理解为对‘生活’的背弃，而如果德育谈及‘生活’，背后大都隐含着对‘知识’的批评。”[38]。对此种状况，有学者担心，呼吁“认真对待反对道德知识教育的思潮。”[39]也有学者指出目前的生活德育走向了感性主义，“以德育内容为切入点的生活德育对知性德育的超越实质上走向了感性对理性的超越，日常世界对科学世界的超越，问题仅从一个极端走向了另一个极端。”[40]那么到底如何对待道德知识？生活德育要不要道德知识？其实，这个问题需要回答的是品德的形成是否需要知识的问题。中国传统德育对此早已给了我们可资借鉴的范例。
中国传统德育，一方面，行礼乐之教，化民成俗，注重教化，另一方面，由于教育对道德的引领作用，统治者非常重视学校教育，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[13]316“教以言相感，化以神相感。有教而无化，无以格顽；有化而无教，无以格愚。圣人在上，以《诗》、《书》教民，以礼乐化民；圣人在下，以无体之礼、无声之乐化民。”[41]。“教”和“化”兼重，但有区别，“化”格顽，“教”格愚，“教”让其“知”，格愚是格顽的前提，教化是先知觉后知，先觉觉后觉，相对于“化”而言，“教”是前提，是条件，更加重要。“化”是形成风俗，让民跟着为善；“教”要让民知道何为善，如何做为善，一般通过学校教育进行，即所谓读书明理。孔子说：“未知，焉得仁？”[12]49朱熹说：“义理不明如何践履？……若讲得道理明时，自是事亲不得不孝，事兄不得不悌，交友不得不信”[42]。
读书明理，读书要明白什么道理呢？道德是人作为一种关系存在中的问题，它要处理的是群己、公私的关系，人要和谐地存在就不能以己害群，以私害公，因此，传统德育把道德的根本问题归结为“义利之辨”，程颐说“天下之事， 惟义利而”[43]，陆象山说“凡欲为学，当先识义利公私之辨。”[44]方正学说：“人道之路，莫切于公私、义利之辨”[45]后来南宋理学家提出的“理欲之辨”，可以看作是“义利之辨”在理学里的重新演绎，其关注的问题是一样的，都是群己、公私的关系问题，“仁义根于人心之固有，天理之公也；利心生于物我之相形，人欲之私也。”[46]对于义利，董仲舒的“正其谊（义）不谋其利”[47]基本上代表了儒家的观点。
传统德育抓住了道德的根本问题，对于这些伦理道德知识的传授不是空讲静听，而是贯穿于教材、教学之中。自从西汉独尊儒术以后，四书五经被奉为经典，特别是隋唐科举考试以后，四书五经被定为科举考试的指定书目，士子不仅要天天诵读四书五经这些儒家经典，而且科举考试时还要代圣人立言。孔孟之道的伦理道德，天天诵于口，入于耳，化于心，道德知识通过教材、教学和考试内化在士子的思想体系中。
明理，可以使道德主体由道德自发走向道德自觉的状态，因此，尽管生活德育通过生活培育德性，但也不能也不应拒斥道德知识。
结语
中国现代化的过程是向西方学习的过程，但中西文化各有所长，西学长于科技，中学长于道德之学，近代向西学习科技迫于救亡图存的需要，本来也是历史的必然，但是却导致对科学的过分推崇，对科学的推崇其中蕴含着一个逻辑――科学的就是正确的，现代的就是进步的。其实，科学带来物质文明的同时，也使人被物化，导致人本身的价值失落；现代化也导致人的异化。在的“科玄论战”中，张君励等玄学派就意识到“科学无论如何发达，而人生观问题之解决，绝非科学所能为力。”[48]但是，因为当时对科学的推崇，一切质疑科学的观点都被斥之为反动，并未引起人们的重视，于是，中国人在对中国传统文化的批判中开始了向西方学习的进程。百年以后的今天，我们发现中国人又面临着人的问题，熊十力指出：“人类如只要科学，而废返己之学，则其流弊将不可言”[49]。我们学习西方的科学，却忽视了自己数千年的道德教育传统，实在让人痛惜，中国伦理道德教育延续数千年而不衰，本身就值得我们好好研究，其中的生活德育实践理路更值得我们好好总结，“治心治身，本原之学，我先民所以诏我者，实既足以供我受用而有余。”[5]6的确，从上文对中国传统生活德育实践的总结中，我们高等学校德育工作可以得到许多可资借鉴的良方，比如，注重对大学生进行礼仪教育，提高大学生的文明素养，进而带动整个社会致力于恢复中华民族礼仪之邦的气质风貌；注重校风建设，树正气立新风，形成积极向上向善的学校风尚；细化大学生守则，具有更强的可操作性，注重日常生活育德；树立道德典范，大学师生以身立范；通过教材、教学实施全方位的道德教育等，因篇幅所限，在此不做赘述，将另文专门讨论。
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后进生德育论文范文5
关键词 90后大学生 知行偏离 原因分析 对策
Abstract Moral formation undergoes 4 processes： moral cognition， moral emotion， moral will and moral behavior. The mission of moral education in Colleges and universities is to cultivate college students to form correct moral cognition， to make the moral behavior in accordance with them， to realize the unity of knowledge and action. This paper explains the system deviation from 90 college students moral cognition and moral behavior and the causes， and puts forward some ways and methods to solve this problem， provide a reference for solving the current line between the phenomenon of University students.
Keywords 90s college students； deviation of knowing and doing； cause analysis； countermeasures
“知行e位，或‘良能’缺场，是当代中国道德精神的最大缺陷和突出难题”。①从总体上来看，当前大学生的思想道德素质整体呈现出积极向上的状态，然而在经济快速发展的今天，90后大学生道德素质状况还不够完善，无论是道德认知、还是道德行为，都体现出较强的独立性和自主性。虽然在认识上与社会主流道德认识相一致，但实践中，却存在一些不尽如人意甚至令人担忧的行为，“知”与“行”存在着一定的脱节。随着国家和社会对大学生道德问题的重视，如何解决知行偏离问题成为应密切关注的课题。
1 90后大学生群体道德认知与道德行为偏离现象的主要表现
90后大学生的道德认知与道德行为偏离，表现为大学生道德认知在外化为道德行为的过程中出现了错误或不一致，即大学生掌握一定的认知后在实践过程中不能完全实现其相对应的道德行为或在外化为与其相反的、错误的行为实践，或者在转化后产生了行为与认识相互独立的道德行为。
1.1 思想观念立场不坚定
绝大多数90后大学生认识到应该加强自身道德建设，积极倡导和弘扬正能量。受全球化和信息化浪潮影响，多种思潮和观念交替不断：社会主义核心价值观等社会主义的道德观念与人本主义等西方社会思想相互冲突；金钱至上，权钱色情交易等与我们中华名族优秀的传统道德“修身、齐家、治国、平天下”背道而驰。这使得90后大学生在复杂的文化价值观下迷失了本性，对于优秀的传统文化及其道德观念出现了继承上的断裂，反而一味地崇洋，文化审美畸形。
1.2 价值取向功利性
价值观念存在功利性目的，追求物质生活的享受，拜金主义盛行，精神境界有待提升；当个人利益与他人、集体利益发生冲突，大多数90后大学生在不有损个人利益的情况下，可以实现个人利益与集体、国家利益兼顾，然而当他们为集体利益或国家利益而牺牲个人却认为其应当有所回报，并且回报≥付出，以上即说明了大学生道德体系的二元对立：物质生活与精神生活的对立。
1.3 他德与我德的分离
一方面90后大学生用社会认可的道德准则去要求别人的行为应该如何，对社会上不文明的道德现象大加指责，反而自身在同样事情上出现了这种行为时表示情有可原，应该如此。另一方面，他们向往道德楷模的理想人格和精神境界，期待自身也能发挥道德模范作用，但在实际生活中，一旦涉及自身利益时便将所谓的“模范榜样”弃之一旁，不能将讲道德和践行道德在自己身上完美的结合，表现了90后大学生理想人格与道德原则的缺陷。
1.4 道德行为的滞后性
知而不行或知而错行是大学生生活中常见的道德问题。知而不行即90后大学生认同正确的道德规范，而没有按照他们认知的道德准则和规范做出相应的行为实践；知而错行即在现实道德环境中进行某种道德问题的解决时，个体内在认识正确的规范却做出与其认识相悖的错误行为，或没有真正的掌握认识的道德规范，也可能是错误的理解了这些规范而产生的错误行为。
2 道德认知与道德行为偏离的原因剖析
2.1 社会性因素分析
马克思把人类掌握现实世界的方式分为四大类：科学的方式、艺术的方式、宗教的方式和道德的方式，我们要研究人的道德的问题，就必须要研究人所处的社会外部环境，人的发展离不开社会，所以道德活动也不能脱离社会。正如马克思说的：“活动和享受，无论就其内容，或就其存在方式来说都是社会的，是社会的活动和享受”。②90后大学生群体的知行偏离也是如此受社会因素的影响。
2.1.1 社会现实背景的影响
当前中国的社会处于新的转型期，市场经济“利益主体个体化”，“利益选择自主化”的特点使得人们在作出道德抉择的过程中，必然要与自身的利益相联系，当他们的选择与评价标准不一致时，个人与社会的道德标准就会产生矛盾，致使部分大学生出现认识选择上的迷失，久而久之，他们对于道德选择的认识更难以趋向一致。同时上层建筑的变革打破了传统的道德体系，传统与现代道德在新旧交替之际不能很好的继承，从而导致道德体系的不完善；加之外来文化的渗透，90后大学生很容易出现认识上的困惑和行为的错乱，所以90后大学生面对如此特定的时代背景，认知和行为难以趋同。
2.1.2 高校德育教育的滞后
古人云：传道，授业，解惑，传道就是要用正确的思想观念去塑造学生，培养其正确的世界观，人生观，价值观。由于历史和现实的原因，高校的德育课往往过于重视形式，而忽视内容的充实与否；过于强调传授的教学内容，而忽视教学的实际效果。在这种“泛化式教育”的模式中，“教学方法过分强调教师的主导作用，忽视学生的主体地位，扼杀了学生的积极性、主动性，导致学生无法真正理解和掌握道德知识”。③受传统应试教育和就业压力的影响，高校德育评价体系上通常以考试的形式对大学生进行思想道德状况的综合测评，评价体系仅仅局限于思想认识的层面，忽视了其行为能力的培养。笔者认为教育方法上单向性的传授模式在能够有利于90后大学生道德认知的形成，但是教育目的的预设效果与实际问题的差距，教学内容注重理论化与教学方式忽视实践性的冲突，最终形成了大学生“知”和“行”的偏差。
2.1.3 家庭道德教育的偏差
“良好的家庭h境是培育大学生道德的最好土壤”，④而当前我国家庭教育存在着一些教育的盲目性和功利性的弊病。在就业和竞争压力下，“望子成龙”的迫切思想使得部分家庭在教育问题上存在着错误的观念：重智轻德，在这种错误的教育理念的指引下，家庭教育就成了配合学校对学生强行灌输知识的媒介，90后大学生在双重力量作用下，演化成只会学习的“机器”。同时很多家长由于教育能力和教育方法的欠缺，在实践中有些家庭没有注意到教育方法的重要性，存在方法过于简单的问题，主要集中在：“口头灌输的方法是各类型家庭模式使用的主要教育方法”。⑤笔者认为，这种教育模式家长主要向其子女灌输空洞的、理想化的德育知识为主，缺乏真实的道德氛围和情景的体验，从而认知无法在实践中得以转化。
2.2 个体性因素分析
2.2.1 心理和生理发展的制约
当前90后大学生群体正处于心理发育上的“第二个断乳期”，心理上处于一种不成熟的状态。他们个性鲜明，对新事物的接受能力强；但是由于生活和社会经验不足，成人意识较为缺乏，能动地认识和看清新事物的本质性较弱。尤其他们正处于信息化的时代，大众媒体的时效性、网络环境的多样性、外来文化的渗透性，造成他们的精神世界复杂性，极易受到社会环境的影响，道德认识出现偏差，道德情感、道德意志的定向和控制能力弱，道德行为容易受到影响。
2.2.2 自律和反思意识的缺乏
90后大学生由于受教育程度高，具有较高的道德认知水平，但是在实践过程中仍缺乏自律意识和自我反思的能力。笔者认为之所以出现知行矛盾的原因之一就在于90后大学生“非自觉地”接受社会道德准则，即道德行为的选择是有条件的：当其处于外部道德约束环境时，必然要做出与其相符的道德行为；而当其脱离这种约束时，他们就会做出和认知相脱节的行为。同时大学生将自己的道德认识付诸实践，通过实践会检验和产生新的认知，这需要他们能够对自身的道德行为进行反思，从而看到自己的不足。然而90后大学生多数不能正视自身存在的问题，不能及时反思道德行为，从而在知行转化过程中易出现偏离。
3 实现大学生道德知行合一的路径探析
面对当今90后大学生的道德现状，如何加强思想道德建设已然成为目前高校教育的重要内容。知行转化的过程是道德形成的重要环节，大学作为引导大学生形成正确道德价值观的阵地，任重而道远，针对现在大学生道德问题，学校德育内容的实效性应该不仅仅局限于道德认知的养成，更要落实道德实践的参与，所以笔者依据这一现状，提出实现90后大学生知行合一的四点对策建议：
3.1 创新德育手段与方法，促进德育内容适应时代特征
先进有效的德育方法能够促使教育主体和客体之间进行情感和心灵上的沟通，在道德主体实现道德内化过程中发挥重要作用。适应新的时代特征，对高校德育内容和方法进行改革与创新，才能促进德育工作的实施。
首先，创新传统的德育教育方式，通过“疏导式”、“实践型”的教学模式，替代以往“灌输式”、“经验型”的教学方式，将课堂回归学生，使其成为课堂的主体；其次，利用新型传媒手段和现代化理论成果，构建具有特色的思想政治理论课课堂，使德育教育内容贴近道德生活，从而实现知行合一。例如高校思想政治教研部可以在教学方式从分利用网络技术，形成“政治网络课堂”，思想政治教育的专题网站，通过交流讨论真正促进大学生的道德水平的提升。同时，将德育课程与各学科之间相互交流渗透，增加参与主体的广泛性，实现新型的德育模式。最后，建立全新的道德评价机制，培养其正确的道德判断能力。从当前我国高校学生管理工作的实际来看，大多数高校对德育课程的考评都集中在期末的卷面考查，这种方式并不能如实反映大学生们的实际道德素质水平。这种评价应该通过其长期的实践生活中的外在行为表现来作为评判的重要依据，以便于尊重大学生的个性发展。
3.2 创新道德实践的方式，实现道德的内化与外化
道德教育的过程就是道德内化与外化相统一的过程， “德育实践是个体道德形成、发展的根源与动力，是学生自我教育的真正基础”。⑥所以高校德育教学应该通过实践体验以提升道德的践行能力，最终实现道德的内化与外化。
高校德育课侧重于理论教学，很大程度上忽视了对学生的道德实践教学，学生即便有足够的理论知识，但在生活中难以学以致用。所以高校应该在原有课堂教学之上注重实践教学，进行道德模拟、情景式教学体验，通过受教者在创设的模拟情景中的体验，指导他们面对复杂的现实生活能做出正确的行为活动的选择。同时，道德教育应该积极的引导同学们参加实践活动，培养大学生形成正确的人生观，世界观，价值观，比如带领大学生进行社区服务，农村支教活动，志愿者服务活动等。在这些活动中，教师应给予及时的道德评价，加深他们对道德理论的理解，强化自己的道德行为。让学生在更多的实践锻炼中养成道德习惯，把认知升华成信念，继而内化成自身素质，并在行为中得以彰显，以此培养知行合一的品格，使学生终身受益。
3.3 引导大学生进行自我教育，形成良好的道德习惯
道德教育就是要引导教育对象自觉地进行自我教育和反思，最终形成良好的道德行为习惯。自我教育，就是自己对自己进行教育。在道德领域的自我教育，就是个体通过适合自己的或自己认同的方式主动学习道德知识来完善自己。受教育对象自觉地接受并且外化为行为实践，我们才能确定道德教育发挥了作用，所以只有大学生们将道德行为转化为自身的行为习惯时，德育教育的引导性作用才有意义。因此，高校德育的目的不仅仅是让同学们如何形成正确的道德认知，更重要的是启发他们如何进行自我道德教育和反思。对于大学生而言，只有在道德方面注重学思结合，才能更好地接受和认同群体的道德规范，增强道德认同感，继而促进思想道德素质的全面提高。所以在解决大学生道德知行矛盾的过程中，既要强调理论学习，更要强调其道德实践，培养他们自觉地进行自我教育，从而不断充实道德知识，增强道德情感，规范道德行为，形成道德习惯。
3.4 弘扬优秀传统道德理念，构建知行和谐的人格
反思当前高校德育的发展路径和体制，形成这种尴尬局势的实质就是缺乏德育教育的哲学基础和文化基础。中国优秀的传统文化特别是儒家文化作为维系中A文明的血脉基础，其蕴含的哲学思想和文化理念在对国民进行思想道德教育的过程中担负着重要的角色。孔子最早探寻“知”和“行”的关系：“君子讷于言而敏于行”；古代唯心主义哲学观点论中的中庸之道包括外内合一，可以视为品德意识和品德行为的合一；明代心学的集大成者王守仁提出了“知行合一”的道德理念。这些本土孕育的道德的教育思想对于当代大学生的道德人格建设具有很好的示范作用， “我们不能期待传统道德能解决所有的信仰、道德等问题，传统道德生命力更主要的在于其能给现代人继承和借鉴的价值”。⑦所以高校的德育内容应该从传统优秀文化德育观中汲取营养，批判继承推陈出新，建立新的道德体系；确立优良传统道德与现代文明意识相结合的有时代特色的德育理念，引导大学生正确处理义与利的关系，培养其高尚人格，提高大学生道德认知水平和践行能力，从而实现知行合一的和谐境界。
90后大学生的道德问题作为一个现实性的社会问题，对于社会整体的道德建设有着深远的影响。“人而无德，行之不远。没有良好的道德品质和思想修养，即使有丰富的知识、高深的学问，也难成大器”。⑧90后大学生是中国特色社会主义事业的接班人和建设者，担负着实现中华民族伟大复兴的光荣使命，所以90后大学生“知”、“行”不一这一问题亟需解决，必须要寻其根源，对症下药。当然，这个问题的产生有其必然性，由于受多种因素的制约，问题的解决不可能一蹴而就。高校德育任务的要求最重要的就是引导90后大学生自觉地进行自我教育，形成良好的道德习惯；改革德育内容，积极弘扬中国优秀传统文化的精髓，建构和谐的道德人格；从而实现道德认知与行为实践的统一。
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后进生德育论文范文6
一、理论概述
1.道德认知发展理论
该理论的创始人是美国当代著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯科尔伯格，他被西方学者誉为“现代德育认知发展理论之父”。科尔伯格在借鉴皮亚杰的建构主义心理学成果基础上，围绕人的道德认知能力的发展进行了大量的实验分析，提出了道德发展的“三个水平六个阶段模式”理论。科尔伯格认为，每个少数民族都有其独特的价值观和价值标准 ，但他们在分析和处理不同的道德问题上却使用了相同的方法和程序。各种道德观的差异本质上是道德发展水平上的差异，对学生实施道德教育，就不能限于传授具体的文化准则和道德准则，而应促进儿童道德认知水平和推理能力的发展。道德教育应重视学生道德发展的“三个水平六个阶段”：第一水平即前习俗水平，包括阶段1——惩罚与服从及阶段2——相对的 功利主义；第二水平即习俗水平，包括阶段3——人际和谐一致及阶段4——社会秩序和法则；第 三水平称后习俗水平，包括阶段5——社会契约和个人权利及阶段6——普遍的伦理原则［ 1］。
2．价值澄清理论
二十世纪六七十年代，美国社会面临着移民社会、工业化程度迅猛加快等因素带来的价值多元化的冲击。对此，拉思斯等人从杜威的经验主义价值论、人本主义心理学尊重儿童的角度出发，提出了价值澄清理论。其理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务是帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。价值澄清理论关注的主要是价值观教育。他们认为，个人的价值或价值观是经验的产物，不同的经验就会产生 不同的价值(观)，价值的形成与发展完全是个人选择的结果。拉思斯提出有效的价值形成过程可分为三阶段(选择、珍视、行动)和七步骤(①自由地选择、②从各种可能的选择中选择、③认真思考每一种选择的后果再进行选择、④赞同与珍视、⑤确认、⑥根据选择采取行动、⑦重复)。上述过程构成了价值的定义。评价过程的结果被称为价值［2］ 。
二、两种理论之比较
1．德育内容
价值澄清理论在德育内容上注重学生生活实际，让学生在生活中学习，在生活中思考和评价，并做出选择，形成价值观念和行为习惯。因而，价值澄清理论在实际的教育过程中并没有涉及具体的诸如道德规范和道德原则之类的内容，而注重在学生的实际生活中挖掘德育的内容。与价值澄清理论不同，道德认知发展理论重视德育内容，且更注重德育内容的层次 性。科尔伯格的道德认知发展理论中最重要的部分是他的道德发展论。他把人的道德分为不同的发展阶段，通过了解儿童所达到的发展阶段，然后向其提出高于他发展阶段的要求，来促进其道德发展的。只要教育者向学生指明较高一个阶段的道德见解，他们是能够而且喜欢向更高的水平发展。在德育内容的实施上，道德认知发展理论和价值澄清理论都重视道德冲突 在提高学生的道德水平和形成其价值观过程中的作用。有学者认为，“缺乏道德冲突的道德教育 都是一种‘知性德育’。这种德育在内容上就是知识德育、思维德育和知化德育”［3］。 这种“知性德育”显然是不切实际的。
2．德育目的
道德发展阶段理论认为，儿童的道德必须通过其自身的积极活动和其道德思维能力的逐渐成熟而达到一个新的阶段，而道德教育的目的是促进儿童道德阶段的发展。具体而言，也就是促进社会伦理范畴或基本道德价值在个体身上经过一个心理发生发展的过程，使儿童通过自己的积极活动形成和发展一套价值体系。价值澄清理论从相对主义的价值观出发，认为道德价值既然是个人的、相对的，因而也是不能教给某个人的。但做出价值判断和决定时可以有普遍的合乎理性的方法，这就要求教师通过运用经过特别的设计的方法和练习帮助他们从事过程评价，以获得这种做出价值判断和决策的合乎理性的方法与能力。故价值澄清理论认为，如何获得观念比获得怎样的观念更重要，德育的目的在于帮助学生通过从事过程 评价，澄清和减少价值混乱，形成自己的价值观，从而有效地发展人们理解及思考价值的能力。由此可见，上述两种德育理论在德育目的上存在着不同的看法。一个把立足点放在促进儿童道德阶段的发展上，一个把重点放在儿童道德选择和判断能力的培养上。
3．德育原则与方法
道德认知发展阶段理论从其基本前提出发，在对传统的道德教育方法进行全面检讨的基础上，提出道德教育有其特定的阶段，不应直接灌输，不能以教育者的权威从外面向人们 灌输道德观念。科尔柏格的实验表明，直接教授道德判断原则的方法不可取。就个体而言，道德认知都是发自内心的，而变化又都是渐进的。因此，个体的道德发展要按照一定阶段和顺序来进行。为此，科尔伯格提出了道德教育的两种操作方式：道德两难法和公正团体法。其目的就在于提高儿童道德判断能力以及民主参与的意识。然而，在具体实施德育的方法上，道德认知发展理论并没有提出有效的方法，在提高儿童道德认知水平的过程中难免求于外在的控制和灌输。价值澄清理论则从儿童形成价值的实际出发，提出了诸如澄清应答法、价值表填写法、价值观延续讨论法等二十多种方法。拉思斯也十分重视对教师进行德育方法论的培训，要求教师通过运用经过特别设计的策略和练习方法帮助学生从事过程评价。
三、启示
1．德育应尊重学生对价值选择的自由
随着经济的高速发展、物质财富的极大膨胀以及跨文化的国际交流，传统的价值观受到了前所未有的冲击。在中国，读书受教育不再被视为通向成功的唯一之路，人们开始以自己的方式去追求成功，获得成功。然而，物质利益上的成功带来的却是精神生活上的迷茫和困惑。在这种背景下，强制灌输某种价值观并不可取，尊重学生对价值选择的自由就显得尤为必要。尊重价值选择自由就是要重视价值的个体性和主体性；尊重价值选择自由就是要珍视学生的道德情感和道德意志；尊重价值选择自由也就是要尊重各民族的文化，顺应文化多元化、价值观多元化的历史潮流。我国学者李燕对价值自由有过一段精辟的论述，她认为，“ 价值自由，即站在人文精神的立场上，评判和断定人对客体的创造以及人在控制客体的作用( 这种客体包括人本身客体)以及客体对主体属性的满足主体需要的特征；价值自由表明了人作为主体改造与建造的程度和状态”［4］。
2.注重培养学生的道德理性判断能力
道德理性是社会道德规范体系得以形成的重要因素，是道德个体成为一个有德行的人、社会成为道德和谐的社会必不可少的因素，也是认识道德生活的本质，提高道德生活品质的根本途径。道德理性具有双重内涵：“其一，道德理性的功能性内涵。即指道德主体分析道德情境，运用道德推理，进行道德选择，做出道德判断，确立自己的行为准则的能力。其二 ，道德理性的规范性内涵，即道德主体根据自己的道德推理所确立的、用以约束自己的行为准则和道德规范。”［5］价值澄清理论关注的是学生如何形成价值观，而不是学生形 成了怎样的价值观。真正的价值不是具体的某物，而是学生在教师的引导下，运用各种有效的德育方法，通过自己的道德判断、道德选择而形成一定的道德行为过程。因此，道德目的在于提高学生 功能性道德理性的能力；而道德认知发展理论偏重的是道德理性的规范性内涵的层面。从科尔伯格提出的“三个水平六个阶段”理论中可以看出，道德认知发展理论揭示的是一个人道德 水平由他律到自律的过程，注重社会规则和法律约束但并不排除个体进行道德判断和推理的积极作用。“三个水平六个阶段”螺旋发展过程体现了道德理性的规范性和功能性的完美统 一。
3．社会实践是德育的重要途径
科尔伯格认为，道德既不是由外部强制所致的内化过程而来，也不是生物学成熟的自然结果，而是在儿童与其社会道德环境的交互作用活动或实践中逐步发展或建构起来的人们自己经验的重新改组，以及所遭遇到某种道德冲突导致了道德认知的变化。价值澄清理论以杜威的经验主义道德理论为依据，也注重德育过程的实践性，认为一个人道德的形成是其在真实的生活情境中做出审慎的选择，产生珍视的情感并最终多次地付诸实践。因此，在道德教育过程中，既要重视道德理论教育，提高学生认知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社会实践性，让学生多接触社会，在社会生活中受到应有的道德教育，养成良好的道德行为习惯。例如，让学生参加公益劳动、社区活动、社会调查、社会服务、爱心活动、军政训练 等各种社会实践活动，使学生在道德认知、道德情感、道德意志与道德行为等方面获得协调发 展。事实上，学生能否在实践中表现出良好的道德行为是道德教育的最终目的所在。
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