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建构主义的基本主张范文1
【关键词】心理学；英语教学法；建构主义；人本主义
一、前言
英语教学法每一次创新，都离不开心理学的每一次变革。我们认为，从官能心理学、联结主义心理学、行为主义心理学、认知心理学、建构主义心理学到人本主义心理学都对英语教学法产生了深远影响，为英语教学改革奠定了理论基础。
二、心理学的发展与英语教学法
（一）官能心理学（Faculty Psychology）
官能心理学（Faculty Psychology）起于西方古代的希腊，盛行于十八世纪。认为，人类的心系由许多官能所组成，诸如意识、感情、知觉、想象、记忆、推理、意志、注意等，均属人心中的重要官能；各种官能本来是分立的，如经训练，数种官能彼此配合即产生各种心理活动。
基于官能心理学为理论基础的语法翻译法（Grammar-translation Method），属传统语言学派。舒白梅、向宗平[1](p10)认为，“语法翻译法的发展历程并不能完全记录下来。然足以证明，自16世纪文艺复兴时期西方世界之人想学习拉丁文、希腊文时就把语法分析和翻译作为主要的外语学习方法。该方法注重语法规则、词汇和各种搭配记忆、文本翻译以及写作训练。”其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。
运用翻译法的优势是，通过母语的形式和意义来引入目标语的形式和意义，即用母语来学习外语。劣势是，学生所接触的不是口语语法，而是书面语法，所以和学习的内容关系不大，而且通常可以引起误导，从教学法的角度讲是站不住脚的；另一个缺点是，教学中学生所接触的通常是单个的句子，没有语境和交际的目标，而可以根据语境有许多可以对应的答案，而老师只要求一种答案，所以有误导的作用[2]。
（二）行为主义心理学（Behaviorism Psychology）
行为主义心理学，主要包括以J.B.Watson为代表的经典行为主义、以B.F.Skinner为代表的形形的新行为主义和以E.Thorndike的联结主义。Skinner[3]认为，操作行为的出现离不开学习中三个重要因素：引发操作行为的刺激；受刺激触动的反应；对刺激反应不断的强化物。
1.基于联结主义心理学（Connectionism Psychology）的自然法(Natural Method)
联结主义心理学，是美国心理学家E.L.Thorndike在对动物进行实验研究的过程中提出来的一种学习心理学理论[4]。认为，学习的过程是盲目尝试错误的过程，在反复的尝试中，刺激与反应之间的联结得以形成[5]。联结主义是基于行为主义心理学的学习理论, 强调语言同客体的直接联结，强调语言同周围环境中的人的直接联结。
基于联结主义心理学为理论基础的自然法(Natural Method)，又称直接法（Direct Method），属传统语言学派。自然法于19世纪末期逐渐形成为一种新的教学方法，主要由Sauveru，Gouin和Berlitz在法国和德国发展起来的，是出于在工业、国际贸易和旅游中更好学习语言并作为语法翻译法的对立面而出现的。直接法的基本前提是二语应更像母语一样学习，需要较多的口语交流、语言的自发运用，不需两种语言之间的翻译以及很少分析语法规则[1]。
直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，完全是针对语法翻译法的弊端提出的，本身也具有有它的局限性和片面性。对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面；只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到；在教学中，偏重经验、感性认识，忽略人的自觉性和文学的修养。
Krashen和Terrel于1983年提出了他们的“自然法”（The Natural Approach）, 与早先的“自然法”既有渊源，又有重要的区别。他们的“自然法”强调学生应该多接触目的语而不是操练，强调学习情绪的最优化，强调开口前延长听的时间，强调用书面和其他材料作为可理解的输入，强调理解在该方法中的中心地位[6]。我们认为其理论基础具有人本主义心理学的烙印。
2.听说法（Audio-lingual Method）
据舒白梅、向中平[1](p12-13)认为，基于行为主义心理学为基础的听说法属结构主义语言学；语言的主要媒介是口语：口语即语言。
舒白梅认为听说法强调与目的语的大量接触和实践，强调语法结构的操练；外语学习基本上是机械的习惯形成的过程；外语分为听、说、读、写，强调听、说的学习，弱化读、写；对话形式是口语教学的主要手段；重视一定的技巧训练，如模仿、记忆和句型练习；不提倡课程用母语教学；利用语音实训室。
可以看出该法过分强调机械操练，忽视交际能力的培养；过分注重语言的结构形式，忽视语言的内容和意义；过分强调听说，忽视读写，语、文分家。学生缺少学习的后劲。然而该法发展了一整套形成语言习惯的操练体系，并把语言技能分成听说读写四个方面，使教学效果十分显著，仍是一个影响巨大，使用范围很广的教学法体系。
3.情景语言教学法（Situational Language Teaching）
基于行为主义心理学为基础的情景语言教学法，属于结构主义语言学派。该教学法是由英国应用语言学家在20世纪30-60年展起来的，认为：口语是语言的根据，结构是口语能力的中心；强调教学要将大量的情景放在文法句型练习中；语言学习是习惯的养成；发音、文法正确，避免错误；基本结构和文法的掌握是读写技巧的基本条件，这都由口语练习来达成[1]。
由于SLT非常强调口语、文法和句型，对于许多实际主导课堂的教师而言，这样的教学法顺应了他们对教学的直觉看法，因此在20世纪80年代仍然很受欢迎。
（三）认知心理学（Cognitive Psychology）
我们认同冯维[5]的关于认知主义学习理论和建构主义学习理论划分的观点，认为认知学习理论发端于它产生于德国格式塔学派的顿悟说，继而受到当代认知心理学的影响，其代表人物主要有认知发现学习理论的J. Bruner、信息加工学习理论的R. Gagne等。Bruner认为学习的实质是主动的形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程；Gagne以信息加工认知观为基础，创见性地提出了学习过程和学习条件，一改长期占统治地位的“刺激-反应”格局。
以认知心理学（或认知学习理论）为基础的认知法（Cognitive Approach），其语言学理论基础是N. Chomsky的转换生成语法。
认知法企图用认知－符号学习理论代替听说法的刺激－反应学习理论。认知法主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的习惯是掌握规则，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法；反对语言是“结构模式”的理论，反对在教学中进行反复的机械操作练习。主张听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练；允许使用本族语和翻译的手段，主张系统地学习口述和适当地矫正错误；主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。
认知法把当代心理学的最新成果――认知心理学理论运用到语言教学中来，创立了对学习者的研究，较适合教本国人学语言，不太适合教他国人学语言，因此它在理论和实践方面都还需要进一步充实。
（四）建构主义心理学（Constructionism Psychology）
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(Cognitivism)以后的进一步发展[6]。建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想源于科学哲学家T.Kuhn、I.Lakatos和P.Feyerabend等人的科学哲学理论、J.Piaget的发生认知论、L.Vygotsky的语言习得理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点以及美国心理学家G.A.Kelly的个人建构理论等[8]。
建构主义学习理论要求树立学生中心观和教师辅助观；强调教学情景的丰富性和环境资源的有效利用；重视学生学习活动中的合作，协作学习可以发展学生的人交往能力，增强每个协作成员的成就感，培养正当竞争意识[5](p90-91)。同时强调以学生为中心，突出“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。
1.随机通达教学（Random Access Instruction）
随机通达教学认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境地联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。[7]
2.情境性教学（Situated or Anchored Instruction）
建构主义批评传统教学使学习去情境地化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多种概念原理相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integrated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程的一致的情境化的评估(context-driven evaluation)。[7]
3.支架性教学（Scaffolding Instruction）
建构主义者在此基础上提出并强调支架式（Scaffolding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以L. Vygotsky的“辅助学习”（Assisted Learning）为基础的。维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往爱外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。[7]
4.任务型教学(Task-based Method)
任务型教学的提出可追溯到二十世纪70年代末、80年代初泊拉胡指导的印度班加罗尔交际教学实验。二十世纪80年代中期以后随着心理语言学继而语习得相关理论的发展，任务型教学的发展、演化、内涵得到不断的丰富。任务型教学法是指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。强调在互动中完成任务，并根据任务的结果评价任务的执行情况。任务型教学是学生为教学活动的主体，任务的选择、设计、组织力求尊重学生的兴趣和需求，使他们形成学习的内在动机。从发展认知、培养能力的角度看，以任务为本的学习是一种“做中学”。完成任务要求学习者设法用所学语言去解决问题，克服困难。这是一个各方通过相互合作、意义协商等策略达到相互理解，争取最终达成共识的过程。[7]
5.语类教学法（Generic Instruction）
语类教学法，也称读写循环教学法。张德禄（[2]认为读写循环教学法，是根据J.R.Martin的观点发展起来的写作教学法。该教学法体现了建构主义学习理论的思想。主要观点：完整的写作教学程序包括四个阶段:建立场知识、建立语篇模式、合作创造语篇和独立创作语篇；它将教学实践与教学计划、教学评估结合起来。读写循环教学法为教学任务的安排提供了分析框架；以主题和语类为起点，教师在每一个教学阶段中都开展相应的口头、笔头活动，以完成一系列教学任务；在不同阶段的教学活动中，老师与学生和学生之间的相互角色要不得进行预定的动态转换；教学阶段的过渡必须基于老师对学生进行目标、进展等方面的分析和诊断；通过在课堂教学中随时评估教学活动的效果来决定是否调整教学任务、重复教学活动的必要。
6.互惠式教学（Reciprocal Instruction）
当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching）在建构主义的教学中广为采用。[7]
（五）人本主义心理学（Humanism Psychology）
人本主义心理学心理学诞生于20世纪50、60年代，其代表人物有Maslow、Rogers等。人本主义心理学反对行为主义心理学只关注人的可测量外部行为，而不顾人的内心世界 [10]。人本主义心理学强调了人的整体性，其宗旨之一是“要关心和尊重人的尊严与价值，而且要对每一个人的内在潜能的开发产生兴趣”[11](p18)。“基于完美人格，为了完美人格、在完美人格之中”是该教学模式的基本特征 [8]。
1.交际语言教学法（Communicative Language Teaching）
交际语言教学法又称交际法、功能法和功能意念法，其产生于三大理论根源，分别是语言学根源：Halliday [12][13]的语言的意义系统和功能理论；社会学根源：Hymes[14]的“交际能力”（Communicative Competence）理论；哲学根源：Austin[15]的言语行为理论（Speech Act Theory）[2]。心理学基础是人本主义心理学和20世纪60年代后期兴起的心理语言学。
交际学派认为：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括表达各种意念和功能的常用语句。David Nunan(1991)认为交际法重视培养学生的语言能力，采用真实、地道的语言材料，主张句型加情景来学习语言，鼓励学生多多接触和使用外语[1]。交际法强调以学生为中心，教学内容和教学方法的确定都必须从学习者的需要出发。交际法还认为，学习者在言语中出现一些错误是正常的也是不可避免的现象，学习者所追求的不可能是完美无缺的交际，而只能是有缺陷的但有效的交际，因此，对学习者的语言错误不应苛求。
交际法的提出大大促进了语言学理论的发展，促进了以往从未受到重视的对语言交际功能的研究，促使人们把语言作为一种社会现象来看待和教学。但如何确定和统计功能、意念项目，有待进一步探讨；以功能意念为线索组织教学大纲，很难保证语法项目编排的体系性。
2.人本教学法（Humanistic Approach）
人本教学法（Humanistic Approach）是沉默法、社团学习法和暗示法的统称。
沉默法(The Silent Way)的创始人是美国教育家兼心理学家Gattegnoo。该教学法的要点是使用彩色图表和彩色棒等直观教具作为信号，并以此发展起师生之间的内部规约，使教师尽量少说话，学生多活动。社团学习法(Community Language Learning，CLL)的创始人是美国心理学教授Currano，CLL吸取了心理咨询的一些理论和实践方法，所以它又被称为咨询法(Counseling-Learning)。CLL的要点是：学生是由其同学和教师组成的社团中的一员，课堂上学生围坐成一圈，通过与其他成员的交流学习外语，教师则站在圈外为他们提供咨询。暗示法( Suggestopedia)是由保加利亚心理分析教育学家Lozanov首创的。该教学法的特点是强调教室的布置、音乐的使用以及教师的威信，以充分发挥学习者的无意识活动对外语学习的促进作用。[11]
分析认为，人本主义教学法重视语言学习者自主人格的培养以及强调过程教学。戴俊霞[11]认为，人本教学法的教学目标带有古典人文主义(Classical Humanism)的注重思想教化的成分，而在教学实践中，既有重建主义(Reconstructionism)的意义教学又有渐进主义(Progressivism)的任务教学的特点；共时地看，人本教学法的以学习者为中心、注重情感因素等主张也与功能意念主义和监控模式有着共同或互补之处。当然，也不能简单套用人本主义教学法的模式，毕竟该教学法主要围绕学习者个人兴趣、经验等人格发展为中心，其课堂组织形式大多是非正式的语言，对语场、语式和语旨都有一定的限制，仍需认真探讨其适用型。
三、总结
心理学已逐渐并已经走入认知建构主义和人本主义阶段，心理学家的研究成果深深影响着社会生活的各个层面，尤其促进了与其紧密相连的语言教学法的变革。教学设计模式也逐渐由行为取向转向认知取向和人格取向[6]。因此我们的英语教学可尝试采用以建构主义心理学和人本主义心理学为基础的教学法，或者由此设计出适合各自地区、学校（或大学）、学习程度的英语适用型教学法（Appliable English Pedagogy）。
参考文献
[1]舒白梅,向宗平.英语课程与教学论[M].武汉:华中师范大学出版社,2010.
[2]张德禄.功能语言学与外语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.
[3]Skinner,Burrhus Frederick.Verbal Behavior[M].Acton,MA:Copley Publishing Group,1957.
[4]冯维.高等教育学[M].重庆:重庆出版社,2010.
[5]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报,1996(4).
[6]张传燧.课程与教学论[M].北京:人民教育出版社,2010.
[7]陈艳琳.英语教学中的人文主义纵览[J].华章,2008(8):98.
[8]戴俊霞.人本主义教学法综述[J].国外外语教学,2001(2):17-21.
建构主义的基本主张范文2
关键词：模拟法律事务 情境化认知 理论基础
模拟法律事务教学是指在法学课程教学中，设置或虚拟出一定的法律实践场景，通过学生的实际参与和过程体验，在形象展现法律程序、制度和相关知识的同时，培养学生的法律职业能力。作为一种实践教学方法的创新，其合理性与正当性可以从社会学、教育心理学等多个领域得到诠释。而以下三种理论共同构成模拟法律事务教学的认知论基石。
一、建构主义与情境化认知理论
建构主义起源于皮亚杰对西方哲学传统中的知识论的不满。建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，近20年来在全世界流行开来，并且对我国的教育也产生了深远影响。在建构主义者看来，认识是一种适应性活动。这就是说，我们要把知识看作是一种概念和行动纲要。但建构主义的代表人物对建构主义的理解并不完全相同。皮亚杰认为，“作为认知主体的人，在与周围环境相互作用的过程中建构关于外部世界的知识，离开了主体能动性的建构活动，就不可能使自己的认识得到发展。维果斯基则特别强调社会交往在人的心理发展中的作用，并认为人的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，然后才有可能转移并内化为内部心理过程的结构。布鲁纳的认知理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式、探索与发现未知、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。”但他们都承认，建构过程中会出现知识的同化和顺应，同化是指把新的知识纳入到主体已有的认知结构中，只有借助于同化过程，新知识对主体来说才获得真正的意义。当主体的认知结构无法“容纳”和“解释”新知识时，主体就必须对已有的认知结构进行变革，使之与新知识相适应，这称之为顺应。通过同化与顺应，主体的认知结构不断重构与发展。所以学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识的经验与冲突以及由此引发的知识结构的重组。
整体而言，建构主义的学习理论主要包含“什么是学习”以及“如何进行学习”两个方面。建构主义一方面主张知识不能通过简单的传授和灌输获得，而只能由学习者在特定的情境中，借助教师与学习伙伴的帮助，并且利用必要的工具和材料，通过意义建构的方式获得。因此，建构主义学习观强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”在学习中的重要作用。所谓“意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；而“情境”是指学习要在一定的社会文化背景之中进行，学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”指的是学习方式，它要求在学习资料的搜集分析、假设的提出与检验、学习成果的评价等过程中进行合作，以使相互启发；“对话”指的是通过对话、讨论等完成学习任务。建构主义另一方面又强调学习中学习者的认知主体作用，即学生要积极收集相关材料，对相关问题进行细致地分析和验证，用探索法、发现法和寻找当前学习内容所反映的事物与已经知道的事物之间的联系去建构知识的意义。
模拟法律事务教学的观念与方法很大程度上以建构主义认知理论中的情境化学习为灵感之源。现实中不存在离开实际生活而在头脑中抽象存在的虚无的、孤立的法律事实和理论，法律学习也不能离开生活而存在。应用型法学教育也应该是情境性的，因为脱离情境性的法律理论传授往往是形式化、抽象化、简单化、记忆表征单一化的学习，这种学习产生的结果往往只能应付司法资格考试，而不能迁移到复杂的真实情境中去，这也是许多法学本专科的毕业生工作后很长一段时间都无法适应工作环境以及公检法机关不喜欢招录应届毕业生的原因所在。模拟法律事务教学正是着力创设出最接近真实的虚拟情境，因为，与情境分离的学习是一种无意义的经历，情境化学习本质上就是在日常生活的真实活动中创造意义的过程，而学习不能与行动相分离，它是发生于由人物、行动和情境构成的复杂的社会脉络中。所以，当学生沉浸在一个审判或类似的问题情境中，并且在情境中获得法律知识和法律职业技能及其应用规则来解决实际问题时，有效的学习才能发生。事实上，从建构主义的视角看，法律知识本质上也是情境化的，法律知识就是在实践情境中通过活动而产生的一种心理表征或共识，是实践共同体协商建构的产物。法律知识的学习仍是应用型本专科法学教育的重心。这里的法律知识主要指的是蕴涵于法律实践之中的实践情境知识。法律学习是“整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分”。实践情境知识以法律实践情境为依托，但并不是法律实践活动及其情境本身。情境化学习为模拟法律事务教学提出了许多具体的要求：首先，模拟法律事务教学应尽可能创设出与现实情境相类似的情境，并以解决学生在模拟情境中遇到的问题为目标，学习内容要选择“真实任务”。其次，教学过程应与法律实践过程基本一致，让学生从现有情境中寻找问题与工具。最后，判断模拟法律事务教学是否达到目的的标准是，学生是否能用真实的方式去使用信息，并根据实际情境和任务的需要来处理信息。模拟法律事务教学就是要让学习者通过对正在进行的法律实践的参与，学会如何在该模拟情境中做出合理有效的行动，并在行动中不断进行反思，改进自己的知识和实践。当然，建构主义对模拟法律事务的意义体现在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等诸多方面，并不仅仅局限于情境化学习的理念。
二、行为主义认知理论
行为主义学习理论在20世纪早期由华生创立。它主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯的看法。其核心观点是，（1）学习是刺激与反应的联结，有怎样的刺激就有怎样的反应；（2）学习过程是一种渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认识事物要由部分到整体；（3）强化是学习成功的关键。行为主义认知理论强调学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程，因此也常被称为“刺激——反应”理论。其主要代表人物有巴普洛夫、桑代克、斯金纳等。桑代克提出了三条主要的学习定律：一是准备律，即当被指导的个体对象已经准备好被指导的时候，给予适切的指导会使个体产生满足感，反之，则产生干扰；二是练习律，即增加个体对刺激之反应，会增加个体对刺激与反应的联结，因此反应的行为其增强的程度是视联结产生的次数、深度、与持续性而定；三是效果律，即伴随着反应行为的满足感对于习惯的联结是非常的重要的，反之，伴随着反应行为的不适感则会削弱习惯之间的联结。行为主义理论旨在克服传统教学的种种弊端，比如学生在学习中受到的刺激或所得到的控制不能使学生产生愉快，甚至令学生反感；学生在学习中受到的强化次数太少且强化的时机不适宜等等。
行为主义认知理论对于模拟法律事务教学的基础性作用体现在如下几个方面：一是论证了教学思路转变的正当性。传统教育理论未把心理学学习理论作为教育技术的基础。而行为主义理论则扩展到重视对学生行为的研究，从重视“教”转为重视“学”。模拟法律事务教学同样需要这样的转变，即由教师单向的灌输和信息刺激，到以学生为主体的双向互动，更加注重学生的学习行为。二是为在模拟法律事务教学中如何认识和运用多媒体等教辅设备提供了新的进路。按照行为主义认知理论，“教学媒体设备的作用不仅要呈现教材，而且必须与学生的行为联系起来”。媒体设备等教辅设备及材料只有发挥上述作用，才能强化学习，从而保证学习的成功。模拟法律事务教学中可以适当运用多媒体设备，但这些教学媒体只是起到帮助构建模拟情境，促进“学”的作用。三是模拟法律事务教学中可以借鉴行为主义理论中的某些观点，确立每种具体模拟教学方式的行为目标和评价标准，教师借此了解学生完成预定任务的情况，模拟教学进程设计的合理性，并及时做出调整。
三、人本主义认知理论
建构主义的基本主张范文3
关键词 学习理论；行为主义；认知主义；人本主义；学习内核
一、引言
当今世界充满了激烈的竞争，竞争是多方面的，但最主要是人才的竞争，实质上也是学习的竞争。学习在人与社会发展中的地位与作用显得日益重要。如何才能更为有效地、自主地进行学习，是现代人必备的基本素质。研究学习的本质， 不仅有助于人们学会学习，而且有利于实现人的现代化，促进人的全面发展,进而为构建学习化社会奠定理论和现实基础。
认识学生学习的本质、学习的过程，对于教育者有目的、有针对性地进行教学，帮助学生进行有效地学习，充分发挥主体作用，促进学生个性的发展、潜能的充分发挥都有着积极的作用。我国古代许多哲学家都提出过有关学习的创造性思想，不过都没有形成完整的理论。二十世纪以来，西方心理学家进行了大量有关学习的实验研究，从不同的观点和立场出发采用不同的方法，依据不同的材料，形成了各种流派的学习理论。
二、西方相关学习理论综述
学习理论是对学习过程、学习规律和学习条件的系统阐述，从行为主义的刺激反应论、认知学习理论到现代的建构主义、人本主义学习理论，学习理论经历了重大的变革。
1.行为主义学习理论
20世纪60年代前，占主导地位的学习理论是以行为主义原则为基础的刺激―反应联结学习范式。这一时期代表性的学习理论是巴甫洛夫的经典条件作用学说，桑代克的尝试―错误学习，斯金纳提出的以强化为核心的操作性条件作用学说和班杜拉的社会学习理论。
在行为主义者看来，学习者的成功与否完全取决于外部环境和条件的（如刺激、强化）的变化，从而忽视了学习者自身在学习过程中的能动作用和主观意识。
2.认知主义学习理论
认知学习理论的基本观点是：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。这一时期代表性的学习理论是Jerome S. Bruner的认知结构学习理论、Ausubel的有意义学习理论和加涅的信息加工学习理论。
20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用S―O―R（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的S―R联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立。
3.建构主义学习理论
建构主义是认知主义的进一步发展。其代表性的学习理论是Piaget的认知建构主义学习理论和Vygotsky的社会建构主义学习理论。
建构主义主要站在学习者的角度，更强调学习者的主体作用，认为学习是一个积极主动的建构过程，学习者可以通过已有认知结构（原有知识经验和认知策略），有选择地知觉外界信息，建构当前事物的意义，并且对原有的知识进行再加工和再创造。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。
4.人本主义学习理论
人本主义学习理论的代表人物是Abraham H.Maslow(1908-1970)和Carl R.Rogers(1902-1987)。人本主义主张研究整体的人，反对把人分割为各种要素，强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调以自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。人本主义学习理论强调人的自主性、整体性和独特性，重视学习者的意愿、情感、需要和价值观，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面；学习不单对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面产生作用。
三、从学习的内涵入手来理解学习的内核
对于学习概念的把握应注意学习的主体、条件、结果三个要素，而这三个要素的完整的组合就是学习的实质，即学习是个体通过后天习得的，在已有经验的基础上，主动进行的使其行为或行为潜能发生改变的活动。对于这一概念，我们可以从以下几个方面去较全面地理解。
1. 学习是人和动物都会发生的活动
学习的涵义有广义和狭义之分。广义的学习指的是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化过程，不仅有人类的学习，而且还包括动物的学习。狭义的学习包括人类的学习与学生的学习。人类的学习与动物的学习最大的区别就是，人类的学习是人积极主动地进行的活动，而动物的学习仅仅是一种被动的学习，只是为了适应环境。
人类的学习涵义是:在社会生活实践中,人类以语言为中介, 自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。学生的学习涵义是:在教师的指导下, 有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力, 形成一定的世界观与道德品质的过程。
人类的学习与学生的学习之间是一般与特殊的关系,学生的学习是人的学习的一种特殊的形式,学生的学习既与人类的学习有共同之处, 但又有其特点： 学生的学习是以掌握间接经验为主。学生的课本是把人类长期积累起来的生产、生活经验变成相关的知识,学生是通过课本知识了解人类的间接经验, 构建自己的知识体系；学生的学习是在教师的指导下, 有计划、有目的和有组织地进行的。
2.学习是一种凭借经验而进行的活动
也就是说，学习一定要以学习者已有的经验为基础，经过反复的练习后发生的行为变化，个体的成熟乃至衰老使其行为发生变化的改变不能称之为学习。
3.学习所引发的变化既包括行为的变化，又包括行为潜能的变化
也就是说学习所引发的结果不仅有外显的行为变化，而且还有内隐的变化。所谓内隐的变化，指的是那些不一定在人们当前行为中立即表现出来，但却影响着人们未来的变化。
四、新课程理念下对学习内核的理解
新课程的核心理念是“以人为本”。价值取向是“为了每一位学生的发展”，“关注学生全面、和谐地发展”。新课程的培养目标提出要培养“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和学习方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。” 从培养目标可以看出，新课改理念要求教师在教学过程中,要关注学生语言知识、技能、态度、情感与价值观的全面发展,要关注学生的学习方法及学习策略, 更要关注学生的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质, 允许学生选择学习内容、途径和方法自主地进行学习。
从新课改的理念上说，真正的学习就是学生通过学习成为一个完善的人的过程。通过学习，学生能够具有高境界的理想、信念和责任，强烈的自主精神，坚强的意志和良好的环境适应能力，较高的心理承受能力和健康的人格，成为对社会有用的人。
参考文献：
建构主义的基本主张范文4
关键词：动作表征；债券价值；债券资金成本
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2012）12-108 -02
一、引言
目前我国财务管理教学使用的教材和方法都是传统的理论教学方式，即“理论教授—讲解例题—课后习题”的过程，这样的教学方法不符合建构理论的要求，因此教学效果不理想，致使《财务管理》列入会计专业核心课程中较难的一门课程。2006～2011年会计中级职称三门考试的通过率如下图，可知《财务管理》学习已成为大部分学生学习的障碍，甚至影响以后该生的会计中级职称证书的取得，间接影响会计学生的职业发展。
二、建构主义的基本主张
（一）建构主义学习特征
建构主义认为，有效的学习必须具备三个特征：语义表征、情节表征以及动作表征。语义表征是指使用以语言为载体的概念、命题、规则、原理、公式等表达的有关世界的知识以及语言本身及其使用方面的知识。情节表征是指可作为概念、规则、原理的例证的个人的、情境性的和情感的体验，与具有一定时空背景的事件。在长期记忆中除了语义表征、情节表征外，还有动作表征。动作表征指的是人可以利用语义信息和情节性信息去做些什么事，在行动中获得与个人的直接体验连接在一起的、有意义的知识[1]。
（二）建构主义教学特征
建构主义认为，知识不是对现实的客观反映，也不是对现实的准确表征，知识是认知主体积极建构的，而不是被动接受的；学习是学生个体根据先前经验积极主动建构知识的过程，而不是接受和记忆教师和教科书所传递的信息和知识；因此，建构主义认为教师不仅仅是知识的传授者，而且是知识的管理、促进者和合作者。所谓知识的传授者，即认为知识是普遍的客观的固定的独立于学习者之外；管理者则是普遍的客观的受学习者先前经验的影响；促进者则是因为知识是独立建构的客观的取决于个体的智力发展；合作者则是因为知识是“社会建构”的“主观的”（在认识者间传播的）。教师的角色既不是非此即彼的也并非是评判性的[2]。
三、基于建构主义财务管理教学的设计
（一）财务管理教学存在的问题——从建构主义角度分析
目前，虽然财务管理案例、情境比较丰富，但是教师没有脱离传统的单方面知识的讲授者和管理者的角色，教学过程中缺乏刺激学生积极主动的动手机会，因此尚未成为知识的促进者和合作者，没有达到建构主义的要求。因此，基于建构主义设计一种财务管理教学方式成为必要，该教学方式保证接受知识的人易于利用语义信息和情节性信息去做些什么事，在行动中获得与个人直接经验连接在一起的知识。
（二）基于建构主义设计财务管理教学方式——以资金时间价值为例
在财务管理教学中，教师要设计一些需要动手的问题，让学生完成，从而达到建构主义的要求。基于这一点，将功能强大，普及度较高的Excel软件，引入到财务管理课堂，增强财务管理教学的动作表征，让学生在实践中学财务管理。本文以资金时间价值，财务管理的理论基础知识点作为典型，说明如何基于建构主义进行财务管理教学的设计。
在讲授资金的复利终值、复利现值、年金终值、年金现值等资金价值计算的时候，由于公式较多且较相似，学生在首次接触到该知识点时，极难通过老师语言讲授理解公式的内涵。但是该知识点作为财务管理课程的理论基础，不可能有太多时间精力，通过反复阐述或者题海战术，保证学生掌握该知识点。因此，往往导致学生在基础部分就出现公式混淆，给后面筹资决策和投资决策等重要章节的学习设置了很大的障碍。
通过引入Excel表格中两个时间价值函数：FV（rate，nper，pmt，pv，type），PV（rate，nper，pmt，fv，type），可帮助学生通过动作表征在实践中学上述几个重要的时间价值公式，同时轻松理解并掌握该知识点。
以函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）为例，通过该函数可以帮助学生理解复利终值与年金终值两个公式。二者使用同一函数，且函数中的参数利率、期限也相同，唯一不同的是前者输入的款项是PV，而后者输入的款项是PMT。至于PV和PMT，Excel均有对应的解释，如图1与图2所示，为学生学习和理解公式降低了难度。通过函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）及各参数输入时候的解释界面，帮助学生理解复利终值、年金终值两个重要的公式的区别并理解其内涵。学生可用该公式计算不同期数的一元复利终值及年金终值的结果 ，即复利终值系数表和年金终值系数表的编制，具体结果见图3和图4所示。
图1函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）计算复利终值输入参数PV界面
图2函数FV（rate，nper，pmt，pv，type）计算年金终值输入参数PMT解释界面
图3 某学生编制的复利终值系数表
图4 某学生编制的年金终值系数表
同上，运用函数PV（rate，nper，pmt，fv，type）可以帮助学生理解复利现值、年金现值两个重要的公式，并可独立完成不同期数的一元复利现值及年金现值的计算结果，即复利现值系数表以及年金现值系数表，如图5和图6所示。
图5 某学生编制的复利现值系数表
图6 某学生编制的年金现值系数表
四、总结
基于建构主义的财务管理教学方式，可以调动学生用已知的Excel，学习财务管理中的相关知识（包括资金时间价值、债券的价值、项目投资决策等），符合建构主义的基本要求。在此教学方式下，不但可以调动学生学习的主动性，而且对于学生提高动手能力以及用已知的信息分析和解决问题的能力具有重要的意义。
参考文献：
[1]高文.建构主义学习的特征[J].比较教育研究，1999，（01）：19 ～20.
[2]傅维利，王维荣.关于行为主义与建构主义教学观及师生角色观的比较与评价[J].比较教育研究，2000，（06）.
建构主义的基本主张范文5
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P 4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
建构主义的基本主张范文6
关键词： 多媒体 教学主体 教育理论
我国的高等院校，有条件开展多媒体教学的中小学校，大都制定了有关运用多媒体教学的规章制度。这些规章制度的内容，主要涉及三大方面：一是多媒体课件制作要求；二是多媒体教学要求；三是多媒体教学的管理。［1］我们以为，这些规章制度的制定，对于规范多媒体教学是非常必要的。但是总体而言，这些规章制度的内容，大多偏重于多媒体教学的客观条件及其要求，而对其主体条件的具备与否考虑甚少。本文试图对人本主义、建构主义与四大支柱教育理论缺位情况下的多媒体教学主体的现状予以分析和评价，期望作为教学主导的教师和居于主体地位的学生，在运用多媒体教学手段时，能积极主动进行角色转换，把握好角色定位，从而达到教师与学生相长、教学内容与手段相长的目的。
一、人本主义教学理念缺位下的多媒体教学主体
人本主义教学理论源自于上世纪亚伯拉罕・马斯洛与卡尔・罗杰斯等人的心理学研究。马斯洛和罗杰斯将心理学的基本理论运用于教学理论领域，从而提出了人本主义教学理论，该理论基本内容是：强调人的因素和“以学生为中心”，主张意义学习及自发的经验学习，促进学生学会学习并增强适应性，倡导学生的自我评价。以人本主义教学理论作为标尺，考察多媒体教学的主体条件，显然存在诸多问题。
（一）从学校管理角度而言，未能全方位地调动教师教学的积极性。
1.多媒体教学管理错位、制度缺失。
学校管理层为了达到评估等各种需求，过多追求使用多媒体教学手段的课程比例，重数量轻质量，忽视课程的特点，“一刀切”要求运用多媒体教学手段。重形式轻内容，关注的重点是“运用多媒体教学，教师必须在课前精心备课，设计好多媒体教学教案，……原则上要求教师站立授课，等等”。［2］只要使用了多媒体手段辅助教学就视为合格，对课程内容和质量的要求缺乏科学的考核标准，特别是基于人本主义教学理论下多媒体手段课堂教学质量的评价体系，致使部分教师为了应付学校的检查，只是简单将内容标题搬上电脑而已，严重挫伤教师作为教学主导的积极性。
2.未能创设与多媒体教学相适应的环境和条件。
人本主义学习理论认为教师是学生学习的促进者，教学过程中调动学生的积极性和创造性，激发学生的潜能。教师运用多媒体教学手段，不仅可以提供大量的课程内容相关的知识，而且可以有效激发学生的好奇心和学习的潜能与热情。因此，学校应提供相应的条件，鼓励教师建设优质多媒体课程，包括资金、设备、资讯等方面的支撑。
目前各学校扩招后，资金大量投入到了扩建分校区，普遍存在教学资金不足、设备图书资料短缺、资讯手段落后等情况，在要求教师利用多媒体手段进行教学的同时，未能提供相应的客观条件。多媒体教学并非仅仅关乎课件的制作，它牵涉到其他许多方面的问题。在资讯如此发达的今天，若想利用多媒体技术上好一门课，与传统的教学方法相比，就要花费更多的时间和心血。教师在制作多媒体课件时，必须阅读教材之外的许多相关材料和论文，以了解最新的研究成果和动态，然而某些学校至今也未能解决校外上网查找国内外期刊、资讯的渠道问题。资金和设备的支持更是少之又少。在对教师提出诸多要求的同时，学校也要建立与现代教育理论相适应的、与时展相匹配的软硬件环境，满足教学发展的需求。
（二）从教师而言，教学中难以贯彻人本主义教学理念。
1.人本教学理论内化不深，教学活动存在习惯定式。
教学理论应用的主体是指教师运用已经内化的教学理论去指导、改造当下的教学实践活动。教师对人本教学理论的性质、功能及其价值的理解和把握程度，是决定教学理论在教学实践活动中贯彻和运用程度的关键。教师缺少教学理论的系统学习和固化，对人本主义教学理论的理解和内化也不甚相同，造成教学方法、教学设计上的较大差异，特别在多媒体教学中，显得尤为突出。有的教师表现在短时间教学活动内注重激发学生的内在动机和需求，但是受学生配合不理想等因素的影响，就难坚持，自觉或不自觉地回到传统灌输式的教学上。
2.教师负担过重，考核指标权重错位，人本教学难以实施。
高校扩招导致的一个直接后果就是，师资严重不足，教师超负荷工作。教师不仅要完成相当量的教学任务，而且要承担繁重的科研任务，科研考核指标权重远远大于教学考核指标，出现了重科研轻教学的现象。如今的高校教师，即使是教授也几乎没有一周仅上四节课的情况了。作为教学主力军的中青年教师，每周至少八节课，甚至更多。除了繁重的教学任务外，还有科研工作，以致教师整日力不从心，疲于应付，很难再有更多的时间和精力去思考教学活动如何开展，如何启发学生学会学习。甚至为了完成教学任务，不得不“满堂灌”。即使能做到以学生为本，充其量也只是在某些环节上，而难以始终贯彻人本主义教学理念。
（三）从学生而言，缺乏自主学习的意识和能力，造成人本教学难以实施。
人本主义教学理论认为，学习是人的自我实现，是健全人性的形式。学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何学习者都可通过自我教育而成长。
人本教学理论实施不仅体现在教师方面，而且体现在学生的参与程度上。人本教学难以持之以恒，与作为教学主体的学生有着密切关系。表现在：一是学生未能尽快适应大学启发式教学，从中小学甚至幼儿园就开始接受传统的灌输式教学，一时难以接受和适应新的教学方法，迫使部分教师又回到传统教学模式上。二是学生未有课前做充分准备的习惯，这种情况在文科学生中表现得尤为突出。如此，上课时就无法与教师或同学进行交流探讨。加上许多教师都住在校外，教师下班后，学校成了学生的大本营，与教师交流的机会几乎是零。三是在课外，学生没有聚在一起相互讨论、研究问题的意识；学习上，学生之间几乎也是老死不相来往。四是学校图书资料不全，网络建设跟不上，学生查找资料存在某些不便和困难。五是学生课程太多，作业负担过重，缺少自主学习的时间。学生缺少课前准备，导致上课的时候，教师自顾自地讲，学生看课件，连笔记都不用做；听讲解，唯独不带脑袋思考。长此以往，教师逐渐失去了教学的兴趣，学生也逐渐失去了学习的乐趣，多媒体教学成为食之无味、弃之可惜的鸡肋。
二、建构主义学习理论缺位下的多媒体教学主体
建构主义是认知心理学派中的一个分支。其主要代表人物有皮亚杰(J.Piaget)和科恩伯格(O.Kernberg)等人。建构主义认为，知识不是通过教师的传授而获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人，包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的建构主义强调学生是认知的主体，是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是受外部刺激的、被动的接受者和被灌输的对象。
可见，建构主义学习理论的核心，仍然是强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。建构主义要求教师在教学中充当意义建构的引导者、帮助者和促进者。
在多媒体教学中，教师对学生的意义建构，即“什么是学习”和“如何学习”两个方面，予以的指导是十分不够的。突出地表现为：第一，由于教师担任的课程门数和班级较多，在多媒体教学中，如何激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神，没有更多的时间去了解学生并进行深入的分析与探索。第二，在多媒体教学中，较少思索通过创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。如何让学生有多种机会，在不同的情境下去应用所学的知识，将知识外化为社会实践活动。第三，不注重在可能的条件下开展讨论与交流，提出适当的问题引起学生的思考和讨论，并在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解，启发学生自己去纠正和补充错误的或者片面的认识，让学生根据自身行动的反馈信息，来形成对客观事物的认识，以及解决实际问题的能力，实现自我反馈。第四，片面追求课件的直观、形象、图文并茂、视频等各种效果，以及对学生眼、耳感官的冲击。
因此，在多媒体教学中，更应该关注和敦促教师角色的主动转换，即由知识的传播者转变为学生学习意义建构的引导者、帮助者和促进者。唯有如此，学生才能发自内心地对学习产生兴趣。
三、四大支柱理论缺位下的多媒体教学主体
联合国科教文组织在《财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告》中指出：二十一世纪教育的四大支柱，就是要培养学会四种本领，即学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。［3］我们认为联合国科教文组织所指的培养学会这四种本领的对象，不单纯指的是受教育者，也包括教育者在内。
将四大支柱理论运用到教学中，就是要通过各种手段诸如多媒体技术，达到学会运用认知工具求知，学会发现问题，学会探究知识，学会构建知识的目的。要做到这四点，教师与学生必须同时转变角色，其中教育者角色的转换显得尤其重要。
我国著名教育家顾明远教授认为：“任何教育行为都应该以教育观念为指导，教育教学理念贯穿于教育教学的全过程，很难想象缺乏理念或观念单一的教育教学过程，将带来怎样的后果。”教师对现代教育思想和理论的理解和掌握，是充分发挥多媒体教学技术的一个重要而且必不可少的理论前提。
但在实际教学中，许多教师在运用多媒体教学时，仅将其视为一种技术而已，以致在课件的制作和课程讲解的过程中，往往就事论事，将教学方法与教学内容的改革割裂开来，为方法而方法。虽然教学方法有所改变，但教师的教育观念、教学组织形式和教学评价模式等教学过程的其他组成部分却依然如故。因此，许多高校教务处都制定了有关使用多媒体教学的规定，要求教师授课将传统授课方式与多媒体教学有效结合，恰当有效地运用现代教学技术手段，注重使用效果，真正提高课堂教学质量。通过提供形象化的教学信息，增大教学信息量，扩充学生的视野，提高学生的学习兴趣，解决学习中的重点、难点，帮助学生更好地理解知识内涵。［4］可见，尽管教学方法是决定教学效果诸因素之一，但不是唯一的决定因素。教师落后的教育思想和观念在成为制约多媒体教学技术应用“瓶颈”的同时，也成为培养学生学会四种本领的阻碍因素。
与此同时，学生对现代教育思想和理论的理解和掌握，也是充分发挥多媒体教学技术的一个重要而且必不可少的理论前提。教师有责任引导和帮助学生学会学习，但是学生自己是否具有学习主体的意识，是学生能否掌握四种本领的关键所在。应用多媒体等现代教育技术，使得学习不再有固定模式，如果你不选择学习，无人会将知识灌输给你；如果你不主动学习，也就可能什么知识都学不到。在这样的情形下，学生就会逐渐学会根据自己真实的水平，去选择适合自己的学习内容、学习方式，自主地决定学习进度、时间、地点、场合，学会主动探寻自己需要的知识和信息。长此以往，自然就形成了自主学习的习惯，并在这一过程中，逐渐学会了联合国科教文组织所要求的四种本领。
因此，鉴于上述教学理念，在整合成基于多媒体手段的教学理念体系的同时，更应将其运用到以学生自主学习为基础的课堂教学之中，充分调动多媒体教学中的主体――教师和学生的积极性，达到教师与学生相长、教学内容与手段相长的目的。
参考文献：
［1］延安大学教务处.关于印发《延安大学关于加强和规范多媒体教学的规定》的通知.yau.省略/_info/jiaowuchu/.
［2］杭州电子科技大学多媒体教学管理的若干规定（试行）.management.hdu.省略/www2/.
