批评教育论文范文1
很多学生刚毕业走上工作岗位，很可能因为儿童的种种错误而“大发脾气”，认为儿童的行为影响了自己的工作，是在为自己找麻烦，所以对儿童进行批评教育时会产生负面情绪，将自己心里的“委屈”一并发泄给儿童。儿童对于教师批评反馈行为的分析表明，大多数儿童会对教师的批评感到恐惧，尤其是教师的批评行为中带有负面情感特征的时候。教师的负面情绪会在批评教育的过程中传达给儿童，让儿童觉得教师是在讨厌自己，儿童的心理造成一定的影响，还会在接下来与老师的学习与交流中埋下不可磨灭的阴影，对教师接下来的管理有影响。在课堂教学中，老师要积极引导学生，先收起自己的负面情绪，再对儿童进行批评教育。要让学生明白，对学前儿童耐心教育管理是自己的职责。教师需要为儿童提供安全、舒适的心理环境，在此基础上学习、成长，严格要求自己的言行。在对儿童进行管理教育时注意说话态度，即使自己很生气，也应该在批评中掌握说话表达方式和艺术性，在儿童心里真正塑造启蒙教师的形象。
二、让学生了解适度批评的重要性
在课程教学中，应该让学生充分明白学前教育中，儿童的认知能力是有限的，应该认真了解儿童行为的原因，有许多行为是这个年龄段孩子特有的，教师不应对儿童进行深度批评，认为只有这样才能避免这样的行为再次发生。应该循循善诱，用平和的语言告诉儿童，这样行为的错误性和这样的行为长期下来会造成的结果，在对儿童进行讲解之后，可以做出一种期望或向儿童指明如果再次发生就会得到什么样的教训。教师要认识到学前教育中批评不需要谩骂与侮辱，教师对幼儿要该奖则讲、该罚则罚，奖惩并济且奖惩适度，强化儿童的良好行为，抑制儿童的不良行为。课堂中，老师可以通过讲解各种学前教育中教师对学生过度批评的案例，通过各种新闻、社会调查结果、调查报告等，告诫学生对幼儿深度批评的负面影响，并以此引导学生掌握批评的度。
三、引导学生在对儿童的批评过程中渗透情感关爱
批评教育论文范文2
关键词：教育技术理论发展动态；批注；社会化批注
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号？押1671-7503（2013）01/03-0078-05
引言
我们现在已经进入信息时代，互联网应用日益普及，新型的网络技术层出不穷，人们传统的生活、工作和学习方式随之改变。在传统的课程学习过程中批注是一种非常有效的学习手段，但是，随着网络阅读率的快速提高，实现对网络文档的在线批注显得尤为必要，特别是在网络学习中，学习者的大部分时间是在进行在线阅读，对网络课程的内容和其他网络参考资源进行在线批注非常有必要。为此，本文针对《教育技术理论发展动态》课程在教学中存在的问题，引入了社会化批注，论证了社会化批注在这门课程实施过程中的可行性，并在教学实践中探究社会化批注在《教育技术理论发展动态》课程中的典型应用。
一、《教育技术理论发展动态》课程特点及其存在问题
（一）《教育技术理论发展动态》课程特点
教育技术学是20世纪初期随着视听技术的发展及其在教育实践中的应用而逐步发展起来的一门年轻的交叉学科。当今世界，越来越多的大学开设教育技术学专业，拥有从学士、硕士到博士的完整人才培养体系；教育技术学研究正呈现出空前的繁荣，研究成果日渐丰富。《教育技术理论发展动态》这门课程在借鉴、参考国内外教育技术学基本理论问题研究成果的基础上，结合教育技术学基本理论教学与研究的实践，试图对困扰教育技术学学科发展的、对教育技术学这一年轻学科具有极为重要意义的基本理论问题和学科走向做出尝试性的回答。
《教育技术理论发展动态》是一门系统论述教育技术学学科基本理论问题的课程。这门课程涉及教育技术的本质、教育技术学研究对象、技术与教育的关系、学科性质、学科历史、与相关学科的关系、主要实践领域、研究方法、基于设计的研究、学科未来等基本理论问题。这门课程的特点就在于较强的理论性，重视各种教育技术的基本理论，强调开设这门课程的意义就在于让学生更深地理解教育技术的基本理论，规范现代教育技术开发应用方式和管理模式，指导教学设计的主流意识，确定教学效果的评价标准。
（二）课程存在的问题
1.以教为主的教学模式长居主导地位
目前，在各级各类学校中采用的都是以教为主的教学模式，这门课程的实施也不例外。这种模式的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而，有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。但是，这种模式具有严重的弊端，即完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创造型人才的成长（按这种模式培养出的学生绝大部分是知识应用型人才而非创造型人才）。这种模式把学生作为灌输的对外部刺激的接收器、前人知识与经验的存储器，忽略了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。因此，这种模式将学生作为被传输的对象，不利于调动学生的积极性。
2.评价标准和主体比较单一
从整体上看，这门课程注重对知识掌握和技能熟练程度的评价，忽视对学习者的协作精神、探究能力和情感体验等方面的评价；注重总结性评价，忽视形成性评价和发展性评价。这主要体现在客观性测验比较多，考试成绩所占权重比例大。大部分学习评价限于教师对学习者的评价，很少考虑学习者自身的评价、同伴的评价。这样不能全面、综合地反映学生的发展程度，不利于学生自我评价能力发展，也不利于学生主体性的培养和发展。1
3.作业批改不及时方便
批改作业是教师获取教学反馈的重要手段，可以帮助教师及时了解教学效果，发现教学问题。在批改书面作业的过程中，教师通过圈点错误或添加批语的方式，直接在作业本上批注反馈信息。这种方式较长地占用教师的时间，而且不能及时发送给学生，批改不方便不及时。
二、社会化批注在《教育技术理论发展动态》课程中应用的可行性分析
（一）社会化批注及其作用
批注是阅读者在文章空白处写下自己的心得、体会、评语或疑问，为文章内容添加批语或注解，以此帮助阅读者理解和评论文章。批注是我国文学鉴赏和批评的重要形式，是一种传统的阅读方法。随着电子文档的出现，传统的书面批注转变成为了电子化批注，诞生了大量的专用批注软件和具备各种批注功能的应用性软件。而社会性软件就应运而生，社会性软件就是作为社会的人通过软件工具来构建个人的社会关系，主要是为了网络中的人与人之间进行对话，它按照每个人的思想、兴趣、观点、需求等把人们联系起来，是一种“人——工具——人”的交互方式。
批注的电子化、网络化，进而产生了具备“去中心化、微内容、社会性和用户参与”2等Web2.0特征的社会化批注。社会化批注（SocialAnnotation）是一种基于中间对第三方的只读网络资源添加批注，并且可以再现或分享批注及其上下文的Web2.0应用。简单来讲，社会化批注是一种基于中间在线批注网络资源，并且可以再现或分享批注及批注上下文的Web2.0应用。3
社会化批注具有信息筛选、信息加工、学习记录、交流传播4等基本的功能，能够为网络学习（包括网络自主学习和网络协作学习）和网络资源管理提供技术支持，在教育教学领域具有极大的应用空间。其主要作用表现在以下方面。
1.记录和监督学习过程
学习者在学习过程中可以利用社会化批注的书签和注释功能对课程中的知识难点、疑点进行高亮标志和添加注释，参考同伴的笔记并发表自己的观点。利用社会化批注的收藏功能可以将学习资源进行收录、共享并可随时随地查看。针对大家感兴趣的话题学习者可立即建立讨论区并邀请同伴进行讨论。更难能可贵的是学习者的上述学习行为和过程将全部被自动记录下来，教师进入个人图书馆、好看簿等多种具有社会化批注功能的软件空间，通过查看学习者上述学习记录和学习行为，就可以从整体上掌握关于学习者当前学习过程中取得的进展、解决问题的过程、参与协作的过程、学习中存在的困难等极为重要的信息。教师只有根据这些反映学习者认知过程的信息，再综合原有评价记录的信息，才能对学习者的学习动机、知识的掌握程度、协作精神、探究能力和情感体验等方面做出客观的评价，进而为学习者提供个性化的、切合实际的可行的学习策略。5
2.进行作业批改
传统的批注能够对文章进行简单的批注，而社会化批注可以作为网络环境下的一种评价工具。布置作业能够促使学生巩固和消化自己所学的知识，并将知识转化为技巧技能，及时地给学生布置作业是形成性评价的重要手段。批改作业是教师获取教学反馈的重要手段，可以帮助教师及时的了解教学效果，发现在课堂教学过程中存在地教学问题。长期以来，教师在批改书面作业的过程中，通过对作业进行圈点错误或者添加批语的方式，直接就在作业本上添加反馈信息。而网络作业如果不能直接批注Web页面并且分享批注的内容，教师就很难将批改的意见方便、快捷、准确地反馈给学生。社会化批注恰恰能很好地解决这个问题，而且，社会化批注能够便于学生开展参评，通过让学生互相批改作业，培养学生的参与意识，提高学生的评价能力与自己的学习动机，从而更好地提高整个教学效果。6
3.语境异步交流
所谓异步交流是指不要求交流的双方同时在线，这样就能减少交流行为的时间限制，交流双方可以自行选择时间，方便快捷。在网络教学过程中，一般都是以BBS作为异步交流的重要工具，每个学习者都可以借助BBS对自己感兴趣的主题或者问题进行讨论。在社会化批注中，学习者能够以批注的方式来发表自己对阅读内容的理解，提出自己的观点或者质疑，其他的学习者都可以回复该批注，因此，添加批注和回复批注实际上也就构成了一种异步的交流行为，这就打破了只能在传统的课堂教学过程中才能进行交流的限制，让学习者充分地进行思考，随时随地地对阅读内容就行批注自己的理解。7
4.协作阅读
阅读作为一个积极的认知过程，主要包括辨认符号和理解这两个环节。由于学习者的背景知识、学习风格、认知能力等多个方面的特征差异，不同的学习者对相同的阅读内容会产生自己不同的理解。在书面阅读过程中，学习者一般通过书面批注来记录自己的心得体会。而在网络阅读中，学习者就可以利用社会化批注工具来记录和传播批注，与他人一起分享自己的理解，他人也可以对自己的批注进行再批注，使得众人的思想在不断碰撞之中产生火花，进一步拓展思维的广度和深度。
随着网络的不断发展，人们的网络阅读行为也在不断地增加，传统的书面阅读也将逐渐地向网络自主阅读发展。每一个阅读者都存在针对阅读内容进行交流和互动的社会化需要，社会化批注这样的协作阅读工具的产生，可以促进阅读者的交流和协作，网络自主阅读将部分转向协作阅读。集体书面阅读要求阅读者必须面对面地进行交流，这样就受到了很大的时空限制，也会朝着网络协作阅读不断地发展。网络协作阅读有利于阅读者相互交流启迪，激发学习者的学习动机，减少在阅读过程中存在的孤独感，有利于培养学习者的协作能力和创造能力。8
（二）社会化批注工具应用的可行性分析
社会化批注应用于教学，能够对传统的教学产生巨大的冲击，具体表现在以下方面。
1.良好的异步交流能创造出平等友好的环境，提高学习的积极性
社会化批注允许用户根据需要随时组建小组论坛，小组允许其他用户加入并在小组中创建主题帖。每个小组可允许小组成员回复各自感兴趣的话题，还可以创建新的话题。通过相互观察和研究，成员之间可以互相对同伴的学习记录和成果提出意见。各成员可根据互评情况灵活地组建论坛，邀请其他成员交流评价过程中的心得体会，为同伴互评创建平等友好的环境。让学生自己独立地思考并发表自己的意见，围绕着提高自己的知识能力而不断地改进。
2.优越的作业批改工具能将意见方便、快捷、准确地反馈给学生
在社会化批注的辅助下，教师不仅可以随时查看学习者的学习记录，而且可以在学习者的疑点、感想和成果上加注教师的意见。批注的内容可以是基于某个知识点、学习单元、协作学习过程等，使学习者感受到教师在关注自己的学习过程。教师可以通过同步或者异步的方式对学习者的作业进行批改，在第一时间内让学习者看到教师的意见，不断地改进自己的学习。
3.促进评价方式的多元化以及培养学习者的合作精神
在学习过程中，社会化批注不仅能将学习者的学习行为和过程按照时间顺序全部记录下来，而且可将教师和同伴对学习者的评价记录下来。学习者可以随时随地查看自己的学习记录和别人对自己的评价，这两者构成了学习者自我评价的物质基础，因而促进学习者对自己的学习过程进行反思。帮助学习者全面客观地评价自己过去与当前的学习状态。促进评价方式的多元化以及培养学习者的合作精神，这将有效地把评价活动纳入学习的全过程；充分发挥学习者评价主体的作用；实现评价标准的多元化；从而促进评价方式的多元化。在评价过程中可以使学习者考察同伴的学习历程并快捷地找到与自己有共同关注的学习同伴，与同伴分享学习成果或邀请同伴对共同关注的问题进一步探讨，使学习者关心自己学习的同时，也学会尊重和借鉴同伴的学习成果，从而培养学习者的合作精神。因此，在网络学习评价中要有效地利用自评、互评，这样可以体现学习者的评价作用，对学习者的评价也较为客观。9
三、社会化批注在《教育技术理论发展动态》课程中的具体应用
自20世纪90年代以来，国际教育界出现了一种以教育信息化促进教育深化改革的趋势，成为当前教育技术研究的热点，这就是教育过程中广泛应用以多媒体计算机和网络通信技术为基础的信息技术，促使从教材内容、教学手段、教学方法、教学理论、教学观念乃至教育形态的一系列变革。教育信息化作为促进教育改革，提升教育质效的重要力量，日益受到社会各界的广泛关注。本论文从教育信息化这个角度来探讨如何将社会化批注应用于课程实施过程中。具体实施过程如图1。
课程学习
（一）注册用户，了解社会化批注
为了有效开展教学，教师首先到360个人图书馆注册用户，并在上课过程中将其推荐给学生，督促其注册、熟悉该社会化批注的应用方法。让学生养成在个人图书馆上发表文章，转载文章以及进行批注的习惯，在详细阅读他人文章的时候进行自我理解，并将自己的见解批注到原来文章上，熟练地掌握社会化批注的多种应用方法。有一点需要强调的是，用户需要在客户端安装具有社会化批注的浏览器插件，这样当用户在浏览器中选中一段文字，插件就会自动弹出快捷菜单，以便对这段文字高亮显示、添加批注或进行其他操作。用户的批注信息被传送到社会化批注网站存储，而被批注的网页也同时缓存到该网站。
（二）社会化批注支持下的《教育技术理论发展动态》课程学习
学生在对社会化批注有一定了解的基础上，教师可以在讲授课程之前在个人图书馆里发表有关教育信息化的文章，学生可以提前阅读教师的文章，也可以自己发表关于教育信息化的各种意见以及建议，学生可以相互进行批注，谈谈自己的理解，通过对大量文章的阅读，对教育信息化有比较深刻的理解。教师在课程讲授过程中就可以针对学生的建议进行仔细讲解，从各个角度让学生比较全面地认识教育信息化，这样不仅可活跃课堂气氛，还有助于加深学生对知识的理解程度。
（三）分组研究课题以及小组协作
学生在对教育信息化有了更深了解的基础上，教师可以组织并建立课程专题讨论组，邀请班级学生参加，形成课程学习小组。具体从教育信息化新举措这个课题出发，如：我国的教育信息化新举措有实施教育信息化建设工程、推进农村中小学现代远程教育、建立健全公共服务体系、教师教育逐步信息化、推进思想政治工作进网络、完善教育管理信息化标准等多种措施10，学生可以根据自己的爱好参加各个课题的研究，并在研究过程中不断地加深自己对知识点的理解，深刻地了解各种举措在我国目前研究的现状以及存在的问题，并针对存在问题提出自己的见解，学生在个人图书馆里发表自己的见解，并对所有学生公开，组内、组外人员都可以浏览并发表言谈，体现了社会化批注活的、交流的特点。
以建立健全公共服务体系为例，如教师在网上发表建立健全公共服务体系的基本内容：中央电大与电大在线远程教育技术有限公司确定，奥鹏远程教育中心开展三项重点工作：建立和进一步完善公共服务体系的管理办法、服务规范、质量标准；进一步引进合作高校，规范学习中心建设，重点做好非学历教育及培训项目的学习支持服务；继续推进公共服务体系建设项目课题研究。
某学生点评如下：远程教育公共服务体系建设试点项目已于2002年12月启动，进展迅速；2003年，中央电大和电大在线共同组建奥鹏远程教育中心，负责体系的建设、运行及管理等具体工作，中央电大对其进行监督、管理。加快现代远程教育公共服务体系建设步伐，将对建设学习型社会发挥积极作用。11
（四）教师监督教学过程
教师通过社会化批注系统可以不定期地浏览每个小组内学生针对某个知识点了解情况，还能通过回复批注给学生的学习予以反馈。教师的不定期检查与监督，不仅能有效监督学生的学习过程，还能对学生的学习过程中存在的各种问题提供指导和帮助。让学生在教师的监督之下不断地提高自己的学习能力，以及对知识的掌握程度，以此让学生能够对知识点了解得更深刻更彻底。
（五）作业批改
学生在网络上发表自己的言谈，教师也可以给学生布置作业，让学生一起共同完成某一项作业，通过网络的交流，教师针对学生发表的文章、意见、评论等进行圈点错误或添加评语，在文章上面批注反馈信息。通过这样的行为，社会化批注不仅便于学生参加评论批改，通过学生的互批作业，可以激发学生的参与意识，提高学生的评价能力和学习热情。教师这样就能将评语方便、直观地反馈给学生，以提高整个教学的效率。
（六）及时进行自我评价和形成性评价
自我评价是人们对自己的能力、状态发展趋势的评价性认识，从自我的角度来看，自我评价的功能有自我发展功能、自我实现功能和自我完善功能。而在学习过程中，自我评价则有利于促进学习者自我反思、自我诊断、自我控制和管理，提高学习者的元认知能力；自我评价还有利于提高学习者的自我效能感。我们通常认为，自我评价的动机来自两个方面：一是学习者的内部需要，二是外部因素。内部需要是指学习者意识到要对当前的状态进行评估，以适应环境的需要如提高学习效率，外部因素包括教师和同伴等他人的评价都能促进学习者的自我评价。全面、正确地反馈信息是进行自我评价的物质基础。学习者的一个阶段的学习记录或解决问题的过程、学习成果、教师和同伴对自己的评价等是学习者进行自我评价不可缺少的信息。社会化批注的应用，不仅能将学习者的学习行为和过程按照时间顺序全部记录下来，而且可将教师和同伴对学习者的评价记录下来。学习者可以随时随地地查看自己的学习记录和别人对自己的评价，这两者构成了学习者自我评价的基础，因而促进学习者对自己的学习过程进行反思，帮助学习者全面客观地评价自己过去与当前的学习状态。
在社会化批注的支持下，教师可以从网络上通过学习者发表的文章、批注查看各个学习者的学习记录，还可以在学习者的建议、感想上加注自己的理解，学习者会感受到教师在关注自己的学习过程而不断地提高学习兴趣。教师还可以通过同步或异步的学习方式对学习者的作业进行批改，在第一时间内让学习者看到教师的意见，不断地改进自己的学习，从而提高整个教学质量。
批评教育论文范文3
关键词：课程评价；美学取向；教育鉴赏与批评
中图分类号：G423.04 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）06-0011-03
20世纪60年代在课程研究领域提倡多元探究范式的背景下兴起了美学取向的课程探究，70年代艺术取向的教育研究方法作为一种新的质性研究方法在教育研究领域崭露头角。Mazza将美学的、哲学的探究方式看作概念重建学派课程研究的探究方式之一，主张把课程看作一种“美感体验”；认为美学推论可以让人把注意力放在鲜活的、转瞬即逝的课程经验特质上，只衡量课程结果是否达到预设目标的传统评价方法不能发现这些珍贵特质，因此，需要新的课程评价方法。Huebner认为“美学推论可作为技术性模式的补充来评价教育经验”，指出“美学语言堪称为代替技术语言的一种重要语言”[1]。课程研究的美学转向是借助美学理论的价值论与方法论，从美学体验、美感认知、艺术鉴赏等角度对课程进行新的解读与意义描述。课程研究的美学转向为美学取向的课程评价奠定了基础。
80年代中期以来的课程评价改革浪潮中，埃利奥特.W.艾斯纳把美学探究发展为“理解课程问题的常规工具”，提出教育鉴赏与教育批评的评价模式。艾斯纳与巴罗内等将美学理念引入教育领域，设计了一门研究生课程，以各种艺术形式作为理解课程的一般工具，来评价学生的想象力、表述能力、感知力和表现技巧等。后现代课程思想也为美学取向的课程评价提供了肥沃的土壤，派纳将课程理解为美学文本，有研究阐述了量化评价范式如何向课程与教学的美学和定性的理解范式转变，如艾斯纳的《教育想象》。目前“艺术取向教育研究方法的主要形式包括：叙事研究、艺术品鉴赏报告、诗歌、日记、自传式、视觉人种志、行动研究等”[2]；课程美学探究取向有两种实践方式，即教育批评与叙事研究[3]。
一、美学取向的课程评价的内涵
课程评价以审美为价值取向是课程与评价变革中克服工具理性、技术理性的时代要求。美学取向课程评价重视生活世界和人的灵性释放，关注教育生活、学生的教育性经验、综合性体验、视界的融合，主张重新释放艺术的魅力，用艺术挑战形式主义、精英主义，并以多元视阈诠释多重评价实体。
美学取向的课程评价就是用美学鉴赏的态度和方法看待评定问题，从整体上理解课程评价对象，从具体的教育事实、教育生活中，形成对评价对象的整体性看法，关注艺术鉴赏式和艺术批评式的课程评价中源于教育事实、教育事件和教育生活的美的激动和享受，崇尚教育性事件给评价主体和共享评价美的人带来的美的享受和愉悦。
在美学取向的课程评价中，评价者以审美的眼光关注世界，看待教育事件和评价对象，评价者只有正真领悟到评价对象所蕴含的美的真谛，才可能真正地理解对象，获得一种理解的激动和美的享受，并把自己鉴赏的美，艺术地呈现给被评价对象以及其他阅读、利用评价信息的人，从而引发他们的激动，认识到自身或评价对象的美的底蕴。通过评定，形成促进自身或评价对象的自我认识、自我教育、自我提升的能力，认知自身或评价对象的美的底蕴。从这一层意义上看，美学取向的课程评价是一种引导，引导以评价对象为主的人们欣赏自我，以获得更深层次上的发展冲动，更好地开发自我的和他人的潜能；引导更多的人更加理解和赏识评价对象[4]，为我们提供更多更好的发展机会，以实现自我或评价对象的和谐发展。
二、美学取向的课程评价的方法
教育鉴赏与教育批评模式是美学取向课程评价思想的集中体现，它们是“一种美学观照下的课程评价模式，摈弃评价的否定性甄别，主张用欣赏有意义事物的美学鉴赏的态度和方法看待评定问题。评定应当给学生提供表现自我所知所能的机会，通过评定形成学生自我认识和自我教育、自我提升的能力”[5]。
（一）教育鉴赏
教育鉴赏是一种有见识的感知行为，是对鉴赏对象的精妙、复杂而重要特质和细节的感觉、体悟、洞察和欣赏的过程，它以经验为基础。“欣赏”是教育鉴赏与一般的质性研究方法的重要差别，鉴赏是欣赏的艺术，教育鉴赏就是要欣赏教育情境、事件的精妙特质与特质间的关系，作为评价主体的批评者应将特定的教育情境、事件加以区分。以教育鉴赏为基础的评价需要收集大量信息，可通过课堂日志、照片、录像、观察、访谈、收集作品等方法，了解和鉴赏教育情境、教育事件。
（二）教育批评
鉴赏是欣赏的艺术，批评是鉴赏的公开面揭露的艺术。一个没有批评技巧的人可以是鉴赏家，但一个没有鉴赏技巧的人却不可能是批评者。批评是一项经验性工作，任何事物都可能成为它的话题；批评并不意味着否定性的估价，而是阐明某些事物的特性，以便对该事物的价值做出估价。批评家的任务首先不是判断，而是“撩开遮住视线的面纱”。批评是把感觉、体悟到的特质、细节用隐喻等非推论性语言表述或揭示出来，教育批评就是把组成课程计划和课程活动的那些必要的不可言喻的特质、事件等转换成有助于他人更深刻地理解的语言。教育批评有描述、解释、评价和主题四个维度[6]233。
1.描述维度
描述就是一种用语言界定、描绘、叙述或表达教育生活有关性质的尝试。作为评价主体的批评者要兼顾批评性描述的三个对象（普遍性品质、个别性品质和游戏性质），紧扣教育事件选择性记录与描述，运用隐喻、对比、强调等语言技巧和艺术性、表现性的符号与形式来表达教育场景、教育过程中的经验特质，唤起大众对教育经验特质的感知。描述应该由各种渠道收集的信息来支撑，采用能描述与沟通教育性经验特性的风格来呈现，隐喻性的非推论性的语言是批评描述常用的语言。
如“多么可爱的孩子，多么质朴的童心！当他像一只可怜的小鸡，满脸眼泪，缩在墙角被老师狠狠训斥时；当他被老师、同学和家长认为‘笨得很’，备受排斥时…而他以一颗求爱的心，辛苦自己也要为别人做好事时…孩子的心灵是敏感的，渴望爱，渴望关注”[7]。案例中描述一个有着纯洁童心的差生，语言细腻、深刻，案例中采用隐喻性非推论性的诗意语言来描述唤起差生心灵关爱的意向性，以引起对学困生的关注。
2.解释维度
批评不仅要描述课堂生活中发生的具体事件，而且要对这些事件的性质、情境、结构以及支持它们的价值观作适当解释。麦卡琴提出三种课程批评的解释方法：一是通过分析和重组现象内容来建构行为模式，二是解释教育事件的社会意义，三是分析教育事件与外界因素的关系。如《伤仲永》一课对仲永小时候颇有文学天赋却没有成材这一悲剧，课程从环境、遗传和个人主观等方面来解释。
3.评价维度
教育批评的评价就是对教育事件做出价值判断。评价要把多元价值赋予教育事件，带给教育的可能是一种张力，教育批评能对教育复杂的适切性有所贡献，为做出教育判断提供更恰当的基础。真正有能力的教育批评者对自己认同的、反对的价值都是警醒的。如“程门立雪”的杨时，他尊师重道、有坚毅的求学态度，但是也隐约刻画了他呆如木鸡、不知灵活变通的书呆子形象。
4.主题维度
教育批评的主题指主要思想和结论的提炼。它提供给读者一种能促使读者抓住关键点的总结。主题不仅总结了批评的关键点，而且为人们提供了把批评作为理解其他教育情境的一种方式。
教育批评的四维度间没有明确的界限，只是侧重点有所不同。教育批评作为课程评价的一种形式，不是一个快速而简易的过程，需要教育情境的持久性、关注有特征的事件，不仅要关注教和学的结果，也要关注过程。
三、美学取向课程评价的实施
教育鉴赏与教育批评是根植于并最终回归于教育实践的一种评价模式，在教育批评的四个维度的基础上探讨美学取向课程评价的实践，可如下操作[8]：（1）确定评价的表现性目标；（2）设计描述和解释的参照表，描述是教育批评的基础环节，建立明晰的评价参照表，便以资料收集、记录；（3）制定学习过程四维度回答评价表；（4）采用课堂志、访谈、参与式观察等方法充分搜集有效资料（如表1）；（5）采取多种方式进行评价，使用隐喻等非推论性评价语言，力求语言准确与美；（6）采用照片、录像、作品展示、教育叙事、课堂民族志等方式呈现评价结果；（7）主题概括。
艾斯纳指出“教育批评报告的写作没有处方，没有要遵循的原则，没有格式，教育鉴赏和教育批评始于我们的自由。我们有且仅有一种标准：批评的写作以及阅读都应该提供洞察和理解。通过形式和内容，批评应该拓展和加深我们对问题的看法，应该对教育进程有所助益”[6]259-260。
美学取向课程评价是否具有强大的生命力？其逻辑起点是什么？诚如有人指出，艾斯纳模式的假设有问题：（1）把教学看作艺术品；（2）教育评价就像艺术批评；（3）使用艺术语言的教育评价应该是有力的和相对来说是error-free的。质性探究的美学取向课程评价能做到科学探究中融描述、解释和预见三位一体吗？艾斯纳从对科学哲学上所谓的客观性出发，审视质性探究，提出结构性确证和参照性适切是确定约定性效度的两种途径，认为质性效度应包括结构性确证、共识的效度和参照性适切，且有推论的可能。自艾斯纳等将美学理念引入教育领域，美学取向的课程评价思想便与实践紧密联系，靳玉乐等认为导向美学精神的评价也许是后现代课程评价的最高形式。
参考文献：
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批评教育论文范文4
一、确需厘清“批评”与“惩罚”
袁文试图厘清“批评”与“惩罚”这两个概念，坦率地讲，笔者读后反而糊涂了。
关于“批评”，商务印书馆出版的《现代汉语词典》（修订版）962页解释为：（1）指出优点和缺点；评论好坏。例：文艺批评。（2）专指对缺点和错误提出意见，例：批评她对顾客的傲慢态度。可见“无批评教育”与“批评教育”中所提及的批评是指其中第2条释义，专指对缺点和错误提出意见。学者王辉在《中小学教师惩戒权概述》中进一步解释：言语责备。用语言直接对学生进行批评，指出学生行为的不可接受性，以督促学生改正的手段，这是惩戒中最轻微的形式。它是一种最初的警告，也是一种善意的提醒。
关于“惩罚”，《现代汉语词典》（修订版）163页解释为：严厉地处罚，例：（1）从重惩罚；（2）无论是谁，犯了罪，都要受到惩罚。笔者认同袁文对于惩罚目的的分析：“第一，通过制止不良行为，使一个人立即改正自己的行为。第二，对他人产生威慑作用。希望通过制止一个人的不良行为，对他人产生威慑作用。”不过，对于惩罚的刺激程度我们则有不同看法：惩罚欲对他人产生威慑作用，惩罚的行为必须要在公开场合进行，惩罚的力度也必须要足够大，从而对于被惩罚者来说，他（她）受到的刺激不是袁文中所说的仅仅“经受不愉快的体验”这么轻。
关于批评和惩罚的关系，学者孙云晓、弓立新在《无批评的教育是伪教育》一文中指出：批评和惩罚是惩戒教育的两个阶段，批评是第一阶段，帮助学生明辨是非，指出错误错在哪里，以后注意改正，这是一种轻微的惩戒。实际上，惩罚是一种比较严重的处罚。惩罚，是因为学生的错误造成了严重的后果，这时特别需要让学生接受惩罚。撰写此文时，笔者了解了一下目前任教的初二学生对批评与惩罚程度孰轻孰重的看法，他们的直觉为批评为轻、惩罚为重。
可见，无论是词典中释义，还是多数学者看法，乃至初中生的直觉，都认为批评为轻、惩罚为重。
二、袁文中值得商榷之处
1.曲解批评
“老师批评学生是以学生有犯错误的行为结果（有时也有行为之潜意识）之出现为前提。采用严厉的态度、锋利的言语暂时制止学生的某种错误的行为，而在践行对学生批评的时候，难免有程度不一、责罚惩贬不定的个人感彩。”言下之意，批评定是态度严厉、语言锋利的，然而从词典释义来看，“提出意见”与之并没有必然联系。
“教师批评学生言辞过于激烈以至于学生轻生”；“对学生进行批评只会强加给学生心里阴影，也影响学生人格的养成”。如果说这也是批评，那么只是一种极端形式，并不是批评的全部。实际上，批评有多种形式，“它可以是公开的，也可以是私下的；可以是直接的口头批评，也可以是间接的言语暗示”。这也是多数人所理解的批评形式。
2.自相矛盾
袁文中对于批评的解释是自相矛盾的。“批评从心理学角度来看，依据一般的社会人性考究，批评与表扬相对，有些责备的意味。”[1]有些责备的意味就会影响学生人格的养成？“生活中教师批评学生言辞过于激烈以至于学生轻生的例子不胜枚举”，真是这样的话，批评是不能与表扬相对的。
3.夸大其辞
“不胜枚举”的说法有些夸大其辞。“不胜枚举”，新疆科技卫生出版社出版的《实用成语词典》197页解释为：形容为数多，不能一个个地列举出来。近义词为：不可胜数，不计其数。此处，“不胜枚举”的说法既缺乏可靠的数据作支撑，也缺乏可信的分析（比如学生轻生中如有教师言辞激烈的因素，那么该因素是惟一因素吗？如果不是，何者为主要因素），从而没有说服力。
事实上，2009年8月教育部颁发的《中小学班主任工作要求》第十六条规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”如果真如袁文描述的那样，那么“禁止批评”早就与“禁止体罚与变相体罚”一样列入《中华人民共和国义务教育法》了。
三、批评是一门学问
批评的存在形式不止一种，多数情况下为和风细雨式提醒，也确实存在言辞激烈的指责，因此，简单地肯定或者否定并不是科学的做法。事实上有的批评确也成了学生轻生的导火线，分析为何造成这样的惨剧，并不是教师不应该批评，而是批评的方式欠妥、分寸失当，因此，批评是一门学问，作为教师需研究如何恰当地批评、艺术地批评。
1.给批评立“规矩”
批评学生是教师的权利，并不表示教师就可以滥用这种权利。批评专指对缺点和错误提出意见，首先教师必须了解清楚真实情况，确认缺点和错误，既不可捕风捉影，也不可小题大做，以免学生有被冤枉的想法从而产生对立情绪，这样既保证了“提出意见”的有效性，也可以防止学生产生过激行为，造成不可弥补的损失。其次，正确认识批评的目的，限制知情者范围。意见的指向对象是具有缺点和错误的学生个体，提出意见的目的是让他（们）能够认识到自身的不足与危害，进而改进自己的认识与行为。一般来说，知情者越少越好。作为被批评者，他（们）并没有义务成为教师威慑其他学生的“靶子”，因此，没有足够理由，教师不应该在公共场合对学生进行批评。确有必要公开批评时，也应当对事不对人，对不当的行为摆事实讲道理，并要避免其他学生知情而造成相关学生思想上的压力。第三，提出意见时，要尊重学生。尊重学生不只要尊重学生的人格，不对学生进行人身攻击，也不对其家长说三道四，而且更要尊重学生的思维方式、认知水平。当教师从学生的角度来看其“缺点和错误”时，很多看似难以容忍的行为就变得可以理解、可以原谅了。而要尊重学生，教师就必须注意批评时的言辞与语气。
2.研究批评的艺术
当教育工作者还在为要不要批评而争论不休时，对于批评的研究自然难以深入。这也可以从文献资料方面得到佐证，一是相关的研究文章数量不多，二是多停留在原则阐述、经验总结层面。如《领导科学》2007年第8期刊登的《批评应把握好的原则》文中介绍了批评的4条原则，再如《人民教育》1988年第4期刊登的《讲究批评的艺术》文中总结了批评的8种方法。
笔者以为，批评的原则阐述、方法总结都是必要的，但要达到艺术化的程度还不够，至少要处理好以下几个方面：该批评谁？（当涉及到的学生比较多时，批评哪些人是合适的？）该批评他（她）的哪个方面？（如果涉及到被批评者的几件事时，批评哪个方面比较妥当？）何时进行批评为好？如何因生、因师而异？（是否需要考虑学生性格、性别、家庭教育等方面的制约？是否需要考虑老师的阅历、性别、威信等方面的影响？）以何种方式沟通为好？被批评者可能的反应如何？（能信服进而改正吗？）有没有更好的替代方式？
坦率地讲，我们对此也缺乏足够深入的研究。笔者期望本文能成为引玉之砖，能有更多的有识之士来研究“批评”，更好地为学生的可持续发展服务。
参考文献
[1] 袁妙丽.“无批评教育”指向教育未来.教学与管理，2012（4）.
批评教育论文范文5
关键词：研究生；批判性思维；环境
尽管在过去30多年的时间里，我国累计培养了200多万名硕、博士毕业生，但研究生群体创新能力整体不强是不争的事实。无论是在独立思维和批判性思维能力方面，还是在对经济和科技发展的适应性和灵活性方面，与一些发达国家的毕业生相比还有相当的差距。其中，批判性思维培养不足而导致的批判精神弱化是一个重要的原因。
一、 批判性思维的研究现状
国外在20世纪60年代，以美国为代表的西方国家兴起了一场批判性思维的运动。现代批判性思维理论最早出现在1910年杜威的《我们怎样思维》一书中。杜威把批判性思维称为反省思维，并加以系统地论述。之后，格拉泽在《批判性思维发展实验研究》中指出，批判性思维是由态度、知识和技能组成的，应包括知识成分的思想。恩尼斯提出批判性思维是“集中于决定相信什么和做什么的理性的反省思维”。霍尔普恩的批判性思维是指“为了提高获得期许结果的可能性而对认知技能的运用”，认为批判性思维的结构由三部分组成：倾向和态度、技能、指导与评价思维的元认知。
国内对批判性思维的研究以往多集中在大、中学生群体，研究内容也主要在逻辑学、哲学、医学护理等领域。研究方法上多以思辨性为主。近年，我国学者对批判性思维的关注程度增加，但多数集中于批判性思维概念以及对国外所做研究的综述方面。
总之，国外较为重视对批判性思维进行全面系统的研究，国内却较为偏向理论方面，且大多在批判性思维和学科之间，尤其集中在医学护理和高中教学方面，而在应用方面的研究较为薄弱。虽然在创新人才、批判性思维培养等方面取得了一批研究成果，但在创新人才培养的文化环境方面的研究还不多，系统性的研究更少。
二、批判性思维培养与校园文化环境的关系
在我国创新人才的成长中，普遍存在缺乏良好环境的现象。影响研究生创新能力除了有创新思维、知识结构、创新意识、人格特征等内在因素，外在因素尤其是文化环境因素的影响也是至关重要的。
“环境”一般是指围绕某个中心事物的外部世界。在人才培养与环境关系方面，具有代表性的理论主要有心理学家库尔特・温勒的心理场理论、社会学家塔尔科特・帕森斯的社会行动理论和艾曼贝尔的创造性社会心理学理论。温勒将人的心理和行为视为一种场的现象，强调把人的思想行为放在一定的社会环境中来考察。他的理论引发了人们对于人所处环境的关注，这种关注在个体经历了基础教育之后，进一步培养其创新素质方面更为重要。帕森斯的社会行动理论强调力图从整体上把握社会行动的规律，他给我们的借鉴在于创新人才的培养不是被动适应环境过程，应该主动构建教育环境，实现从不利于创新的教育环境向有利于创新教育环境的转化。艾曼贝尔的创造性社会心理学理论则研究了影响创造性的社会因素，他认为任何人的创造活动都离不开社会环境的制约和影响，社会环境因素是多样化、多层次的，如示范作用、教育环境、工作环境等。以上这些理论，为深入理解创新人才批判性思维培养与环境的关系奠定了理论基础。
在创新人才批判性思维的培养中，社会、学校、家庭的教育环境均会产生影响。但一项对高素质创新人才成长轨迹的研究表明，他们大多接受的是全日制高等教育，而且其创新能力的培养不仅以大学的课程学习作为基础，大学校园的文化环境亦具有不可低估的作用。校园文化是一种气氛、一种气候、一种精神状态。高校是人类优秀文化传承和创新的集聚地，具有创新特质的校园文化环境有助于激活批判性思维、启迪独立思考、发展创新能力、培育创新人格，让个体、团队或组织拥有渴望已久的快速创新能力，并且能够为创新人才的不断涌现提供潜移默化、润物无声的力量。
三、影响批判性思维培养的校园文化因素
相关调查数据表明，我国学生在接受本科教育之后，研究生的批判性思维水平并无明显提高。深入研究发现，在研究生批判性思维的培养、发展过程中，校园文化环境的状况有着较为直接的影响，原因在于批判性思维的衡量标准中包含着对事物的判断，而成熟的决断依据则来自知识的积累与环境的熏陶。但在现实中，校园中仍存在诸多不利于批判性思维培养的环境因素，主要表现为：
1.批判性思维培养的文化基础缺乏
具有批判性思维的研究生应具有敢于怀疑、坚持真理的精神，而我国传统应试、注重等级和权威的思想，造就了学生们谨慎、保守的性格特征，使研究生教育中不鼓励创新、不欣赏个性、屈从权威的现象大量存在。部分学生唯书唯上，人云亦云，迷信权威，不敢怀疑，不敢批判；不少学生把从教科书、 报刊、 电视、网络等大众传媒中看到的东西当作确切无疑的事实：这些思想与习惯导致了众多学子批判精神的淡化。
2.批判性思维培养的教育氛围不够浓郁
虽然研究生已有多年的知识积累和社会认知度，并且心理已趋近成熟，并形成了相对客观的判断准则，但在微博、微信、网页等信息随时随地都可及的社会背景下，学生的批判性思维能力正在减弱。
在高校教育实践中，教师本身的批判性思维能力水平不够高的现状，使得忽视了对学生批判性思维能力和批判性精神的培养。部分教师惯于应试教育，疏于能力培养，轻于思维启发，重于知识传授，教师满堂灌、学生被动听的现象还很普遍。教师为教而教，学生为学而学，学生毫无问题意识和质疑精神。久而久之，学生便养成了一种思维惰性，不积极主动思考，遇到问题只知道问教师或从网络上寻找答案，而不愿自己去独立、主动地进行批判性的思考。这些都影响着研究生群体批判性思维的发展。
3.不利于批判性思维培养的评价体系
在国外，对批判性思维的测评工具有近20种，但国内对批判性思维的测量工具还较少。目前我国研究生能力评价中存在着评价对象模糊、评价主体单一、评价原则僵化等诸多问题，极大地影响了研究生批判性思维培养的效果。在评价主体方面，一直是以高校为主，评价研究生学习成绩、的水平、学位论文的质量、科研成果等方面。随着研究生教育服务社会功能的凸显，培养单位制定的评价体系不能满足其他利益相关者的需求。在评价方式上，目前主要是以过程式评价和成就式评价为主，但更注重成就式评价。不少高校在研究生学位论文的选题、评审等环节上把关不严，研究生学位论文形成过程中，时常出现选题前缺少引导、开题报告环节走过场、中期检查流于形式等敷衍塞责现象。论文抄袭、做学问浮躁、学术平庸而缺乏创新的现象日益严重。
四、构建创新人才培养的校园文化环境
1.破除传统思想束缚，树立科学的批判意识
马克思指出：“批判不是头脑的激情，而是激情的头脑。”批判性思维，是认识主体面对认识对象做出的辩证否定即扬弃，是理性与激情相统一的创造过程。离开了批判性思维，所谓的创新就成了无本之木、无源之水。一个不敢对传统的观点和前人权威结论勇敢地反思、大胆地质疑甚至颠覆它们的人，绝不可能产生崭新的观点，更不可能产生创新成果。在研究生的培养过程中，要冲破等级和权威观念，树立以人为本平等观念，增强批判创新教育意识，营造一种鼓励冒险、宽容失败的氛围。同时，批判意识的树立，不仅仅是研究生单方面的事情，政策制定者、管理者、导师和研究生等各个层面的参与者都需要树立创新意识。
2.创新文化教育氛围，培育研究生批判性思维能力
批判性思维不仅是一种思维方式，还是一种思维倾向和能力、一种精神品质。但批判性思维能力并不是与生俱来的，而是后天培养教育的结果。学校在研究生培养的过程中，应积极营造学术自由、学术平等宽松的批判环境，强化以创新为荣的价值导向，建立健全研究生创新激励机制，大力表彰和奖励研究生中的创新典范，形成包容失败的舆论和机制。学校还应创造条件设立跨学科的教学，因为跨学科的知识背景能够帮助学生从不同角度看待问题，帮助学生超越既有知识范式去思考。教师应在提高自身批判性思维能力的基础上，树立批判性思维态度，构建批判性思维课堂。批判性思维理论家西格尔指出，批判性思维与教育之间的最重要的联系在于教师应示范如何进行批判性思维。教师在教学中应创设主动参与的教学情境，鼓励学生质疑问难，倡导辩论争鸣，引导学习者质疑、思考、讨论、探究，鼓励发表不同观点，提出不同见解，并肯定其所做出的各种思维努力，在日常的教学实践中帮助学习者养成创新思维的习惯。在课堂教学之外，研究生们应该积极主动地参与学术讲座、研讨会等课外活动，在相互交流的过程中，不断积累信息量，增进自身思维的批判性发展。
3.完善培养评价标准，构建科学的评价体系
研究生教育应当改变传统的以传授知识为主要教育目标的评价标准，强化对批判精神培养进行考核的内容，建立多维度的综合评价体系。
首先，评价主体由一元向多元转变。评价主体应该由传统的培养单位向更多利益相关者扩展，包括高校、用人单位、业内同行、政府以及民间机构，形成多元化评价主体，以保证创新型研究生的培养符合各利益相关者的诉求。
其次，坚持导师遴选标准，实现教师与研究生的联动创新。在我国研究生教育实行导师负责制的情形下，导师队伍水平的高低与研究生创新能力培养的优劣息息相关。要严格导师遴选标准，让那些思想素质好、道德品质优、学术水平高、创新能力强的教师担任研究生导师。研究生授课过程中，应当思考教师是否给予学生足够的挑战，是否激发起他们的好奇心、持续的学习和探索欲望，是否使他们具有了生机勃勃的学习动力和生命力，注重训练并培养研究生自主获取知识、发现问题、形成批判性思维进而发展知识的能力。研究表明，课堂氛围自由，参与讨论式教育方式的学生，其批判性思维水平略高；自由的课堂氛围中，学生的批判性思维显著高于非自由课堂氛围下的学生。在研究生考试中，应该有一些题目具有开放性答案，鼓励学生发现和阐释一些对于教师而言新的观点，并找到材料支持自己的论点。
再次，严格学术标准，提升学位论文创新质量。众所周知，严格而合理的学位论文管理是增强研究生科研能力和创新能力的重要途径。在研究生学位论文的选题与开题环节，鼓励他们在具有前瞻性和探索意义的领域潜心研究；加强对学位论文进展的中期检查，对论文撰写中产生的问题进行指导；在学位论文答辩验收时，对创新内容在学位论文中所占比例有明确的要求，以提高学位论文的创新程度。
参考文献：
[1]约翰・杜威.我们怎样思维・经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991.
[2]傅进军，赵祖地，吴小英等.创新人才培养的教育环境建设研究[M].北京：科学出版社，2011.
[3]刘儒德.批判性思维及其教学[J].师范教育研究，1996，（4）.
[4]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000，（1）.
[5]荣艳红，张丽芳.在高等教育中加强批判性思维能力的培养[J].河北学刊，2013，（3）.
批评教育论文范文6
一、课程的结构性调整
文艺学作为中文专业二级学科,担负着传授文学理论知识，帮助学生树立科学的文艺观念!训练学生理论思辨能力和评论写作能力等任务。而高校原有的文艺学课程设置存在着一些问题,文学概论和马列文论、美学概论这三门必修课之间内容多有重复,缺乏递进关系。1982年,“文学批评”作为选修课开设,并于1986年升为大学本科必修课。90年代以来,从文艺学在整个中文系课程结构中的定位出发,教研室结合教学实践和当今学生的实际情况,对文艺学课程体系再次作了结构性调整"在合理安排教学时数的前提下,将文艺学的必修课设定为“文学文本解读”、“文学理论”和“文学批评”三门,从培养学生健康的审美趣味和提供初步的文学常识入手,进而要求学生掌握比较全面的文艺理论基础知识,第三阶段则重点培养学生从事文学批评的实践能力。现分述如下：
“文学文本解读”:中文专业一年级上学期开设,每周二学时。该课程选取中外不同体裁、不同风格的文学作品,引导学生阅读、欣赏,进而要求学生掌握相关的文学理论知识。在讲授中注意培养学生的审美感觉,帮助学生形成良好的审美心态,尽可能消除中学应试教育和社会低俗趣味的负面影响,使大学一年级学生完成从中学的语文学习到中文系的文学研究的转变,为他们下一步学习文学理论、文学批评课程打下基础。
“文学理论”:中文专业一年级下学期至二年级上学期开设,每周二学时。该课程以文学基本范畴和基础理论为重点,简明系统地讲授文学的特征、功能、创作、传播、接受和发展的规律等,帮助学生确立开放的!发展的具有兼容性的文学观念。该课程要求学生掌握比较全面的文艺理论基础知识,注重对学生的理论思维能力和理论思维习惯的培养和提高。
“文学批评”:中文专业三年级上学期开设,每周三学时。该课程主要讲授文学批评的性质、文学批评方法、文学评论的写作等内容。教学中突出文学批评当代性和对话性的特色,一方面努力展示当代文学批评的最新成果,同时又提示学生在吸收各种理论的合理因素时应识别其极端性和片面性。该课程强调实践性,通过讲授批评方法的操作层面,有效地指导学生从事批评实践活动,提高学生评论文学现象的实际能力。由此,我们在文艺学课程设置上逐步形成了以文学欣赏为基础,以文学基本原理为指导,以文学批评学为特色的教学格局。文艺学的其他课程如马列文论、西方文论、美学、古代文论等被列为选修课,在大学三、四年级开设。这些课程不再重复必修课的内容,而是在各自领域深入发掘,从不同方面深化文艺学的教学,从而较好地处理了文艺学系列课程的系统性和相关性问题,力求做到文艺学各门课程分工而不遗漏,配合而不重复。这样不仅优化了教学内容和教学时数,而且使学生获得更多地选择余地,能更深入地理解和掌握文艺学的相关理论。在此基础上,学生还可以选择一些具有理论意义和实际意义的课题作为科研立项,以培养其研究问题的能力。
二、系统的教材建设
随着课程体系的改革,教材建设成为一种必需。在教学实践中,教师们认识到教学改革的主要问题是教学内容的改革,如果教学内容陈旧,即使教学管理十分到位,教师教学态度非常认真,也难以获得好的效果,甚至会南辕北辙。近几年来,文艺理论教研室着重抓了文艺学几本必修课的教材建设。
从1996年开始,教研室成立了《文学文本解读》、《文学理论》、《文学批评原理》教材编写组,设立总主编和分册主编制,教研室九位教师参加了教材的编写。大家在王先霈教授的带领下认真研究,集思广益,从教材的编写原则到提纲、体例乃至一些具体问题均充分讨论,反复协商,并在教学中多次实践和修改,力图使该系列教材具有较高质量和较广泛的使用价值。经过近四年的艰苦努力,文艺学系列教材于1999年由华中师范大学出版社出版。《文学文本解读》设“导言”、“诗歌文本解读”、“散文文本解读”、“小说文本解读”和“戏剧文学文本解读”五章,每章根据相应的文体特点,选择一些相关的基本概念和常用术语,并结合若干有代表性的文学作品加以解读,其主要目的是激起、诱发学生对文学的浓厚的纯正的审美趣味,培养学生基本的艺术感受力和文学阅读能力。《文学理论》以讲授文学的基本范畴和基础理论为重点,深化对文学本质特征的认识。全书分“导论”、“文学是语言的艺术”、“文学形象”、“文学文本”、“文学种类和体裁”、“文学创作”、“文学思潮、流派与类型”、“文学接受”、“作为活动的文学”等部分。该教材以马克思主义文艺理论为主线,兼及中国古典文论、西方古典文论、西方现代文论,对文学的特征与功能,对文学的创作、传播、接受和发展的规律,对文学作为一种社会意识形态的作为人类掌握世界的方式的性质,作了系统的阐述。通过对这些问题分门别类的研究,帮助学生掌握比较全面的文艺理论基础知识,建立一种开放的、符合文学本体特征的文学观念。《文学批评原理》是在广泛吸收中外文学批评理论特别是20世纪文学批评理论的合理因素的基础上对文学批评所作的系统建构。该教材分为“绪论”、“功能论”、“主体论”、“文学批评方法”(上!中!下) 、“文学批评文本”和“文学批评的写作”等章节。概括地说有三大部分。第一部分阐述文学批评的性质、历史、功能和文学批评的主体因素,属于元批评研究。第二部分“文学批评方法”为该教材重点,具体讲述了各种文学批评方法的基本特征和操作步骤,列出的具体批评方法有:社会—历史批评、道德批评、印象批评、心理学批评、文化学批评、文体学批评、新批评、结构主义文学批评、解构主义批评、读者批评、女权主义文学批评、新历史主义批评等计十二种。第三部分讲述文学批评的文体和写作技巧。该教材旨在通过展示文学批评方法的多样性,以培养学生从事文学批评的开放心态和创造性的思维能力及实践能力。在教材编写中,编写组力求处理好三个关系。
一是教材与专著的关系。教材与专著既有联系也有区别,首先,它们都需要吸收和综合前人的成果,但教材,特别是大学本科教材,应具有更强的知识性,它主要是整合本学科国内外的主要成果,而不是在前人成果的基础上只提出自己的观点和建立自己的学说;其次,教材与专著都追求学术性,教材也需要建构一个明晰的专业知识框架,但教材的学术性则表现为一种理论上的包容性和开放性,它力求客观地体现本学科学术的历史和现状,不排斥与编者相左的观点。
二是教材编写中民族性与开放性的关系。传承和光大优秀的民族文化是文科教材义不容辞的使命,这也是文科教材有别于工科教材之处。但同时教材编写又不应囿于一国范围之内,它应该具有世界意识。创新离不开借鉴,及时追踪国际学术进展,吸收本学科的最新成果,这既是时代的要求,又是教材的生命力所在。如何对中外文学理论批评作进一步整合,加强中国文学理论批评本土化的建设,是编写组在教材修订中须进一步思考的问题。
三是知识传授与能力培养的关系。在教材编写中,编写组突出对学生实际能力的培养。除注重理论的完整性和系统性外,还力求帮助学生形成细腻的艺术感受力和学科思维习性,并在教材中展示了批评的可操作性,如提供多种批评视角,列出分析作家作品的具体步骤等,从而有效地指导学生的实践活动,培养学生的参与意识。文艺学系列教材由中国社会科学院文学研究所钱中文研究员、北京师范大学中文系童庆炳教授、中国人民大学中文系陆贵山教授评审鉴定。三位专家对这套教材给予很高的评价,同时也提出了一些有价值的建议,编写组做了相应的修订。文艺学系列教材出版后获得了较大的反响,任课老师和学生对这套教材反映良好,肯定该系列教材在文艺学教材改革中的创新意义,认为“这套教材无论从整个教学思想的改革、新课程体系的设计还是教材内容的编写方面来看,都显示出强烈的创新精神和严谨的科学态度”。这套教材现已在全国各地近29所院校使用,截至2003年元月已印刷四次。目前,在这套教材基础上修订的《文学欣赏导引》、《文学理论导引》、《文学批评学导引》已列入高等教育出版社“高等教育百门精品课程教材计划”。
在教材编写中,编写组主要有以下几点体会:
1.教学内容的改革需借助科研的推动
在教材编写中,教材内容必须不断追踪和吸收本学科的前沿成果,才能使教材具有当代性和新颖性。编写组以教学改革为契机,将教材编写与科研结合起来,不断地把科研成果运用于教材编写中去,以教改带动科研,同时又用科研推动教学。文艺学系列教材的编写和出版就是教学和科研结合的一个很好的尝试。这样做有很多好处,一方面改善了教师的知识结构,另一方面也提高了教学质量,使日常教学工作不断更新和深入。经过多年的教学实践,文艺理论教研室初步形成了以文学批评学研究为龙头的教学科研格局。
2.充分发挥以学科带头人为核心的群体力量的作用
在教学改革研究中,学科带头人的作用是十分重要的。学科带头人是学科凝聚力的有力保证,在整个教学改革过程中,文艺学的课程改革和教材编写都是在王先霈教授的直接领导下开展的。与此同时,教研室九位教师的团结互助,齐心协力,也是这次教改项目能如期完成的重要因素。在当今的教学改革中,没有群体优势,是很难进行有效的、高质量的教学改革和教材建设的。
3.上级部门的支持
