情境认知理论论文范例6篇

情境认知理论论文

情境认知理论论文范文1

关键词:高职语文;信息化;理论;内涵

一、高职语文信息化教学的理论支撑

现代教育技术对语文学科建设影响较大的理论有建构主义理论、行为主义教学理论和情境认知理论。

1.建构主义理论

建构主义 (constructivism)最早是由瑞士的让・皮亚杰提出来的,他认为智慧从本质上来讲就是对环境的适应。在此观点基础上,他提出认知结构的两大立论基础:认知结构功能不变性和认知结构的可变性。同时,他指出认知结构产生的原因是主客体在相互作用的同时也包含着双向建构,即学习是“个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果,学习是一种个体与环境交互作用的能动建构认知图式的过程”。建构主义与以往的学习理论有很大的区别,它强调人在学习时产生的认识并不是孤立存在的,而与个体的前期经验有关。

(1)建构主义教学观

建构主义教学观以建构主义的知识观为基础,认为知识不是绝对一成不变的,知识的积累是学习的过程,是学生基于自身的经验、外在环境的影响而主动建构的结果。同时,知识的意义是由学习者赋予的,知识在传递过程中并不是简单地传授和叠加,而是根据学习主体的背景经验重新创建,带有明显的个人经验色彩。建构主义教学观倡导以学生的“学”为中心,区别于传统教育以教师的“教”为中心。学习过程不是教师向学生灌输知识,而是学生作为学习主体将信息进行加工并结合自己原有的经验,主动对新知识进行建构。

建构主义教学观对信息化教学提出了明确要求:教师要以学生为主体,充分重视学生在学习中的主体地位,要通过信息化手段创设良好的学习氛围,将学生置于社会文化环境中,使学生基于已有的认知或经验学习,以便于对新知识进行构建。在信息化教学中,教师不是唱独角戏,要转变自身职能,由学习活动的领导者转变为学习活动的引导者,引导学生积极主动地参与到学习活动中来。

(2)建构主义学习观

建构主义学习观认为学习是一种建构的过程,它是学习主体将知识基于自身经验而转变成自己的内部表征,学习主体不断积累自己的经验,也就是通常所说的修正自己对知识的内部表述,并不断加以完善,形成自己的知识体。学习活动不是知识的简单重叠,而是一种互动的积累经验的过程。同时,学生学习必须处于真实的情境中,只有如此,学生才能用所建构的知识解决社会生活中真实的问题。

2.行为主义教学理论

行为主义学习理论(Behaviorism Theory)起源于20世纪20年代的美国,到四五十年代,由于斯金纳的操作条件反射理论的出现,使得行为主义学习理论日趋完善。斯金纳在《言语行为》中指出“教育是塑造人的行为”,并提出了刺激―反应理论。该理论认为,学习过程一方面是尝试与错误的过程,另一方面也是刺激―反应―强化的过程。在学习过程中,任何行为都可以通过环境的变化和对行为强化而达到行为的终极创造或改变。

该理论将学习行为分为两个方面,即反射与操作。将行为主义理论应用于信息化教学中,就是将信息化教学内容作为刺激源,利用声音、图片、影像、文本等对学习主体产生综合刺激,提高学习主体的记忆能力。在语文阅读理解与写作练习中,运用该理论指导学生学习,能取得较好的成果,有利于进行差异化教学。优秀生在这样的学习中能获取更多的信息,后进生也能专注学好基础内容,不必承受过大的学习压力。

3.情境认知理论

情境认知理论(Situated Cognitive Theory)是20世纪80年代由美国的瑞斯尼克最先提出,而后的情境认知理论者在《教育研究者》杂志上发表了《情境认知与学习文化》一文,文章中明确提出学习主体所学习到的知识本身就带有情境性,也就是说知识是社会文化中的组成要素,是在社会活动中被传承和发展的,并不是孤立存在的。也可以说实践并不是孤立于知识而存在的,“知识不是一件事情或一组表征,也不是事实和规则的集合,知识是一种动态的建构与组织”。

该理论认为,学习只有发生在运用知识的情境中才能产生意义,如果学习脱离了运用知识的情境就没有意义。因此,在高职语文信息化教学中要尽可能提供真实的情境,以及反映知识在社会生活中运用的方式方法,为学习主体获得经验创造机会。

二、高职语文信息化课程体系的内涵

语文课程作为高职院校课程体系的重要组成部分,它肩负着职业教育培养人才的重要任务。我国的职业教育以就业为导向,以服务为宗旨,最终目标是培养高素质技能型人才,语文课程必须围绕这一核心而开展教学。语文课程的工具性特性,决定了它是学生接受科学教育和职业技能教育的基础课程,而且语文课程本身就担负着培养学生人文素质的任务,所以它又是培养学生综合素质的重要构成要素,对学生的成人和成才起到了至关重要的作用。高职语文信息化课程体系,就是利用网络技术拓宽语文学习方式,利用多媒体技术化解语文教学难题,将先进的信息化教学方法运用于高职语文教学活动的一个整体概念。

我国电化教育的奠基人南国农教授认为,信息技术改善课程教学的目的是为了促进学生学习,信息化课程改革是将信息技术融入课程教学系统的各要素中,使得信息技术成为高职教师的教学工具,成为高职学生的认知工具,成为主要的教学媒体。

浙江师范大学的赵慧在其《信息技术与高职语文课程的整合性研究》中提出,“高职语文课程与信息技术的整合,是指以行为主义、建构主义等教育理论为知识基础,充分利用和发掘信息技术的优势,在特定的信息环境中,按照高职语文的学科特色,推动信息资源与高职语文课程内容的深入整合,以协调完成高职语文学习任务的教学方式”。

基于专家学者的思考,结合本课题的研究重点,笔者认为高职语文信息化课程体系的内涵就是将现代教育技术和先进的教学理念运用到高职语文课程体系中,结合高职语文课程体系的特色,充分发掘信息技术的优势,利用计算机技术完善高职语文信息化课程的教学方式,从而形成一个理论与方法相结合的整体。

由于高职语文课程体系对学生的成人和成才起着至关重要的作用,高职教师应该随时代变化及时更新教育观念,增强服务意识,进一步提升专业发展能力,为职业教育贡献力量。

参考文献:

[1]施良方.学习论――学习心理学的理论与原理[M].北京:人民教育出版社,1994.

[2]南国农.教育信息化建设的几个理论问题.[J]电化教育研究,2002(12).

[3]赵慧.信息技术与高职语文课程的整合性研究[D].杭州:浙江师范大学,2009.

情境认知理论论文范文2

关键词:情境学习;学习内容;学习过程;认知学徒制;共同体实践

一、理论的提出

20世纪90年代,情境学习理论的异军突起,在当代学习理论领域催生了一场新的革命。国外对成人情境学习理论的研究自20世纪90年代起逐渐高涨, 最具代表性的是早期认知心理学和人类学领域的专家对其展开的研究。

1989年,约翰・斯里・布朗(John Seely Brown)、艾伦・柯林斯(Allan Collins)与保罗・杜吉德(Paul Duguid )发表了著名的《情境认知与学习文化》(Situated cognition and the culture of learning)一文,比较系统地论述了情境认知与学习理论,提出了知识具有情境性和情境学习模型。

1991年,让・莱夫(Jean Lave)等人出版了《情境学习: 合法的边缘性参与》(Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation)一书。他们通过研究从业者(如裁缝、产婆等)的学习,对"学徒模式"进行反思,提出了"合法的边缘性参与"( Legitimate Peripheral Participation) 的著名论断,认为学习是参与社会文化的实践。

2001年,由凯瑟琳・A・汉斯曼(Catherine A. Hantasman)撰写并被编入美国著名成人教育家莎拉・梅里安(Sharan B. Merriam)《成人学习理论新进展》一书中的《基于情境的成人学习》(Context-Based Adult Learning)一文,更是引起了我们探究成人情境学习理论的兴趣。

二、基本定义

在心理学研究中,情境即是能够产生一定生物学意义和社会学意义的具体环境,这种环境在激发人的情感、改变人的情绪、影响人的心理活动中有着最显著的作用。

在教育学研究中,情境通常是指由特定要素构成的,并具有一定影响作用与意义的氛围或环境。

通过了解舍恩(Schon)对特定行业工作人员的学习模式研究、萨奇曼(Suchman)对影印机使用与操作的观察、维果茨基(Lev Vygotsky )进行的社会文化学习研究以及让・莱夫(Jean Lave)对学徒学习的日志研究,我们总结出情境学习最为基本的四层含义:

第一,人类存在的许多知识与技能并不一定能够仅仅依靠口头或书面的语言来实现它们的传承过程,而需要学习者在相关情境中亲历亲为--"在行动中求知"、"在行动中反省"。

第二,即便许多知识、技能可以进行编码,形成文字,但也必须在对其加以实际运用的情境中,才能形成真正的理解,才能获得切实的掌握。

第三,多元的社会文化舞台是人类本身最广阔的学习情境和最重要的学习源泉所在,而斑斓的社会文化知识作为人类智慧的结晶,则又是人类学习以及不断发生互动的工具。

第四,在实际操作情境中、实际行动情境中,乃至在现实劳动情境中、现实生活情境中所获得的智慧与能力,其意义、其能量、其功效绝不容人轻视与低估。

三、哲学基础

情境学习理论所依赖的哲学基础呈"情境理性"(Situated rationality)的知识观。

尤尔根・哈贝马斯(Jrgen Habermas)在1994年出版的英文版《后形而上学思考》一书中,正式提出"情境理性"的概念。"情境理性"最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的,并随着情境的变化而变化;先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。每一种情境都是人类在某一个特定的时空点上发生着的认知过程与人生体验。正如哈贝马斯所言,情境理性最讲究的是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流,不断扩大个人"局部时空的知识"。

四、主要观点

(一)学习的本质

情境学习理论认为,学习的本质是个体参与实践,与他人、环境等相互作用的过程;是与群体之间的合作与互动的过程;是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动,只有在具备真实的活动和与之适应的文化背景下,学习才会发生。

约翰・斯里・布朗(John Seely Brown)等人认为:知识与活动是不可分离的,活动不是学习与认知的辅助手段,而是学习整体中的一个有机组成部分。

(二)学习的内容

情境学习理论把知识类分为四类,即"知道是什么"的知识--以数据、事实为基础;"知道为什么"的知识--以原理、规律为基础;"知道怎样做"的知识--以经验、能力为基础;"知道是谁"的知识--以特定的社会关系为基础。前两类知识易于文字记载、进行编码,属认识类知识,有人又称其为"显性知识"(Explicit Knowledge),学习者可以通过查询数据、阅读材料而获得;后两类知识则难以进行量化以及文字记载、信息编码,属经验类知识,有人称其为"默会知识"(Tacit Knowledge),学习者需要通过亲历亲为的实践或人际互动来获得。

倘若基于社会角色及其实际生活,来进一步阐述成人学习的内容或知识,将更加具体而鲜明地呈现出以下特点,并要求将来成人学习内容,能够加以体现:

1.知识的情境性。与学习一样,知识也根植于情境。知识不是心理内部的表征,而是个体与情境发生联系,并依其变化而变化的产物。

2.知识的动态性。知识就其特质而论,并非仅仅是抽象、静态的东西,而更是一种基于社会情境,鲜活而充满动感的事实。

3.知识的互动性。知识不仅是个体与情境发生关联、并在动态中建构,更是个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。

4.知识的工具性。知识如同生活中的工具,需要通过运用才能更好地加以理解、运用和传承。

5.知识的分散性。知识分散在人们大脑中的,而不是集中在某一专家或教师的头脑里。人们所掌握的知识,其性质、种类和数量不尽相同,没有一个人能掌握所有的知识。不仅如此,知识还分布于生命的不同阶段,任何个体在不同的生命阶段都必须学习,从而拥有相应的知识。

6.知识的共享性。如前所述,学习是一个互动的过程,分散在学习者个体身上的知识可以在学习者相互沟通、相互交流过程中得以传递,实现共享,由个人知识转化为公共知识。

(三)学习过程

根据情境学习的观点,学习实质上是一个文化适应与获得特定实践共同体的成员身份的过程。让・莱夫(Jean Lave)和爱丁纳・温格(Etienne Wenger)把情境学习的这种过程称为"合法的边缘性参与",它是情境学习理论的中心概念和基本特征。

"合法的边缘性参与"表示:在真实情境中,共同体学习成员开始由边缘或开始,之后逐渐进入核心地带,进而不断深入参与实践,其特点是正向、积极、多元、包容。它所阐发的是,在实践共同体中,随时间的推移与学习者经验的增加,学习者能够合理分享和利用共同体所积累的相关资源,而分享与利用的程度随学习者之间或者个体与情境之间互动的水平而异。

从本质上看,"合法的边缘性参与"这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。传统的师徒制就是这种方式,初学的徒弟首先跟着师傅熟悉环境,然后慢慢地向师傅学习,从一个"边缘"的参与者成为一个合格的手艺工匠。

介绍了情境学习理论的基本观点之后,我们用表格的形式从以下几个维度对情境学习理论和传统学习理论进行比较:

五、操作与运用

情境学习理论在成人学习实践中的应用主要有两个:

(一)认知学徒制

认知学徒制(cognitive apprenticeships)是约翰・斯里・布朗(John Seely Brown)等人考虑到知识的情境性而提出的。它是试图以一种类似于行业学徒的方式,让学习者获取、开发和利用真实情景中的活动工具,以促进其在某一领域中进行学习的方法。其本质强调亲历亲为、实战体验,突出学习活动所蕴涵的基于背景、始于情境和形成文化互动、追求文化适应。内容包括个人的行动、个人的认知,又涉及人际之间关系的切实展现与真实互动。

勃兰特(Brandt)描述了社区职业继续教育运用认知学徒制的五个关键程序:

1.建模(Modeling)

认知建模发生在两方之间,即让学习者观察社区成员的职业活动演示,而这位成员是有经验的,由此使有经验的成员与新来的成员分享各自的职业诀窍。

2.接近(Approximating)

当学习者明确了他们的学习目的和学习计划以后,就安排他们进行必要的实验性或尝试性的活动。之后,鼓励学习者检查和反思他们自己的活动情况,并与专家的活动演示进行对比,以发现其中哪些方面表现相同,哪些方面表现尚有差异。在此过程中,为了避免或减少学习者在角色模仿、模拟体验时发生"险情" (困难、障碍、错误),而需要给他们提供必要的 "脚手支架"包括必要的物质援助、模拟规划和训练指导。

3.淡化(Fading)

随着学习者能力的提高,逐渐减少"脚手支架"性的支持和帮助。

4.自主学习(Self-directed learning)

学习者借助模仿学习得到经验以及通过自行动手获得的适应能力在完全属于实战的背景下进行学习,至于支持、帮助行动,只有当学习者自己明确提出有这方面要求时,才予以提供。

5.归纳(Generalize)

以讨论的方式,安排学习者进行归纳、总结,以明确他们在此过程中学到了什么、学会了什么,并进一步指出他们所学到的知识或掌握的技能与相关实践情境之间的关系。

(二)共同体实践

共同体实践(communities of practice), 国内也译成社团性实践,是人类学视角情境学习理论的核心要素。它是一种强调在实践情境中以集体方式、团队方式展开学习的方法。

对于这种情境学习方法,约翰・斯里・布朗(John Seely Brown)等人曾描述说,其中所谓的共同体,往往是人们出于自愿而形成的一种自发性的、非正式的组织。在这个组织里,所有成员都有一种共同期待的愿景,或共同追求的目标,并且具有一种共同一致的学习愿望,或者说一种共同渴望学到的知识。这样一种学习团队既可以由其成员自发组织,也可以依存于一个大型的组织结构之内。而至于它的学习行动,最常见的可以表现为进餐时或者通过网络工具来共同讨论与解决工作实践或实际生活中所存在的问题。

爱丁纳・温格(Etienne Wenger)与其同事施奈德(Schneider)指出,一个成功的学习"共同体"必须具备以下三项重要的基本条件:

1.必须拥有一个或者多个"团队组织专家",他们应当充满激情、敢于承诺、善于负责,并且要对团队学习具有一种非常高度的认同感与凝聚力。

2."共同体"的学习行为、生活范畴,其意义作用主要应由这个团队的成员以其自己的价值评判标准来进行评价,而不是由企业以其组织价值的评判标准或相关的规章制度标准来评价。此外,每个团队成员有权知道和了解评价的真实结果。

3."共同体"有权力组织、发展成员,制定议程,建立领导体系。从而感到自己与微型团队社会文化的联系要远比与宏大组织社会文化的联系来得更加紧密,也来得愈加实在。

总体而言,认知学徒制和实践共同体的情境学习方法给成人教育工作者提供了一定的思路和工具,进而能够重新设计发生在工作场所的成人学习活动和基于学校的成人学习活动。

六、讨论与展望

近年来,情境学习理论研究和实践研究获得了快速发展,同时不可避免地受到来自传统观念、其他学术流派的批判和诘难,在其实践和推广过程中,也面临实践转换困难等问题。

近十几年来,我国对情境学习研究的介绍和实践也在快速发展。在理论研究方面,比较经典的文章有《"成人情境学习"探略》(李洁,高志敏2006)、《情境学习理论视野中的成人学习》(应方淦,高志敏,2007)、《从认知到情境: 学习范式的变革》( 姚梅林,2003) 等。王文静、赵健、陈家刚等人分别对情境认知与学习、学习共同体、认知学徒制等主题概念进行了深入研究,撰写了博士论文,并发表了一系列论文。这些研究为中国情境理论发展奠定了理论基础。

在实践方面,基于情境理论视角的文献也非常多,涉及教学模式、教学方法、软件设计等方面。然而,人们在情境、认知学徒、共同体等概念的理解和应用方面存在狭隘化或泛化现象。从某种角度来讲,这也说明了新理论中的概念、理念,在推广和实际应用中还需要一些时间才能够被人们所理解和接受。

情境学习是一个跨学科的研究领域,不仅内容丰富,而且内涵深刻,为人类学习的研究提供了新视角。文献涉及认知心理学、人类学、教育学、人工智能及医学等多个学科领域,甚为庞杂,跨学科的研究有助于不同研究领域人员打破狭隘的专业领域藩篱,积极开展对话与互动。但是,不同学科的人所使用的话语体系和概念框架也不尽相同,造成新概念和新思想的内涵让人较难把握,这对于学习情境理论的推广和实践研究会造成一定的影响。

参考文献:

[1]Situated cognition and the culture of learning[J].Educational Researcher,18(1): 32-42.

[2]Sharan B. Merriam(ed.),The new update onlearning theory, Number 89, Spring 2001,JOSSEY-BASS San Francisco,P45,50.

[3]李洁,高志敏."成人情境学习"探略[J].成人教育,2006,(1).

[4]应方淦,高志敏.情境学习理论视野中的成人学习[J].开放教育研究,2007,(6).

情境认知理论论文范文3

关键词:认知弹性理论;教师培训教学;受训教师;教学设计策略

Abstract:Cognitive flexibility theory is a learning theory about acquiring and transferring the knowledge in ill-structured domains and it is more suitable for guiding primary and secondary school teacher training.Based on the theory,the principles of teaching design are as follows:1.emphasizing multiple representation of concept and carrying out multi-dimensional analysis of concept;2.using the case study of concept and cross design of concept and case;3.lcreating real learning situations and teaching situations forlearning tasks;4.carrying out the multiple dimensional net-based structure design of teaching contents with cognitive flexibility hypertext.

Key wards:cognitive flexibility theory;instruction of teacher training;teacher trainer;teacher trainee

随着我国教师专业化的不断发展和基础教育课程改革的不断推进,中小学教师培训的重要性日益凸显。然而,许多地区中小学教师培训教学的实践表明,效果并不令人满意,普遍存在“费时低效”“学难致用”的现象。究其原因,主要在于未能有效地运用科学的学习理论指导中小学教师培训教学。认知弹性理论是上世纪80年代末美国学者斯皮罗等人针对结构不良的知识的习得与迁移而提出的一种学习理论。基于中小学教师培训教学的实践经验和对认知弹性理论的理性分析,我们认为,认知弹性理论对中小学教师培训教学具有重要指导意义。

一、认知弹性理论的基本观点

(一)三个基本概念

1.结构不良的知识

斯皮罗等人依据知识及其应用的复杂与变化程度将知识分为结构良好的知识和结构不良的知识。 [1]结构良好的知识是指与具体情境之间具有直接对应关系的知识,这种知识一经习得,便可根据相应的规则或原则加以运用。比如,四则运算就是结构良好的知识,学生只要掌握了计算的规则就基本上可以进行准确的加减乘除运算并获得唯一确定的答案。结构不良的知识是指与具体情境之间不存在直接对应关系的知识,这种知识通常可以应用于多种不同的情境问题,而一个情境问题的解决也往往需要多个知识点的综合运用,而且其应用往往有多种方案、途径与标准。比如,一个“合作学习”的概念,可以运用于不同学科、不同年级的多种不同的课堂情境中,而以“做中学”为主的课例就可能包含着“自主学习”“合作学习”“探究学习”等多个概念的综合运用,不同的教师可能采用不同的方案、途径与标准,获得不同的运用效果。结构不良的知识普遍存在于医学、工程学和教育、历史、艺术等人文学科,是认知弹性理论关注和应用的主要知识类型。

2.高级学习

斯皮罗等人将学习分为初级学习与高级学习。初级学习是还原倾向的简单化学习,只要求学生知晓一些重要概念、方法和事实,将所学的东西简单再现出来,涉及的内容主要是结构良好的知识;高级学习要求学生把握知识的复杂性,能用所获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用这些知识,涉及的内容主要是结构不良的知识。高级学习是认知弹性理论倡导的基本学习方式。 [2]

3.认知弹性

斯皮罗等人认为,认知弹性是一个人对其知识进行自动重构,运用多种方式对完全处于变化中的情境要求进行回应的能力,是人在认知中的灵活变通能力。主要表现在能否对复杂的情境进行认知,能否以多种方式对情境进行认知。认知弹性强的学习者在认知方面具有较强的灵活性。即能不断变换看问题的角度,能依不同的属性对刺激源进行分类,能发现整体中各部分之间的新联系,能对相同事实作出不同方式的解释,能依据不同的情境脉络对各成分重组与排序,能更顺利地将知识迁移至新的情境。认知弹性是认知弹性理论所强调的核心能力,培养认知弹性是结构不良的知识学习的重要目标。

(二)两条基本原理

认知弹性理论的第一条基本原理是:只有在显示多元事实时才能以最佳方式对结构不良领域的知识进行思考。因为从单一视角提出的观点虽不是错误或虚假的,但却是不充分的。 [3]认知弹性理论强调的核心问题是多元认知表征,即要求从多角度审视某一主题。这既能增强对该主题的理解,也能增强将这一理解迁移至其他领域的能力。

认知弹性理论的第二条基本原理是:概念与案例构成多维度与非线性的“纵横交叉形”。“纵横交叉形”隐喻:要多样化地应用知识,就必须展现知识的多重关联和知识对情境脉络的依赖性。

(三)随机通达教学

斯皮罗等人在探讨了高级学习的基础上,提出了适用于结构不良的知识的教学方法──随机通达教学,即对同一教学内容,要在不同时间,在重新安排的情景下,带着不同的目的,从不同的角度多次进行学习,以此达到结构不良的知识获得的目标。 [4]随机通达教学要求在教学中应努力揭示知识的多种关联性,与其他知识要素相联系,使学生达成对知识的多视角理解;揭示知识对情境的依赖性,与具体情境相联系,使学生形成知识的情境性表征。

(四)认知弹性超文本

认知弹性理论提出了体现和应用其原理与方法的具体技术──认知弹性超文本。它是一种按信息之间关系非线性地存储、组织、管理和浏览信息的计算机技术,是由节点和表达节点之间关系的链组成的网状结构。其典型特征是能在文档内部和文档之间建立联系,可使学习者根据自身的实际情况随机获取所需信息,并且内容能被重新编辑,以产生一种特殊的、概念纵横交错的知识结构。认知弹性理论认为,认知弹性超文本适用于结构不良的知识学习。

以上三个基本概念和两条原理构成认知弹性理论的逻辑起点,随机通达教学是体现其原理的方法,认知弹性超文本则是实现其方法的技术媒介。

二、认知弹性理论对中小学教师培训教学指导的适用性

(一)中小学教师培训教学内容是结构不良的知识

中小学教师培训的主要教学内容是使受训教师获得必要的教学知识,而这些知识本质上是结构不良的知识。这是因为,教学知识虽指向教学实践,但其与动态、变化、真实的教学情境之间通常不存在直接对应关系,一项教学知识通常可应用于多种教学情境问题,而一个教学情境问题也往往需要多项教学知识的综合运用,即使是同类的教学情境问题,所涉及的教学知识及其作用模式也有很大差异。事实上,教学情境是由学生、教师、教学环境和课程等相互作用的诸复杂要素构成的生态系统,不同要素组合而成的教学情境之间存在着很大差别,一项教学任务的完成通常需要应用不同类型的理论。比如,要将所学的教学原理用于函数课堂教学,就不能简单套用所学的一般教学原理,而应综合运用函数知识、思想方法及其特点、特定阶段学生学习函数的认知活动过程与方式(如杜宾斯基关于数学概念学习层次的APOS理论[5])以及具体班级学生的心理特点和一般教育教学原理与方法等知识,制订出函数这一特定内容的教学方案,并在具体实施过程中依据实际情况灵活把握与适当调节。这一过程需要多个概念、原理、经验背景以及教学机智的综合而灵活的运用。受训教师获得教学知识的目的是将其应用于教学实践,而教学实践的情境性、体验性与生成性[6]和教学知识的效度与场域要求[7]以及教学知识与教学实践之间存在严重鸿沟的现实隐喻了教学实践的复杂性,蕴含了教学知识是结构不良的知识。

(二)受训教师应采取高级学习的学习方式

在中小学教师培训教学中,受训教师应采取高级学习的学习方式。事实上,传统的中小学教师培训教学效果之所以不令人满意,其主要原因之一在于,将初级学习阶段的教学策略不合理地推移到高级学习阶段的教学中,教学过程过于简单化。比如,将教学知识从与其密切相连的复杂的教学实践情境中隔离出来进行学习,将本来连续的教学过程机械地切割成多个离散的阶段处理,将具有整体性的教学知识简单地割裂为孤立的部分而忽视其各部分间的相互联系,受训教师获得的仅是高度抽象的、去情境化的、僵化的教条,难以与自身的知识经验有机地融为一体,仅仅在头脑中记忆储存,却很难指导其教学实践。尽管必要的简单化对教学是有意义的,但整个教学过程过分简单化则会导致学生理解的片面与定势,这正是妨碍习得的教学知识在具体教学实践中广泛而灵活迁移的主要原因。具有结构不良特征的教学知识与情境脉络紧密相联,具有高度的情境依赖性,在中小学教师培训教学中,应创设与教学实际问题相一致的情境,关注受训教师面对各种实际的教学情境问题时进行的知识生成与持续改进过程,使受训教师采取高级学习的学习方式,体验教学知识的复杂性,实现对教学知识的深刻理解与综合贯通,并将其灵活运用于多变的实际教学情境。

(三)中小学教师培训教学重在发展受训教师的认知弹性

中小学教师培训教学的主要目标是能使受训教师将所学教学知识灵活地应用于教学实践情境。而教学实践情境复杂多变,具有很大的不确定性和不可预测性。事实上,受训教师所面对的课堂与教学情形变化无穷,尤其是其所面对的教学对象主体──学生有着巨大的变化性,他们在不同的环境中成长,具有不同的认知方式、能力水平、个性特征与学习习惯等,同时,具体的教学过程中还存在着潜在的不可控制性。所有这些都不可能预先完全设定,因而其应用也不可能有整齐划一的规律模式。这就要求受训教师运用教学知识分析具体的教学情境,对其作出正确的理解,依据不同的具体教学情境对教学知识建构多种不同的表征,形成多元化的教学知识结构与图式,并能实现教学知识向实践迁移。因此,中小学教师培训教学应注重培养受训教师的认知弹性,使其具备弹性的认知技能,具有较强的应变能力,能够灵活处理教学过程,以克服传统教师培训普遍存在的“学难致用”现象,增强教学实效。

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综上所述,中小学教师培训教学内容的特征、应采取的学习方式和要达成的教学目标完全符合认知弹性理论针对结构不良的知识采取高级学习的学习方式培养学习者认知弹性的基本观点与要求。因此,认知弹性理论适用于指导中小学教师培训教学。

三、认知弹性理论指导下的中小学教师培训教学设计策略

基于认知弹性理论,针对中小学教师培训教学的特点与要求,结合目前中小学教师培训诸方面客观条件与实践环境,我们认为,中小学教师培训宜采取如下教学设计策略。

(一)注重概念的多视角表征,实施概念的多维分析设计

中小学教师培训教学重在发展受训教师的认知弹性,而认知弹性的形成与知识的呈现方式密切相关,越是以多个维度向学习者呈现知识,越有利于学习者认知弹性的培养。教学概念的理解往往是“横看成岭侧成峰”,任何单一的视角都可能错失概念理解的许多重要方面,这意味着通过不同的视角可获得不同的情境体验和对复杂知识多种意义的建构。具有结构不良的知识特征的教学概念,蕴含着其应用于教学实践的多种途径,单一的观点可能会导致缺乏多样化的应用途径。在不同情境中多次呈现同一教学概念并以不同方式对其进行多维分析,可使其隐含的关键要素不断显现,有利于受训教师掌握概念并将其迁移至新的情境,从而提高受训教师的认知弹性。因此,在中小学教师培训教学中应将概念的多视角表征与多维分析置于中心地位,应尽力展示概念的某方面特征或本质与其他要素之间细致而复杂的多维度关联,以相互加强概念本质的多元表征,从而既增强对概念自身的理解,又增强对教学知识结构整体的理解。应从不同角度呈现同一概念的不同侧面,或者从不同概念的不同角度反复呈现同样的材料,在具体的情境中形成对教学概念的多维理解。比如,对“合作学习”概念的学习,不但应运用自然语言对其内涵进行阐释,还应通过实际案例对其进行解读;不但应对其基本模式进行归纳,还应对其多种变式进行探析;不但应对其所蕴含的作用与价值作出判断,还应对其运用范围与局限作出评价。进行如上多角度的表征与多维度的分析,有助于实现对“合作学习”概念的深层理解。在呈现某一教学概念时,不应强加给受训教师所谓的权威的、唯一的、标准的解释,而应在各种观点或解释中,选出比较典型的几种展示给受训教师,使其从不同的角度主动地建构起对该教学概念的多元认知与全面理解。为此,中小学教师培训教学要充分重视受训教师的已有经验,开展培训教师与受训教师之间、受训教师与受训教师之间的反思性对话与讨论。因为不同的教师在不同的教学环境与实践中均积累了富有个性特色的经验,每个人均以自己的经验为背景建构对事物的理解,通过交流与碰撞使受训教师超越自己的认识,关注到概念的不同侧面。在对话与讨论中,培训教师可先保留自己的看法,提出一些启发性问题,引导受训教师形成并阐发自己的观点,培训教师耐心倾听其发言,并洞察其想法的由来,分析其合理性与局限性,促使受训教师在交流讨论中积极建构知识的意义,对概念形成多元化的认识和全貌性的理解。

(二)运用概念的案例教学,实施概念与案例的交叉设计

认知弹性理论十分重视案例在教学中的作用,教学案例能帮助组织经验、内化知识、反思实践、沟通理论与实践、提升理论分析水平。中小学教师培训教学中,用具体教学案例阐释相关概念,使受训教师从教学实况的演示、观摩与讨论中体会与建构教学知识,有利于加强教学理论与实践的联系,提高其认知弹性。

在运用教学案例进行教学概念教学时,不应将教学概念与教学案例相隔离,而应将其相联系,构建教学概念与教学案例的“纵横交叉形”,即对一个教学概念要用多个与之相连的、代表不同情境的教学案例来理解,而每个教学案例又同时能支持多个相互联系的教学概念的表征。这样,通过多个教学案例对同一教学概念进行多维度的意义建构与重组和对同一教学案例进行多元教学概念的解析,能够有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系,加强理性认知与感性认知的有机联系,不仅可使受训教师形成对教学概念的多角度理解,将教学概念同具体情境联系起来,形成背景性经验,而且有利于受训教师针对具体情境建构解决实际教学问题的模式与方法,以增强认知弹性。

抽象的教学概念应用于实际的教学案例情境时存在着很多变量,因此,应在多个教学案例的应用中向受训教师揭示教学概念变量间的细微差别。与之相应,由于不同的教学案例基于不同的教学情境,所以也就蕴含着教学概念间的不同关系,这样,一个教学案例就可视为多个教学概念在此特定的情境中发生的特定联系,解析一个教学案例的过程是将多个教学概念迁移至此情境的过程。因此,应将一个教学案例分解为多个教学概念来理解,并厘清各教学概念之间的关系。采用多维度与多视角解析教学案例,有助于抽象出教学概念与情境的多重联系,建立起教学概念通向其他类似情境的可能途径。

教学概念与教学案例的相互交叉设计,将抽象的教学概念与鲜活的教学实践相联系,具有很强的针对性和实效性,这就要求培训教师应具有关于各种教学案例的教学概念框架,掌握解析教学案例、构建教学概念与教学案例“纵横交叉形”的方法。

(三)创设真实的学习情境,实施学习任务的教学情境设计

学校学习常常侧重于抽象的、脱离情境的知识,学生往往在经过处理的、过于简单的、非真实的情境中学习,这种知识一般难以迁移到真实的场景,难以应用于实际。 [8]比如,一个习惯于解决细线悬挂小球的摆动的学生,对小孩荡秋千的问题会一筹莫展。因为学生已经习惯于抽象的推理和运算,而对问题的实际背景并不关心。创设真实的学习情境正是试图通过真实情境中的抛锚式知识与技能去诱导实践认知,感受真实的情境体验,领悟情境所蕴含的实质,获得知识的情境化理解,实现知识的实践性迁移。所创设的情境越是接近教学实践的真实情境,就越有利于迁移能力的形成和认知弹性能力的提升。中小学教师培训教学的主要目标是使受训教师能将教学知识广泛而灵活地运用到具体的中小学教学实践情境。因此,培训教师应尽可能创设真实的教学现场情境,并通过理性的观察、分析与交流,解析其所蕴含和涉及的教学知识。比如,应提供发问、讨论、课堂教学观摩、实际演练等机会,激励受训教师针对实际教学情境,展开平等而坦诚的反思性对话,诊断问题产生的原因,制订问题解决的策略。

创设真实的学习情境并实施学习任务的教学情境设计,将静态的文本还原为鲜活的教学情境,将严肃的教学理论引向生动的教学实践,促使受训教师在真实的学习情境中观察实践、反思实践,不断生成活生生的经验,实现对教学知识深层的、本质的理解。

(四)运用认知弹性超文本,实施教学内容的立体网状结构设计

基于认知弹性理论的基本原理,中小学教师培训教学中,应依据情境或要解决的任务将抽象的教学概念与具体的教学案例相联系,将来自于不同方向的复杂的教学主题通过非线性、多维度的穿越,展现其多重的关联类型和其对情境的依赖性,从而建立教学知识的立体网状结构,以促进受训教师对相应教学知识的掌握及其向教学实践的迁移。认知弹性超文本是实现这种知识组织策略的理想教学媒介。

认知弹性超文本将教学概念镶嵌在相关的背景中,将教学知识网络中的概念相互连接,形成从单个教学概念出发的多个相关教学概念组成的教学概念群,并用教学案例及其特定的情境来支持这些教学概念的表征,而每个教学案例中又都包含着多个教学概念,并以被分解的教学案例的元素为依据将教学案例与所涉及的多个教学概念相链接。这样,与某个教学概念相关联的多个教学概念和教学案例被组织在一起,既能用上位教学概念和同级教学概念确定其在结构中的位置,又能将其展开进行多元表征。教学知识的这种立体网状结构以概括性和系统性的教学概念为主干,以相关的教学案例为交叉主干,主线脉络清晰,具有非线性、多维性、探索性、生成性与情境性特征,非常符合人的联想思维方式,因而有助于受训教师从多种角度理解与表征教学知识,实现对教学知识的有效加工,构建动态的教学认知结构。

认知弹性理论对中小学教师培训教学具有重要指导意义,应深入挖掘认知弹性理论的精髓用于指导中小学教师培训教学实践。当然,认知弹性理论也有其局限性,比如,结构不良的知识学习是非常复杂和不规则的,认知弹性理论不应成为指导学习过程的固有图式,其应用模式亦应有灵活的变式。此外,认知弹性理论倡导对概念的多重表征,但受训教师面对多种观点或解释常感茫然,因此,培训教师应加强与受训教师的交流,强化对受训教师的指导。

参考文献

[1]Spiro R J,Feltovich P J.Cognitive flexibility,Constructivism,and Hypertext:Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-structured Domains.Constructivism in Education.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associates Publishers,1995.85-107.

[2] 张建伟,孙燕青.建构性学习[M].上海:华东师范大学出版社,2005.59-61.

[3] 莱斯利P斯特弗.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.75.

[4]Spiro R,Vispoel W,Schmitz J.Knowledge Acquisition for Application:Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains[M].New Jersy:Lawrence Er-labum Associates.1987.177.

[5]张奠宙,李士锜,李俊.数学教育学导论[M].北京:高等教育出版社,2003.180-182.

[6]康丽颖.教师教育研究的实践意蕴[J].比较教育研究,2006,(7):28-29.

情境认知理论论文范文4

关键词:情境认知理论;微信公众平台;学习资源设计;设计流程

G434

一、引言

近几年来,伴随着移动互联网技术的快速发展和智能手机的高度普及,以微信公众平台为代表的新型移动学习平台正成为移动学习的重要媒介。微信公众平台是在腾讯公司研发的微信应用软件上衍生而来的一款信息推送应用,具有用户基数大、运用成本低、信息推送准和推送形式多等优点[1],因此,这款成立之初主要是针对企业和名人应用软件逐步被教育学界所青睐,它的教育功能也逐步受到重视。

移动学习资源是学习者进行移动学习的重要依托,所以移动学习资源的质量优劣直接影响到移动学习的效率、效果。也正因为如此,移动学习资源的研究层出不穷,近三年来我国移动学习资源的研究主要还是集中在W习资源的设计与开发方面。[2]微信公众平台是当前热门的一款的移动学习媒介,相关的学习资源设计与研究的文献相对较少,比如李娜等(2014)引入了分布式理论、联通主义理论和与鱼塘理论,强调微信公众平台学习资源的设计根据学习主题、学习者和情境的不同来选择合适的学习资源;[3]朱学伟(2014)提出了微信支持下移动学习平台的设计的原则和流程,并以实例证明了微信在移动学习方面的重要作用;[4]可以说,不同的学者选取不同的研究视角对微信公众平台学习资源的设计与流程进行了分析,为微信公众平台学习资源设计提供了一定的参考,但目前仅有的研究更多的是强调如何将学习资源设计得更加片段化、微型化,很少有学者关注到学习资源的情境化设计问题。

情境认知理论是一项发展相对成熟的学习理论,强调的是知识产生的情境性,认为知识是在实践中,在多样化的情境中发展起来的。因此,本文拟将情境认知理论引入对微信公众平台学习资源的研究当中来,分析依托微信公众平台进行移动学习的特点,提出微信公众平台学习资源设计的原则,并从设计的可行性、情境认知理论的优化和设计流程等方面来具体阐述情境认知理论下的微信公众平台的学习资源设计,为今后的微信公众平台学习资源设计开发者提供一定的参考。

二、依托微信公众平台进行移动学习的特点

微信公众平台作为移动学习的媒介,其学习资源的设计研究要充分考虑到移动学习的特点。由于微信公众平台自身的运营特点以及信息推送的特殊性,与其他移动学习的平台存在一定的差异,因此我们在设计微信公众平台学习资源的时候,要结合微信公众平台的功能特性。

(一)泛在性

与其他移动学习媒介一致,依托微信公众平台进行移动学习的最大特点就是泛在性。所谓泛在性,就是任何人(Anyone)可以在任意时间(Anytime)任意地点(Anywhere)学习任何信息(Anystyle)的(4A)原则。[5]移动学习的这一优点是其他方式所不能及的,满足了学习者的弹性学习需求。微信公众平台的学习内容可以是和应试考证类相关,也可以是与自己的兴趣爱好相关,或者是可以增长自己的职业技能知识。这也奠定了微信公众平台在教育在移动学习中的重要地位。

(二)适时性

由于依托微信公众平台进行的移动学习不受时间、空间上的限制,所以一旦学习者产生学习需要,那么随时随地有可能发生的移动学习就能满足学习者的学习需求。与此同时,微信公众平台的运营者和管理者可以及时通过智能手机与学习者进行学习交互,学习的可能性是随时随地可能发生的,所以我们认为基于微信公众平台进行的移动学习是一种适时学习,具有很强的适时性。

(三)个性化

微信公众平台的信息推送可以是一对多,也可以是一对一的,也就是说可以根据学习者的特点,依据他们的需求进行专门化、个性化的定制服务,更好的实现自助学习。学习者提供微信公众平台进行移动学习的时候,学习者可以进行自我指导、强化、调整和监控,具有很强的自主性。微信公众平台提供了情境化的学习状态,可以培养他们的学习能力,提高学习的积极性,使得移动学习更加具有个性化。

(四)情境性

微信公众平台可以提供多种学习内容的呈现形式,这也为学习者创造了多种学习情境。微信公众平台强大的功能使得学习者能够从不同的环境中提取出信息支持的学习活动。知识的建构是在特定的情境性的信息加工,通过微信公众平台进行的移动学习能够传递出特定的情景信息,这也为学习者的知识构建提供了可能性。

微信公众平台强大的功能和广泛的使用人群为其成为移动学习平台奠定了基础,这种新型的移动学习具有泛在性、适时性、个性化和情境性的特点,依据这些特点,我们在设计微信公众平台学习资源的时候,要充分考虑到这些因素。

三、微信公众平台资源设计原则

分析了依托微信公众平台进行移动学习的特点可以在一定程度上指导我们如何进行微信公众平台学习资源的设计,但这还远远不够。当前微信公众平台的学习资源存在良莠不齐的现象,一方面资源的设计人员过于强调学习资源的片段化和微型化的设计,忽视了创设知识的情境性,因此,确定微信公众平台学习资源设计的原则就显得非常必要。

(一)知识点的微型化

微信的应用人群广泛,部分学习者是在使用微信软件的过程中浏览微信公众平台的学习内容。因此,从这一点来看,学习者对于微信公众平台的学习是随时随地都有可能发生的,有时候是在微信和人聊天的间隙,或者购物排队的途中,这些环境都是非常复杂也非常容易受到外界因素的干扰,因此我们在设计微信公众平台学习资源的时候,要关注知识点,以知识点作为基础的单元,设计时间简短、形式微型的学习资源。

(二)学习内容的恰当性原则

通过微信公众平台进行的移动学习容易受到外界因素的干扰,所以学习资源的内容必须符合学习者随地随地学习的需求,这样才能够提高学习者强烈的学习热情,保持他们的学习动机,从而使得学习过程能够完整。因此,我们在设计微信公众平台学习资源的时候,要坚持实用性、趣味性兼并的原则,有理论基础但是也不能沦为干瘪的说教教材。

(三)学习内容的情境化原则

微信公众平台的多样化内容呈现形式,为知识的背景和文化可以通过微信公平台丰富的情景呈现出来提供了可能性,这也加强了知识和环境之间的联系,也更加方便环境提取。这种学习内容的情境性,能够捕捉到面授学习情境中难以感受的信息,而且在这些虚拟环境下,通过信息的传输、处理和加工,学习的知识和思考和情境是相互联系的,知识与行动在情境中相互发展,进而转化为人的认知和学习能力。所以我们在进行微信公众平台学习资源设计的时候,要充分考虑到学习内容的情境化原则。

总体来说,微信公众平台学习资源的设计原则应该遵循以上三个原则。情境认知理论是知识建构方面的一项成熟理论,它可以指导微信公众平台学习资源的设计,从而达到学习者在动态情境中的直觉式的思维,顿悟式的发现一些基本规律,因此我们可以借用情境认知理论来对微信公众平台学习资源的进行设计。

四、情境认知理论下的微信公众平台学习资源设计研究

(一)情境认知理论

情境认知理论是在行为主义的“刺激―反应”学习基础上,结合认知心理学的“信息加工”的学习理论发展而来的,与建构主义一起目前成为一个重要的研究方向。情境认知理论认为,知R是具有情境性的,是活动、情境和文化产品的一部分,是在不断的实践中产生的,在多样化的情境和稳重不断的反复被应用和发展起来的。可以看出,掌握知识需要将知识的学习和具体情境联系起来,通过人与人之间的合作互动来进行有意义的建构,在实践中不断的进行和发展。

对于如何才是有意义的学习,情境认知理论认为学习的本质是一个整体的过程,即学习者单个个体在参与具体的应用活动的过程中与他人和周围环境因素相互作用和影响的过程,也是个人进行实践活动的能力、社会水平不断提高的过程。因此,我们在设计微信公众平台学习资源的时候,要注意学习资源能够为学习者提供尽量真实的情景和活动来反映现实生活中的应用情况,以此来增加理解和互动,搭建合适的学习模式,提高移动学习的效率。

(二)情境认知理论下的微信公众平台学习资源设计研究

1.研究的可行性

从学习资源的情境性方面来说,当前的微信公众平台学习资源的设计开发现状来说是并不让人满意的,而情境认知理论的导入能够将解决这种困境。当前微信公众平台学习资源的设计与开发更多的是关注如何将学习资源片段化和零散性,缺乏对微信公众平台学习资源的情境化设计。很多微信公众平台的学习资源甚至将其他学习媒介的学习资源简单的分解成单个小知识点,但是忽略了知识生成的情境性创设。我们可以在进行微信公众平台学习资源的设计时,充分考虑到如何创设学习的情景,并且让学习者在所处的情境中去发现问题、探究问题和解决问题。所以,借助情境认知理论来对微信公众平台学习资源的设计是具有可行性的。

2.情景认知理论的引入

需要注意的是,情境认知理论强调的是学习中教师角色的转变,教师不再是传统的主导者和监督者,而是学习者的帮助者和参与者。微信公众平台的运营主体种类众多,学习资源的提供者不再单单是教师,有可能是专门的学习资源管理员。所以我们在引入情景认知理论的时候,要注意提高学习者自身的自主学习能力,学习方式不再是靠教师的单项输送。

3.设计具体流程分析

微信公众学习资源设计是以学习理论和教学理论相结合,发挥微信公众平台的功能优势,围绕学习者需求设计合适的微信学习资源,并达到最佳学习效果的过程。因此,情景认知理论下的微信公众平台学习资源设计可以包括学习者需求分析、情境认知理论引入、内容设计和呈现设计四个方面的步骤。

这当中,学习者的需求分析是资源设计的第一步工作,通过这一步骤,我们可以明确学习者的需求,确定微信公众平台的学习资源是否适合移动学习模式下进行学习。

第二步是情境认知理论导入。包括学习情境的创设、资源内容的设计和师生之间的互动三个方面的内容。我们在设计微信公众平台学习资源的时候,要明确所学内容的意思,并且还要创设一定的场景将抽象的概念与实际生活的情景联系起来,使得学习者能够在微信公众平台的情境中就能想到所学的知识并进行应用。资源内容方面,我们要将微信公众平台的学习内容与现实生活密切关联,不脱离现实生活,并且建立一个相对真实的情景,使得学习者产生学习的需求,激发他们的学习热情,从而能够通过自主学习和亲身体验来对知识进行更深一层次的建构。师生互动方面,情景认知理论认为,认知是人与环境、他人、社会之间共同的作用而来,所以我们在设计微信公众平台学习资源的时候,要注意调动学习者与其他方式的互动的积极性。

第三步是内容设计,这是进行微信公众平台学习资源设计的核心阶段。设计人员根据知识点的不同,创设一定的知识学习场景,并且加以互动方式,从而让学习资源的内容情境化加深。

最后一步是学习资源的呈现设计。这一步我们需要重点考虑到学习资源的呈现方式对于情境化的影响,要充分运用多种学习资源的呈现方式,不能局限于文本、图文,更多的加上一定的视频、音频文件,最大程度还原知识产生的情景,模拟真实的情境,从而让学习者在逼真的情境中去感知问题,学习知识。

五、小结

本文将情境认知理论引入微信公众平台学习资源设计的研究当中来,为解决当前微信公众平台学习资源设计中的情境化不足问题提供一条新的解决思路,有利于进一步推动微信公众平台作为移动学习媒介的进程,同时也为今后的微信公众平台学习资源的设计与开发提供参考。

参考文献:

[1]柳玉婷.微信公众平台在移动学习中的应用研究[J].软件导刊(教育技术),2013,(10):91-93.

[2]李惠青,张秋东,汪涛.2013-2015年我国移动学习资源研究综述[J].中国教育信息化,2016(17):26-30.

[3]李娜,乜勇.基于微信公众平台的微学习资源设计与应用研究[J].中国教育信息化,2014(17):52-55.

情境认知理论论文范文5

关键词:多媒体 会计学 情境教学法

《会计学》是教育部,“工商管理类专业课程结构及主要教学内容改革研究与实践”和“经济学类专业课程结构及主要教学内容改革研究与实践”两个项目确定的工商管理类各专业、经济学类各专业核心课程之一,也是各高校经济管理类非会计专业必修的专业基础课程,具有学习人数多、内容多、理解困难等特点,是经济管理类非会计专业学生普遍感到头疼难学的课程。近年来对非会计学专业会计学教学改革问题已引起广泛的关注,如王耕等(2005)从自身实践中提出了教学内容、教学模式和教学方法等方面的改革思路,赵莹等(2006)以在校本科生为对象进行了问卷调查并提出了针对本科生需求的教学改革设想。经检索中国期刊全文数据库发现,自2000年以来,发表的关于非会计专业会计学教学改革的论文已有50多篇,涉及到会计学教学中的教学目标、教学内容、教材建设、教学方法等诸多方面的问题,许多论文提出了应改变目前普遍存在的“填鸭式”教学方法,引入案例教学法、启发式教学法、讨论式教学法、情境教学法等,但是,尚未发现有文献针对具体的会计学教学方法进行专门的讨论。本文根据自身的教学实践,设计了多媒体辅助下会计学情境教学法的具体实施过程,希望能对从事会计学教学的同行有所启示。

一、会计学情境教学法理论基础

我国的情境教学法研究是从我国教育专家李吉林的情境教学实验开始的,从起初的情境教学法到情境教学再发展为情境教育、情境课程,李吉林对情境教学的实践和研究取得了一系列丰硕成果(李吉林,1981,1991,1994,2007)。近年出现了不少将情境教学法用于高等学校教学的文献,但将情境教学法用于会计教学的专门文献仅有刘苏雨和乐长征(2010)关于在会计实训中实施情境教学法的研究。本文结合自身教学实践,试图探讨在非会计专业会计学教学中实施情境教学法的理论基础和实践设计。

(一)心理学 对于从没有走出过校门的大学生,学习会计学总是感到困难,因为他们不熟悉会计所反映的经济活动过程,难以准确理解教材中罗列的大量专业术语,厌烦讲课中没完没了的枯燥数据。如果教师按传统的灌输式教学方法授课,必定无法引起学生的学习兴趣,难以达到预期的教学效果,而情境教学法为我们解决这一教学难题提供一条有效途径。情境教学法是指通过有目的地引入或创设生动具体的场景,激发学生的情感,帮助学生正确理解教材,并使学生心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法使学生身临其境,从形象的感知达到抽象的顿悟。情境教学法常要求学生扮演特定的角色,去完成具体的任务,能激发学生的学习情绪和学习兴趣,使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。在会计学教学中实施情境教学法具有重要的实践价值。根据情绪心理学的研究成果,积极健康的情感对认知活动起到积极的发动和促进作用,消极颓废的情绪对认知活动起到阻碍和抑制作用;愉快适度的情绪有利于智力操作的组织和进行,而偏激或低落的情绪则可能导致思维的混乱和记忆的困难。通过实施会计学情境教学法,在课堂上模拟真实的企业经营环境,让学生以特定的角色参与到经济活动中,真实新鲜的体验可以使学生切身感受到会计的重要性,增强对会计的兴趣,使学习活动成为学生快乐的事情。根据脑科学的研究成果,人的大脑分左右两半球,左半球掌管逻辑分析,包括言语活动,右半球掌管直觉、创造力和想象力,包括情感活动。传统的会计学教学,局限于教师对会计概念、原则及核算的分析讲解,所调动的主要是大脑左半球的活动,而通过会计学情境教学,可以让学生感受到经济活动发生的环境,引起掌管形象思维的大脑右半球的兴奋。这样,大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋,协同工作,大大挖掘了大脑的潜在能量,学生可以在轻松愉快的气氛中学习。

情境认知理论论文范文6

关键词:分布式认知;研究现状;认知现象;认知科学

中图分类号:TP301文献标识码:A文章编号:1672-7800(2012)003-0011-03

作者简介:唐文华(1986-),女,山东青岛人,浙江师范大学教师教育学院硕士研究生,研究方向为信息化领导力。

0引言

随着电视、电话、计算机、计算机网络等电子科技的迅猛发展,人类的许多认知活动(如计算机支持的协同工作、远程教育等)越来越依赖于这些认知工具。认知分布的思想,也逐渐被人们所认识,并受到人们的重视。分布式认知的理论和方法来源于认知科学、认知人类学以及社会科学,但实际上分布式认知的思想自1879年第一个心理学实验室建立后不久就已经有人提出来了。1884年Dewey曾写道:“机体离不开环境。有了环境这个概念,把心理活动看作是孤立存在于真空中的个体活动是不可能的。”后来经过Wundt、Munsterberg、Gibson的继承与发展,Hutchins等人在20 世纪 80 年代中期明确提出了分布式认知的概念,认为它是重新思考所有领域认知现象的一种新的基本范式。

1文献来源

本文的研究材料来自“中国学术期刊全文数据库”, 以“分布式认知”为关键词共检索到52篇相关文章。从图1中看到,2008年有关分布式认知的文章最多,达到12篇,但总体上文章数量还很少。

图12002-2010年发表的论文数量

2分布式认知的研究

为了了解我国关于分布式认知的研究情况,我们选取文章内容和文章数量两个维度进行统计分析,研究主要集中在以下6个方面:

图2分布式认知研究概况

2.1分布式认知的理论研究

研究者对分布式认知的概念、模式及理论基础进行了界定。周国梅等、周友士介绍了分布式认知的概念,并介绍了描述这种关系的交互模型和同心圆模型。交互模型由Salomon提出,在该模型中,每个反应物既保持自己的独立身份,同时又交互影响,甚至赋予意义于其它反应物。同心圆模型是由Hatch和 Gardner就教室中的认知活动提出的。该模型中的3个圆表示3种力,分别是文化力、地域力、个人力。这几种力相互依赖,缺一不可。姚巧红主要分析了分布式学习的内涵、学习论基础及构成要素。指出分布式学习的理论基础是社会建构主义、分布式认知、活动理论,其构成要素是学习的社会性和交互性、学习资源的泛中心化和以学习者为中心、学习的合作化、学习社区建构、学习平台搭建。

2.2分布式认知理论在教育教学方面的应用研究

分布式认知理论作为一种新的理论,对当前的教育教学改革具有重要的启示。周友士根据交互模型和同心圆模型,阐述了其对教学改革的启示。张丽莉等指出分布式认知把媒介也作为参与认知的一部分,媒介作为认知主体的一部分参与到认知过程中来。学习者可以根据情况选择合适的认知途径,可以通过媒介来帮助个体认知。文章从分布式认知探讨媒介带给教学的启示。牟书探讨了分布式认知视角下职业教育的教学内容、教学方法、教学环境和教学评价。李修江等认为口语表达能力既受主体抽象语言知识的制约,又受外部环境具体因素的制约,并探讨了分布式认知活动对口语教学的启示。陈怡根据分布式认知理论,针对中职学生的特点及中职教学中存在的问题,分别从中职学生的个人力、地域力、文化力3个方面分析了它们对学生认知活动的作用。

2.3分布式认知在创设虚拟环境方面的应用

分布式认知对创设网络虚拟环境有重要的作用。李凌云等依据分布式认知理论,从转变传统的媒介观念、重视个体认知的发展性、强调交互性学习、构建学习共同体4个方面简单分析了如何构建有效的网络虚拟环境。翁凡亚等介绍了信息技术的发展对学习环境――“人工制品”的价值。分布式认知对人类认知活动和人工制品的认识即为分析学习环境设计的一种理论框架,基于“认知分布”的视角对习环境设计有新的启示。该文从系统观设计环境、应用智能制品促进认知分布、高度重视社会境脉对认知的影响及运用技术支持交互和知识表征等方面来思考学习环境的设计问题。李鸣华分析了分布式虚拟环境的国内外研究现状,讨论了分布式认知理论对分布式虚拟学习环境系统建构的指导作用。在此基础上,给出了系统体系架构方案,并着重对系统设计过程中的功能实现、场景总体规划、虚拟教室和多人在线交互等关键模块进行了深入探讨,最后给出了具体应用的实现效果。

2.4基于分布式认知的相关模型研究

研究者根据分布式认知理论,针对实际使用情况构建出不同的模型。王常青用分布式认知理论构造了扩展资源模型。扩展资源模型从静态结构和交互策略两个方面对界面交互动作提供支持,在交互中减少人的认知负担。该模型结构描述了扩展资源模型(ERM)的组成元素及它们之间的相互关系。刘华群等利用分布式认知和异步网络化教学理论,从设计目标、开发平台介绍、网站内容建设方面建构了《计算机英语》的网络教学系统模型,最后从分布式认知的角度对专业英语教学系统进行了结构分析和网站内容说明,并对系统的功能特性进行了简单分析。程时伟等提出了一种基于分布式认知的资源模型。该模型用信息结构定义和组织各类信息资源,用互策略设置资源的使用流程,用智能体描述建模方法和实施策略。通过交互流程和用户界面,实现认知的外部化和表面化,减少用户在人机交互中的认知负荷。

2.5分布式认知在计算机支持下的系统应用

分布式认知理论对CSCL、CSCW、智能授导等系统的设计建立有指导作用。任剑锋对分布式认知在CSCL系统设计中的应用问题进行了初步讨论,认为分布式认知是分析和构建计算机支持的协作学习(CSCL)系统的一个很好的理论框架。周芬介绍了计算机支持下的协同工作(CSCW)以及CSCW中所蕴含的心理学研究尤其是分布式认知,对如何将分布式认知的研究方法特别是现场研究方法和分布信息资源模型运用于计算机支持下的协同工作进行了详细阐述,并指出了分布式认知和信息资源模型的不足。李欣探讨了分布式认知学习理论及其对系统设计的指导作用,提出了一种基于Agent技术和分布式虚拟环境的智能授导系统建构方法,给出了利用Virtools技术实现系统的环境设计、网络通信和多用户交互行为的开发方法。

2.6分布式认知在教师培训方面的应用研究

信息技术的飞速发展既对教师的信息素养提出了更高的要求,也为提高教师培训质量提供了有力的技术支持,分布式认知理论在教师培训方面发挥着重要作用。汪和生根据分布式认知理论,建立了教师培训网络平台,为培训者与被培训者搭建了有效整合各类认知资源的信息化平台。汪和生通过解构分布式认知与知识管理的一般理论,提出将培训过程转变为教师集体信息化教学设计的过程,建立教师培训成果即各学科信息化教学设计资源库及其实践互动平台的思路,并对该项目提出了总体设想。

2.7分布式认知研究与应用中的不足

分布式认知作为一种新的认知观点,其理论发展尚不完善。在我国,关于分布式认知理论和应用的文章还很少,有待进一步研究。在分布式认知的理论研究和实际应用中,目前人们所关注的一些尚未解决的重要问题包括:①人类带入情境中的智力和存在于工具和情境本身的智力是有区别的。如今,机器正获得越来越多的认知能力。机器知识如何区别于人类知识,如何使机器知识最有效地辅助人类知识以达到人类认知活动的目的,成为人们所关注的重要问题;②分布式认知的观点对团体心理学研究也提出了新问题。例如,是否集体活动大于个体活动之和?团体知识大于其中任一成员的知识?团体间成员如何交互作用?③如何更好地设计各种外部信息,以使人们方便、有效地利用信息资源,包括索引、图表、参考书、计算器、计算机、时间表和各种电子信息服务,以帮助人们形成合适的外部表征从而解决问题,也成为研究的热点问题。

综上所述,分布式认知是一种新的认知观点,对教育教学等领域产生了深远的影响。随着分布式认知研究的进一步完善和深入,分布式认知在教育教学等领域的应用会越来越广泛,越来越成熟,也会促进这些领域更快更好地发展。

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Domestic Literature Review of Distributed

Cognition Theory and Application