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【论文关键词】中学语文 导语 技巧 语言学
中学语文在整个中学时期占据着重要的地位。语文课堂不同于其他课堂，语文课堂是一种细腻型、需要深入思考的课堂。因此就课堂氛围来讲不能过分活跃，但也不能过于死板。为此，语文课堂的独特性对中学语文教师提出了更高的要求。
一、导语形式
语文最初的含义就是“口头为语，书面为文”，即口头语言和书面语言的合称。根据语文最早的定义，可以确定语文是一门实用类的综合课程，因此在课堂导入时，可以依据这一本质特点，导语形式可以是语言。
根据语言形式的不同，又可以分为成语、名言、警句等。
成语是一种相沿习用含义丰富具有书面语言色彩的固定短语。这类形式的导入有利用学生好奇心的增强。
名言是在日常生活中经常被引用的伟人说过的话。这不仅可以拓宽学生的视野，而且能够很好地导入。
警句是与名言统一并提的另一分支。警句更多起到的是对于公众的一种警醒作用。对于初中生来说，警醒性语言的导入有利于更好地活跃课堂气氛。
无论是哪种形式语言的运用，其目的只有一个：创造高质量的中学语文课堂。对于师生来说，课堂的导入既要灵活又要有所创新。语言导入是一种最为直接的导入方式，可以直接让学生进入课堂的学习。但在科技日益发达的今天，教学媒体走进课堂的新形势下，我们可以利用科技更好地为语文教学服务。
音频材料导入也是一种可取方式。例如诗歌类的教学，尤其是中学语文课本所选的自读篇目中现代诗歌的教学。对于这类课文教学，采用音频教学不仅可以节省学生的时间，更有利于学生高效率地吸收知识。
与音频类似的另一种便是视频导入的中学语文课堂。可节选文本教学的中心部分在正式上课前花1到3分钟观看视频材料。
语言、音频、视频这三种导入形式是最容易被学生接受的。结合中学生的年龄、心理与所教课文的类型，选择最易于集中学生注意力的方式来进行课文的导入。
4.夸张。余光中的诗中有这么几句“酒入豪肠，七分酿成了月光，余下的三分啸成剑气，口一吐就半个盛唐”，这是写谁的？杜甫《饮中八仙歌》有对他的精彩描述：李白一斗诗百篇，长安市上酒家眠。天子呼来不上船，自称臣是酒中仙。你读到的是怎样的李白？如此一个好酒、狂放的李白喝起酒来是怎样的情形呢？今天我们来学白的《将进酒》。
三、言语思维
无论何种形式的语文教学导入，其目的只有一个并且很明确：为了更好引导学生高效率学习语文。课堂是学生的课堂，教师在课堂上起到的作用是引导，而主体作用在于学生。对一堂课评价高低的取决因素便是学生。
何以能够提起学生的学习兴趣，这完全取决于教师在教学过程中教学导语选择与运用技巧的实施情况。
首先来说一下语言与言语的区别与联系。言语是说和所说的话、写和写下的话。而语言是由语音、词汇、语法组合的一种音义结合的符号系统。语言是一种特殊的社会现象，言语则是个人现象。尽管言语与语言在某种程度上来说不同，但是它们之间却存在着紧密的关系：语言和言语是相互依存，语言是言语的工具又是言语的产物。就语言和语言来说，言语是第一性的，语言是第二性的。语言存在于言语之中。言语是语言的存在形式，没有言语就没有语言。言语是个体对语言模式的具体运用，语言规则和语词对言语形成制约。任何一个能够说话或者写作的人都必须遵照语言的规则进行活动。
导语的作用便是促进学生在正式进入课堂之前的内部言语思维。内部言语指的是没有说出来的话。导语的设计意义便在于能够让学生积极思考，做到以最快的速度和最集中的精力投入文本学习。学生在积极进行内部言语思维之后便转化为外部言语（说出来或者写出来的话）。
下面对内部言语与外部言语做简要的分析：
内部言语与外部言语之间存在着这样的联系：都是运用语言的过程和结果。
内部言语与外部言语之间存在着这样的区别：内部言语是个人内心独白或深思时使用的，因而没有交际能力。外部言语则是个人通过说或写的方式表达出来的、是需要他人理解的，因而它具有交际功能。在语言形式上，内部言语不是很完整或很连贯，它只是从内部言语转化为外部言语的过程，外部言语要比内部言语更有条理、更清楚、更完整。
从一定意义上来说，导语是否起到了预期效果，关键看学生的反应如何。理想情况下的导入应该是教师引出或者是抛出导语之后能够积极引导学生进行思考。
语言是社会现象，是社会的交际工具，同时也是心理现象，是人类思维的工具。思维是一种理性的认识，思维以感觉器官和知觉为基础，同时借助一定的知识和经验，可以概括事物的本质和内在联系。就中学语文教学导语来说正是这样一种语言与思维的关系。无论是哪种形式的教学导入，其目的便只有一个：调动学生的思维，以便集中精力，为学习本堂课的内容奠定良好的基础。
四、结语
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【关键词】多模态理论 高中英语 词汇教学 应用
一、引入
多模态理论在英语词汇教学中的应用问题在当下的探讨研究中，已经得到了一些很好的意见和建议。许多数据和现象表明，一名教师在进行英语词汇教学时，需要重视多模态理论对其英语词汇教学的指导作用，从而让教师的自身英语教育有理有据，又不失单调的氛围，而是以一种多模式、多角度、多层次的教学方式来促进课堂教学效率的提升，促进教师教学水平的提高，提高学生英语词汇的学习能力。同时这种多模式的教学方式，往往可以打破高中英语教学阶段下的封闭、要素的弊端，以一种开放性的、具有可能性的方式将高中英语课堂教学打开。
二、多模态理论的含义
多模态理论（multimodal disc）指的是一种糅合了多种交流模式，比如声音、图像、文字等，通过这些交流模式来促进一种信息资源的共享和传递，从而达到一种资源性的传播。
三、多模态理论在高中英语词汇教学中的作用和意义
1.知识教学的媒介传输方式多样化。高中英语词汇教学的传统教学方式是一种教师领读，学生跟读的，然后留下一段时间让学生自行去熟悉单词，而后听写。这种样式的词汇教学在长期以来的高中英语词汇教学中，已经成了一种固有的方式，我们不能否定它给学生和教师带来的积极作用。但也不能忽视这种缺乏技巧性，且形式单一的方式存在的弊端。而多模态理论往往可以打破这种僵局，它以一种语言性和非语言性的教学方式，让高中英语词汇教学的知识传输方式多样起来，从而促进学生的学习热情。
2.在词性教学上，促进词汇词性多样化。我们都知道，英语词汇和汉语词汇在词性上，都具有一定的相似性，它们都在词性的分类上，有动词（vi/vt），名词（n），形容词（adj），副词（adv），介词（prep），等。无论是哪一种词性，都可以通过多模态理论来进行区分式的教学，从而让学生在词汇的学习上，不仅是记忆单词的拼写读说，很重要的是，理清各种词汇的词性，从而把握各种单词在具体的应用过程中该如何使用。
3.促进高中英语词汇教学课堂的学习氛围的提高。学习氛围的重要性往往不言而喻，它起的作用无形胜有形、无声胜有声的。在一个良好的氛围中进行英语学习，学生学习的陈果往往是事半功倍，教师达到的教学效果往往也是及其高效的。将多模态理论应用到高中英语词汇教学中，往往可以促进课堂学习氛围的提升。因为多模态理论的一个重要特点就是它极具开放性的特点而这种开放性就能在无形中促进英语课堂的封闭模式的打开，从而促进一个开放性课堂学习氛围的营造。
四、多模态理论在高中英语词汇教学中的应用实践
1.动态图像的应用。动态图像作为一种信息符号的表达方式，以其动态性的特点和图像直观性的作用，将信息的表达和传输发挥到极致。动态图像作为一种模态形式，在高中英语词汇教学中的作用也是显而易见的，比如，它将单词的意义进行图像性的直接展示，比如单词的构造进行拆分式记忆单词的区分和辨别，都可以通过图像来进行直接性的演示，从而加深学生对单词的记忆力。
2.声音模态的应用。声音作为一种语言性符号或非语言性的伴声符，在信息的传递和交流中，所起的作用往往是极其强大的。声音有许多的分类，比如纯语言、伴声符（语调、语速、音色等），它们所起的作用因时间、地点、人物的变化而变化是一种比较生动、活跃的符号。在进行高中词汇教学时，教师不妨通过声音模态来进行促进单词教学的多样化，比如，在进行单词的领读时，教师要通过伴声符来促进音标的精准化，通过语调的强弱性，来增强重要词汇在学生的大脑中的印象，通过纯语言，来进行重点词汇的相关应用以及语法的使用。
3.文字模态的应用。文字是教学中无法避免的事物，比如说书籍课本文字、教师备课笔记文字、黑板教案文字等。在进行单词教学时，除了需要教师通过图像、语言等形式，来讲单词的音标、词性、意义进行展示讲解外，还需要教师通过一定的笔下功夫来将单词的讲解进行文字的展开和应用。多模态下的文字不单单是指黑板板书、教材课文、备课笔记等上的文字，它还可以是视频上的字幕、网络热词在教学上的应用等。
五、总结
多模态理论是一种多样性的信息传递理念，在当下的高中英语词汇教学中，教师不妨多多注意这种理论的应用，从而让学生都比较头疼和苦恼的单词记忆变得轻松积极起来。
参考文献：
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个体符号作为系统元素参与世界构建,符号与系统中的其他符号形成一种指称关系,意义由这种指称关系得以产生,符号与所在系统中的其他符号形成句法关系,与所指谓的对象形成语义关系,与阐释者形成语用关系。假设“a指称x”成立,“a指称y”成立,“a指称z”成立,那么a作为符号的意义外延就包括由单个“x”、“y”、“z”构成的多元“意义系统”。[8]一般情况下,“符号”与“指示物”的对应关系是固定的,指示物要符合意义的规定,如“boy”适用于“男孩”。如果把“boy”适用于“女孩”,即打破符号与指示物之间的惯常联系而建立新的联系时,我们一般都会对此进行订正,使之回到“正常”的对应状态。但是,如果一位诗人说“下雪了,我看见一只只飞舞的蝴蝶”,我们就不会进行订正。对这句话表示理解时,我们已经进入到通过符号在脑海中建构艺术世界的过程;这时,符号的意义和指示物的指称关系发生颠倒,变成符号根据意义订正指示物的过程。在这个过程里,符号通过意义创造“虚的指示物”,现实世界与艺术世界在符号的建构过程中保持张力共存。在这个例子中,“雪”的意义除了包含在现实世界中的物理意义外,还包括“飞舞的蝴蝶”这个诗意的意义。于是,“无数的世界版本借助符号的使用从虚无中被构造出来”,[5]3“所有的符号都为制造诸世界(worlds)和理解诸世界(worlds)发挥着自己的作用”[9]。这样,艺术符号也可以与科学符号一样参与世界的构造,如同科学研究与新闻报道一样,都属于限定的语义学与句法学符号系统的构成要素,因此“反对科学主义和人文主义将科学与艺术置于对立的境地,它们都是世界的构成方式”[10]。艺术与科学之间的差别并不在于它们展示物的差别,而在于它们由不同符号构造的不同系统之间的差别;更重要的是,在艺术符号系统中,符号可以通过意义来对指示物进行修订,艺术世界的符号具有更高的可指示性,这就足以保证艺术符号系统的开放性,不断进行新的意义给予过程。相对主义符号学研究跨越了不同学科领域,最终希望艺术能够与科学一样成为人类认知的有效途径,而不是作为科学的对立面出现,或者仅仅成为科学的补充;科学与艺术只是在不同的符号系统内对世界进行着认知上的构造,途径不同,而在对真理的把握上并无二致。这种构造认知哲学的根本归宿在于多元的“构造性”,每个人都依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知方面的构造,每一个所构造的世界版本也都要受到各种各样认知因素的限制,因而这种构造不是随心所欲的任意妄为,恰恰是这种开放的构造性使得每一位思想家以自己不同的体系、学说为学术史提供着关于学问的各种不同认知版本。当我们用符号学的视角来审视文学理论时,它就不仅仅是我们对文学认识的高级反映形态,而且也成为我们在文学理论的范围框架内使用符号对这个世界进行构造的过程,不同的文学理论认知结果就是我们对文学理论这个世界进行构造的不同版本,因此提倡文学理论教材与教学的多样性、打破文学理论教材与教学体系的一元状态势在必行。
相互构造:文学理论内部分支学科的彼此支撑
文学理论教材在我国的编撰状况可以大致分为两种,一种是适合教学的“文学概论”,例如北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》;另一种是“文学理论经典原着选编或汇编”,例如曾经产生过很大影响的伍蠡甫先生主编的《现代西方文论选》。这也是在文学理论内部呈现的有关教材与教学的两种不同构造方式,也是两种不同的文学理论建设思路。前一种是“六经注我”,即用此前古今中外所有与文学相关的理论为当代的文学理论教学框架服务。这一种思路的优点是形成广阔、整一的学术视野,一切理论为我所用。其突出的缺点是教材内容杂多,板块化严重,再加上教学实践中课时有限、学生理解困难等各方面的因素,这就造成了宏大的教材体系与实际教学课时严重不符的矛盾。后一种则是“我注六经”,选编经典理论原着文本,力图还原理论语境与内涵,从而使经典文本的面貌得以近乎完整的呈现。这种思路的编撰方式所带来的优点是不言而喻的,它让教师与学生看到了文学理论的多样形态,原来理论可以有漫谈、书信、宣言、系列论文或专着等多种形式,同时也使学生跳出唯本质论、唯一元论的窠臼而打开新的视野。但这样的“我注六经”也产生了一些问题,比如从编者的角度而言,中西文论以什么样的标准选编,选编的各类主题怎么安排;从学生的角度来讲,没有文学理论的基础知识,例如“文本”、“文学活动四要素”等一些最基本的概念,他们拿什么样的知识去解读经典文本成为一个现实而迫切的问题。在这里,似乎形成一个“先有鸡还是先有蛋”的饶舌问题。当我们把两种教材的编写思路进行仔细分析,可以发现两个结论。首先是关于“概论”和“文论史”的时间关系问题。其实它们不是简单的先后关系。我们看到,前一种思路更适合被命名为“概论”,而后一种基本可以称为由不同文论文本构成的一部静态的“文论发展史”。然而,无论在西方还是在中国,实际上并不是一开始就存在一个学科叫作“文艺学”、“文学理论”、“文论史”,而且也没有哪一位古人试图去进行文学理论或文学批评写作。我们不能说,文学理论从德谟克利特或者柏拉图开始,尽管他们提出了“摹仿”这一思想;我们也不能说文学理论从《尚书?尧典》开始,尽管其中有“诗言志”这一朱自清所说的中国诗论的“开山纲领”。文学理论或者其他理论的形成,并不是一种自古就有的自觉行为和自觉意识,也不是各种相关资料积累到一定程度自发形成的自然事件,而是在现代学科体制影响下的一种回溯性质的摘选,[11]于是才形成了一代人自己的“文学理论”,这其中既包括我们开头所谈的“概论”性质的文学理论,也包括由各种资料汇编而成的“经典文论选”。在这个意义上说,“概论”和“经典文论选”都是现代学科形成之后的产物,它们之间存在着相互共生的关系,在教材编写与教学实践中不应该偏废其一或进行简单的拼凑。因此,在《文学理论新编》(第3版)[12]中,以“概论”问题为经、以“经典”文论文本为纬的教材编写体例笔者不能完全赞同,而且在教学实践中,由于课时的限制,也很难进行全本讲授,学生要花费很大的精力进行文本阅读,不符合本科阶段的教学要求。其次,“概论”和“文论史”经典文本阐释所形成的互文关系,也并不能够彻底还原原作者本来的用意和目的,我们只能说是后人站在自己的学术基础和学术立场上进行的解读。如同“一代有一代之文学”一样,一代人也有一代人自己的文学理论。“概论”的形成,是现代学科体制建立的成果,特别是现代艺术体系、现代美学体系将文学纳入到艺术的家族之内的结果,所以我们在众多版本的《西方文论选》中才看到很多谈艺术的理论文本,最典型例证便是康德的《判断力批判》、黑格尔的《美学》进入到“文论”框架下的经典文本选读。由于建立了“概论”的学科视野,才使得后来的学者审视先前的资料,进而把它们甄选出来,进行新的解读,从而成为“概论”的有机组成部分。而各种“文论”被挑选的过程,也丰富和发展着“概论”的知识,从而形成一代又一代的文学理论。于是,“概论”和“文论”之间在空间上存在这样的互文和阐释关系。在这个意义上说,“概论”和“文论”无论在时间上和空间上都存在着相互构造的双向互动关系。那么,“概论”和“文论汇编”的构造关系在教学中给我们带来怎样的启示呢?我们又该如何利用这种构造关系呢?本来,古代文论、西方文论和我们通常所说的文学概论应该是大学本科教学中不同时段的三门课程,而且都有相应的学分设置。笔者认为,这种文学理论分支课程之间的整合应该形成在教师讲授的引领下,学生自己对相关知识进行融会贯通的学习过程。在这个意义上说,同时开设文学概论、西方文论、古代文论等分支课程就成为一个可以尝试和具有操作性的办法。因此,在文学理论教材的设计上,笔者认为从可操作性的角度来说,文学概论应该保持它“概论”的特点,而不是混入各种经典文本的汇编。还以童庆炳主编、赵勇副主编的《文学概论新编》为例,除了第一章“文学与文学理论”之外,从第二章开始,“文学与语言”、“文学与审美”、“文学与文化”等各章之间的逻辑关系也并不特别明晰。此外,每一章的标题下放置了中西文论相应的文本,其实我们细看之后就会发现,每一章标题中所涉及的问题和范畴都是从西方文论中来,中国古典特色的文论思想并没有体现出来。因此,本文的观点是,“文学概论”还应该保持“概论”的特点,而学科内部的构造性特征可以在教学中体现出来,而没有必要要求一本教材承担太多的功能。
平等构造:营造理论教学中的民主氛围
每一个人都是依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知构造,这种构造性使得每一位文学思想家以自己不同的体系、学说提供给文学理论大家庭关于“文学理论”的不同版本。这些有关“文学理论”的不同版本之间可能会有重合,但却呈现出彼此不同的面貌,这才形成了当代文学理论多样性的魅力。每一代人有每一代的文学,每一代人也有每一代人的文学理论。而面对经典文献进行学习时,也一定会带着当代人特有的眼光来重新解读。构造理论观为教材与教学中的民主与平等提供了理论支持。我们所接触的世界其实从更表象、也更直接的层面上来说,是一种认知构造的世界,所谓本体世界只是在理论研究中存在的。这就赋予每个人以理解和阐释的权力,从根本上道出了理论教学中人人平等的思想。鉴于此,笔者在自己的文学理论课堂中进行了有关平等性的尝试和实践。第一,摆正中西文艺理论的位置,纠正学生对中西理论文本阅读的认识偏差。文学概论课从学科诞生到引进我国,再到自主教材编写,都遵循了现代学科体制影响下的知识框架。例如,从新中国早期以群先生主编的《文学基本原理》到蔡仪先生的《文学概论》,再到当代在高校教学系统内影响最大的童庆炳先生主编的《文学理论教程》,莫不如此。这一点当然是现代学科体系建立的实践成果,也是我国高校文艺学教学的有效途径。同时,我们也可以发现,在高校古代文论的教学中,也是以西方文艺理论的基本框架进行建构,如以文学的外部研究、内部研究为纲,或以文学创作论、文学接受论、文学作品论等文学活动四要素为纲,对中国古典的“诗文评”进行学科化的剪裁,引导学生进行知识性的学习。这样的方法是本科教学绕不开的途径,但同时也在长期的耳濡目染中给学生一个先入为主的印象:中国的文学理论缺乏系统性,需要靠西方的学科框架来对材料进行统摄。这样就给学生一种错觉:我们传统文艺理论中所谈的内容,只是西方文艺理论的内容,只能是“人家有的咱也有”,终究不过是努力地在西方文论强大的系统面前寻找自己零散的支撑,因为游戏规则是以西方的学科体制为基准的。笔者在课堂上做过一些调查,有很多同学认为“西方文艺理论非常系统,而中国文艺理论比较零散”,而且有不少同学从文字结构、文化形态、研究方法等多个角度来论证这个观点。在纠正这类思想倾向时,笔者首先告诉同学们,这是我们中国人认识世界的思维方式。中国的传统文化并不是以“分”为主导,而是以“合”为主的,我们的文化天然地强调着集体的作用。在文艺理论的认知构造中,我们也有独具特色的范畴,如气、韵、神等。其次引导学生建立
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关键词:音乐；理论教学；多元化；教学改革
音乐是重要的艺术门类,不仅具有多元化的表现力,而且给人以丰富的情感体验。音乐的发展经历了一个漫长的历史时期,形象地展现了不同历史时期的社会风貌和审美特征。随着我国改革开放的不断推进,西方一些音乐模式逐渐渗透到国内,使我国的音乐发展受到一定冲击,尤其是民族传统音乐的传承与发展也受到一定影响。音乐理论教学也面临着诸多困难,在一段时间内很难被学生接受和认可,音乐教程的实际应用实施也很困难,很多学生对摇滚音乐和流行音乐很迷恋,这样就使得他们缺乏对高雅音乐的认知度和喜欢感,对于音乐艺术的感知与审美缺乏应有的标准。有些人仅仅从西方音乐的角度来评论中国音乐文化,这种片面的方式不仅无法真正有效地了解我国音乐文化的价值,同时也缺乏对传统文化的尊重,最终导致对中国音乐的理解不够全面,认知存在偏差。我国有着悠久的文化发展历史,表现方式十分多元化,包含的内容也十分丰富,无论是思想文化还是道德艺术,其表现的不仅仅是娱乐功能,更多的是一种审美功能,是价值观的有力体现。音乐是一种听觉艺术,在音乐理论学习过程中,离不开实际应用,现代音乐理论要与实践相互联系在一起。由于当前音乐理论教学比较单一、枯燥,因此音乐理论失去了活跃、愉快的特征,学生失去了学习的热情。此外,从当前的音乐理论教学现状来看,无论是教学的深度还是广度都存在一些不足。由于音乐理论教学大多采用的是传统教学方法,理论枯燥落后,相比其他发达国家的教材内容相对落后,因此难以形成浓厚的音乐学习氛围;再加上音乐理论教学与实践学习还存在一定距离,因此也难以有效地提高学生的学习兴趣和学习效果,导致我国的音乐理论教学的整体水平不高。
1音乐理论教学存在的问题
音乐是一种艺术形式,其自身具有一定的娱乐功能、教育功能和审美功能。在当前音乐理论教学中,音乐主要发挥着教育功能。随着社会的发展进步,音乐理论教学的影响范围也越来越大,逐渐受到人们的关注与重视。音乐理论教学是音乐学习的前提与基础,只有打下坚实的理论基础,才能更好地提高音乐学习能力与质量。对于音乐教师来说,需要从更多层次的角度实施音乐理论教学,通过对音乐理论内容、教学方法等方面着手,才能更有效地解决教学问题,真正实现音乐理论教学的实效性。当前音乐理论教学主要存在以下几个方面的问题。
1.1缺少民族特性
音乐的发展离不开文化的支持,不同的音乐体现着不同的文化。好的音乐是与文化的完美融合,在不同的文化背景下,音乐的作用也越来越多样化。音乐的种类在不断增多,影响人群也越来越广泛。西方的流行音乐一度成为我国音乐市场上的主流,这些音乐从节奏旋律到表现形式上都迎合了时下年轻人求新求异的思想需求,由此受到广泛欢迎。当前我国的大部分音乐教材模式单一陈旧,尽管这样的音乐具有一定的教育功能与审美功能,但却无法真正发挥音乐教学的作用,难以得到广大师生的认可。如果音乐理论教学不能从根本的教材上加以改革,那么会给音乐理论教学带来巨大的制约,也会严重影响音乐教育的效果。
1.2缺少实践性
音乐是一种情感的表达,是一门流动的艺术。只有通过音响等设备才能更好地感受音乐的美妙,提升对音乐的感知与体验,才能在音乐的世界中陶冶情操,感受艺术的魅力。相比之下,音乐理论更注重其理论学习,无论学习内容还是学习方式都相对枯燥,无法真正引起学生的兴趣,反而会使学生对音乐学习产生反感,无法融入音乐学习当中来。再加上音乐理论不能与实践科学相互联系,就造成音乐理论与实践无法有机结合起来,音乐的应用空间也越来越小,逐渐遭到冷落。1.3缺少与时俱进的教学手段在现代教学中,信息技术的运用日益广泛。在音乐理论教学中,逐渐引入了多媒体教学,这种教学手段不仅丰富了教学形式,而且也有效地激发了学生的积极性和参与性,提高了教学效率。尽管如此,在一些学校中,多媒体教学并没有得到有效普及,尤其是在音乐理论教学中,为了减少教学设备及资金的投入,一些音乐理论教学还在采用落后的教学手段,仍然停留在传统的口头教学阶段,设施比较陈旧跟不上时展,自然效果就大打折扣。
2当今音乐理论教学发展的多元化新思路
2.1当今音乐理论教学要在思想上突出民族性
我国音乐有着悠久的发展历史。音乐作为一种流动的语言,给人们的生活与情感带来了别样的体验,其中不仅融汇了古代人们的智慧,也融和了我国各民族的文化精髓。音乐的学习是中国传统文化的传承,只有将中华民族的传统文化与音乐教学融合起来,才能使民族精神更好地渗透到音乐理论教学中,引导学生树立积极正确的人生观和价值观。此外,还应适当借鉴西方音乐理论的精华,与我国的音乐理论教学相融合,充分发挥音乐理论的优势,使我国的音乐教学得到更好的发展。
2.2提高当今音乐理论教学在文化上的品位
音乐是一种丰富的艺术形式,而音乐理论却带有一定的专业性,如何增加音乐理论教学的吸引力,将其变成更容易被大家接受的一种寓教于乐的学习形式,这就需要我们将枯燥的理论变成更容易被大家接受的理论,来增加学习的兴趣,讲一些有关的故事,这样能够更好地发挥和体验音乐的文化特性。
2.3引入多媒体教学手段
音乐理论教学不仅是理论的教学,更是音乐的教学。因此,要在理论的基础上加强实践教学,使音乐知识得到更好的掌握与应用,不仅能够有效提高学生的音乐理解力,同时也使他们能够更好地感受音乐的艺术魅力。在音乐理论教学中引入多媒体教学手段,能够营造更加宽松和谐的教学氛围,使学生能够身临其境地感受音乐艺术的魅力,从中获得更丰富的音乐知识。
参考文献
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[关键词]文学概论课程 自主学习能力 教学模式
[作者简介]尹传兰(1972- ),女,黑龙江鸡西人,牡丹江师范学院文学院,副教授,硕士,主要从事20世纪中国文论、文学批评学研究。(黑龙江 牡丹江 157011)姜婷婷(1982- ),女,吉林双辽人,防灾科技学院人文社科系,讲师,硕士,主要从事文学批评学研究。(河北 三河 101601)
[课题项目]本文系黑龙江省2011年高等教育教学改革项目、牡丹江师范学院2010年教改重点规划项目“文学概论课程合作式教学模式的建构与实践探索”的研究成果之一。(项目编号:10-XY11049)
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)30-0144-02
在汉语言文学专业的学科体系中,文学概论课程在教与学两方面的难度都比较高。一则文学概论的课程内容多且杂,不像文学史课程有明确的时间顺序,也不像语言类课程可以按照语法结构的组合由浅入深来安排。二则理论类课程缺乏作品讲读的形象性和趣味性,也没有语言应用的直接实践性和操作性,再加之学生在中学阶段文学理论基础普遍薄弱,文学概论课程的教授状态往往呈现为:教师教得累,学生学得烦,这样的恶性循环势必使这门课程既难以出彩,又因为很难激发学生的兴趣而使大量的学生在考研时对文艺学专业绕道而行,所以,文学概论课程的教学改革势在必行。扭转当前文学概论课程教学现状的方式和手段很多,如提高教师自身素质、运用多媒体手段、整改教材、调整课时结构等等,但这些方式和手段还只是外于学生的被动构成要素,只治标一时,不治本一生。因而,问题并不在于被动构成要素是什么,而在于如何使其转变为一种主动因子以激发学生潜在探求欲,达到提升学理修养的教育目的。正如叶圣陶所说的:“教亦多术矣,运用在乎人,孰善孰寡效,贵能验诸身。为教纵详密,亦仅一隅陈,贵能令三反,触处自引伸。”①可见,能否激发学生的自主学习能力,是进行文学概论教学改革的关键所在。
一、学生自主学习能力的基本内容
自主学习,是指“学生在学习活动中表现出来的一种综合能力。具有这种能力的学生有强烈的求知欲,善于运用科学的学习方法,合理安排自己的学习活动。善于积极思考,敢于质疑问难,在学习过程中表现出强烈的探索和进取的精神”。②对于文学概论课程来说,这一能力尤为重要。理论课程内容庞杂,学派众多,与其说这门课程的主要目的是传授知识,不如说是培养学生对于文学和文化的判断力和鉴赏力,由学习理论到应用理论再到创建理论,都要依靠学生自主学习能力的培养。
第一,阅读理论文本的能力。文学概论课程的主要目标不在于知识传授而在于思维能力的培养,上课所用的教材及教师的条理化讲解应该只起一个引领的作用,而思维能力的锻炼则需要学生独立阅读理论文本来完成。文学概论课程的教材教参多种多样,难度不一而足,但相对学生熟悉的文学文本难度都要大得多,使学生产生畏难心理,习惯于被动接受教师的讲解而不能自主阅读,因此,学生的自主学习能力首先在于能够独立阅读相对抽象的理论文本并能将其中的理论思路理清,这是最根本和最重要的能力。
第二,理解概念原理并进行建构式分析的能力。相对于汉语言文学专业的其他课程,理论课往往存在着一种比较尴尬的局面,就是这些课程研究的是文学的基本概念、基本原理,但是这种概念原理本身又是一个相对的、随时代变化有着诸多改变的存在,各种学派、各种理论家、各种教材教参对同一种概念原理的界定又都不尽相同。比如,“文学”这个定义本身就是随着时代和文化的变化而变化的,文学的本质也同样无法进行绝对的界定,正因为如此,学生更应该去理解这些概念原理而不是去机械背诵。同时,针对文学概论课程的这一特殊性,以陶东风教授为代表的一些学者提出了“建构主义”文论的概念,不去追寻本质,不去依附概念的教学理念,这一理念现在正在试验和推广过程中,虽然当前还没有在全国高校的文学概论教学中铺开,但可以借鉴这一理念培养学生的建构式分析能力,学会不依赖任何一本教材中的概念原理界定,而是通过自主理解把握概念原理中最关键部分的能力。
第三,严密准确的逻辑概括能力。文学理论的学习和研究与文学作品类课程略有不同,其需要的不只是细腻的审美感受能力和作品创作能力,更重要的是冷静的分析能力和逻辑推理能力,需将分散抽象的概念原理按照逻辑顺序进行梳理,并使用严密的语言进行概括总结,这也是在教师“满堂灌”式教学模式下学生最欠缺的。
第四,理论与文学作品及文化现象结合的实践应用能力。文学理论与文学史、文学批评之间有着非常密切的关系,文学理论运用相关理论指导、分析文学作品,文学作品实践检验文学理论,促进理论的改革和创新。所以,理论来源于作品,又终究要回到作品当中去,学习理论决不能和作品实践脱离,成为空中楼阁,因此,学生还必须有从作品中来,到作品中去的应用能力,将理论与作品实践紧密结合起来。这是建立在深入理解的基础上真正自主运用文学理论知识的能力,是进一步进行文学研究的基本前提。
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【关键词】 语文课堂 争论能力
争论能力是一种综合能力，是由多种能力构成的，可以说是反映了一种整体的语文素质，语文课堂上的争论，有其特殊的意义，即争论不是目的，只是一种手段过程，目的是为了达到教学目标，提高学生的语文素质。因此，教师在争论活动中提高学生的争论能力，也就是在引导学生学习语文，进行语文能力、思考能力的训练。
为什么课堂教学需要争论？语文课堂教学更需要争论呢？因为课堂争论作为教学的手段之一，是符合学生的认识和求知规律的，中学生喜思善辩，思想活跃，课堂争论这样的形式很切合他们的学习心理。我们都知道学习就是不断提出疑问，解决疑问，并由此不断获取新知识的过程。就这个意义来说，语文学习更需要争论。置身于课堂争论，学生就会自主地投入到见疑而疑，进而再疑直至解疑的积极思维中去，就会自觉的开发思路，从无疑的情况里去发现疑问，并从中获得深层的启发和认识。另一方面，课堂争论又是信息多方位，多层次，高频率交流的最佳时机，各种思路的汇合，不同观点的撞击，或在争鸣中各抒己见，或在辩论中针锋相对，这不仅能使学生的多种思维和表达方式都有机会得到锻炼与提高，而且有利于改变教师直接灌入，教的吃力，学生只顾学，没时间思考的被动局面。
语文教学（课堂教学）中解疑析难，活跃思维的手段很多，如教师提问，引发讨论，在教学中有着不可替代的作用与意义。在以前语文课堂教学中，教师提问，引发学生讨论在激发学生学习兴趣，启发多向思维，活跃学习气氛，开发学生智力等多方面都有积极作用，特别是那些富有创造性的设计，紧扣教学要求的课堂讨论，在提高教学效益方面往往能产生关键作用。但是，一般来说，提问的设计和讨论的引发，其构想、组织的主导者依然是教师，其目的无非是引导学生顺着教师既定的教学思路进行教师所预想的教学情境。而课堂讨论则使学生在跳出教师所限定的“框框”方面有更多的“言论自由”，至于学习思路的开拓和延伸方面则有更宽广的回旋余地。例如：我们在学习《皇帝的新装》这一课时，让学生对本文的中心展开讨论。预习提示告诉我们：“本文描述‘新装’的似有实无，以嘲弄皇帝的愚蠢可笑，贵族阶级的阿谀奉承和虚伪透顶。”学习此文后，有几个同学对此提出异议：“这篇课文的中心课本上总结的不全面，文中不只是讽刺了皇帝和大臣，也讽刺了老百姓。”有的学生立即反问：“何以见得？难道课本上总结的还会不全面？”对此问题全班同学积极展开了讨论，各说各的理，课堂气氛顿时活跃起来了。通过争论，归纳总结，最后意见达到一致：《皇帝的新装》不仅讽刺了皇帝及其大臣的愚蠢，也讽刺了老百姓，这对于我们今天的人来说有着教育意义，我们今天的人有很多像“老百姓”那样不能正视现实，办了蠢事。这篇童话不仅是过去时代的人们的一面镜子，而且也可以作为今天的人们的一面镜子，它对任何时代的人都有着现实的教育意义。通过争论，使学生对这篇童话的理解更深了一层，学生的思路也更宽广了。因此，让学生在约束更少的气氛中自由争论，畅所欲言，较之一般的对题作答，奉命讨论，他们的学习主动性、积极性可以得到更大程度的发挥，他们的聪明才智也有了更为充分的显露机会。其次，课堂争论较之一般的课堂提问，还有利于学生对课文内容及相关问题的理解的加深（上述例子也可以说明这一点）。再次，课堂争论更有利于学生思维的发散与强化，也有利于学生接受，分析，判断，理解，记忆，综合，反应，表达，应变，交际等多种能力的全面提高。有位同学交际能力很强，他在获区讲演比赛一等奖后说：我这方面的能力，是在课堂争论中锻炼出来的。
由此可见，语文课堂不能没有争论。我们如果能将课堂争论自觉地而不是被动的，有目的要求而不是随心所欲的引入到语文教学中去，那么，我们的语文教学必将突破现存的模式而步入到新的领域并使之增添更多的活力，还能使中学的语文教学向着讲实用、实惠、实效的方面迈出极其重要的一步。
课堂争论教学手段的意义不仅在于使学生的思想得到了进一步的解放，真正成为了学习的主人，而且对教学水平的提高也是十分有益的。因为在展开课堂争论时确实会产生种种不少教师按常规备课而未能料及的情况与问题，这就促使教师在备课时不能停留在教材，满足于讲清一般的语言文字因素。更要注意挖掘语文教材中的其他内在的教学因素，并将其融会贯通。唯有如此，语文教师才能对课堂争论随时可能出现的错综复杂的局面处变不惊，应付自如。因此，运用课堂争论这一教学手段在客观上迫使教师锻炼课堂应变能力，积极疏导方法，这就引起了广大的语文教师对教学艺术的重视，鼓励教师的备课由熟悉型向研究型转化，教师的教育目的由应试型向素质型转化。
