自动化专业的认识范文1
本文作者：袁玫工作单位：重庆第二师范学院
在价值多元化的社会转型期，农村学校体育教师面临着社会期待与现实体认的矛盾、时代要求与自我评价的冲突，特别是在新课改中，自我受到挑战，能力受到质疑，角色被要求改变，自我认同受到影响，其矛盾、冲突和迷失都有意无意消解其职业认同感。教师职业认同的形成过程是一个动态发展的过程，受到个人特质、文化、社会环境等多方面因素的影响。［2］而职业认同是一种与自我概念、自我感知紧密联系的心理状态，这种心理不可避免地受到外部客观条件和外部人员评价的影响。因此，要突破农村学校体育教师的职业认同困境，应从外部环境与教师自身二方面着手。创设具有人文关怀的客观环境“以人为本”的呼声在教育领域里早已如雷贯耳，现实反映出农村学校教师群体往往被忽略了，农村学校体育教师更是缺乏人本主义的关怀，许多农村学校依旧是“一个哨子、一块坝子、几个皮球”的有限体育教学条件，从一定程度上而言，农村学校体育教师职业的认识偏差也正是由这些物质条件所引发的。良好的工作环境，正是人性化尊重的外在体现，能从学校获得各种精神和物质的回馈是每一位体育教师都希望的。基于现实需要的人文关怀应得到全方位的关注和落实：第一，在促进教育均衡发展的基础上，政府应通过系列性的政策、法规来调整地区、城乡间的收入分配，逐步缩小城乡间教师的各种差距，为农村学校教师的发展创造良好的客观环境。第二，教育主管部门及农村学校负责人在学校管理工作上，应从实际出发，解决好体育教师最关心、最直接、最现实的问题，理顺各种关系，实施真诚关怀，为体育教师创造宽松的工作环境。建立合理有效的激励评价机制教师职业认同是教师促进自我成长的内动力，是指个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。［3］对当代农村学校在岗体育教师而言，很多时候，不是能力能否胜任的问题，而是能否对职业的认同而产生积极的态度和情感。个体职业生涯中有“用生命回应职业的需要”和“用职业实现生命的价值”的两种职业状态存在，调查显示农村学校体育教师几乎都处前一种状态。因此，让农村学校体育教师对自身的工作有高层次的价值认同感是当前的必须，针对现状，增强其职业认同感的路径有：一是革新教师评优评先的制度，增加体育教师评优评先和晋升职称的机会，激发工作热情；二是创新进修培训方式，多渠道、多手段的解决农村学校体育教师进修机会少、培训时间短、内容缺乏针对性等问题，突出自我发展的个体构建指导；三是建立校本专业行动纲要、确立共同的专业愿景、形成平等互利的专业共同体，使体育教师在专业实践过程中获得专业的乐趣、成就感和专业发展。重视“个体专业化”，提高个体专业自我意识教师个体专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。［4］要真正实现专业化发展，加强个体专业自我意识是基础和前提。在制度化“校本培训”的引领下，通过业务学习笔记、定期阅读教育专著与教育教学论文撰写等形式，将过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，用已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，用未来发展目标来支配今日的行为，增强自我发展的责任感，确保专业发展的“自我更新”取向。其内容包括：认识教师是一种高自律性的职业、体育教育的重要意义；明确专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识；重视对自己过去、现在和未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。强化“专业认同”，养成个体专业自觉行为“教师的生命是从教师职业开始的，教师在自己的职业中和工作要求中寻找生活的满足。因此，教师必须把自己的所作所为、自己的发展和进修同自己的职业紧密地联系起来。”［5］农村学校体育教师专业化依赖于、取决于自身对专业活动的认同、接受并能够积极主动地参与教育活动、创造性地开展教育活动，这个过程即为体育教师的专业自觉。实现专业自觉，重点是认同自身的职业，从完成专业认同到养成专业自觉行为：一是通过定期的培训进行强制灌输，使个体了解体育教师职业与专业的基本特点以及道德要求，督促与规范自己的教育行为；二是要求个体在工作实践中不断的获得，使之在具体的教育活动中感悟与体验专业的价值，建构属于自己向往的精神生活世界，创造性地解决教育实际问题，不断地梳理自身的教育经验，逐渐形成理论性较强的教研成果。重视“专业反思”，建立个体专业发展规划。当教师专业认同具有较高层次时，教师个体就能够进行自觉的专业反思，并主动地把专业活动当作一项任务去思考，并在反思中感受到快乐并主动地参与变革专业活动。农村学校体育教师要实现专业发展，必须在对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面分析的基础上进行自主设计与自我规划。在设计规划中，应重视专业反思，主动研究解决教学过程中出现的新问题，不断更新教育观念，转变教育思想和教学方式，把教育教学创新作为体育教师个体专业自我发展的重点。具体步骤：第一是分析自我，全面认识自己能力、兴趣、优势及缺陷；第二是分析环境，把握专业发展的大方向，把个人的发展与学校、社会、学生的需求结合起来；第三是确立目标，形成专业发展愿景，列出优先发展领域、长期与短期目标等。第四是拟定发展路径，设计行动方案。坚持“行动研究”，形成专业化发展自主能力教师行动研究，是为了教育教学实践本身的改善。农村学校体育教师在行动研究中，要有目的、有针对性的创设问题和设计方案，明确行动研究过程的计划、实施与反思三个环节步骤，在“行动”方案实施中，注意对实施结果进行观察与反思，重视对“行动”全过程与结果总结。在立足于学校体育教学这一最基本的专业活动形式上，可“跳出”学校教育谋发展，把专业发展的资源和思路拓出学校教育，把个人专业发展置于社会与时代的背景之上，如：与不同行业人员接触交流，关注其他行业的发展趋势，从社会生活中吸取养分和灵感，从而改善自己的专业实践，拓展成为一个专业自主和“自由”的体育教师，敢于根据自己的兴趣和方向，开展富有成效的个性化研究，坚持长期关注、探索，日积月累就会形成自己的“理论”，并由此弘扬并辐射教育整体，感悟教育真谛，提升个体专业发展水平。
教师整体素质主要取决于教师专业化水平，个体专业自我意识是影响农村学校体育教师专业化发展的内在因素（内驱力），它对教师个体专业化发展起关键作用。以校为本的体育教师专业发展，是推动农村学校体育教育改革与发展的切入点，也是农村学校体育教师个体专业成长的根本途径。增强农村学校体育教师专业自我发展意识，督促在岗体育教师制定专业发展自我规划，优化专业知识结构，开展教师行动研究，是农村在岗体育教师专业发展的有效策略。
自动化专业的认识范文2
[关键词]高校 青年外语教师 专业化发展 困境 对策
[作者简介]蒲仕江（1979- ），男，四川盐亭人，乐山师范学院日语系，讲师，研究方向为日本语言、日本翻译。（四川 乐山 614000）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0089-02
“百年大计，教育为本。”教育大计以身处教学实践活动第一线的教师为主体。无论是国家提出的科教兴国战略，还是国内各大高校提出的“质量工程”，都是要通过教师实施教育教学实践活动来实现的。教师所担负的责任不仅在于课堂，更是在于推动社会发展和进步。教师自身的专业素养显得尤为重要。随着“升本热”、大学扩招以及新办高校的出现，外语专业的学生数量不断上升。势必要扩大师资力量，越来越多的青年外语教师有机会加入高校教师队伍，高校外语教师的年轻化现象和趋势越来越明显。高校教师专业化发展已成为现代高等教育发展的必然趋势，青年外语教师成为高校教师专业化发展中一个相对缓慢的群体。如何加快高校青年外语教师的专业化发展成为实现高等教育改革目标迫切需要解决的重点和难点问题。
一、概念界定
国内外学者从不同的关注焦点和认知角度出发，对教师专业化发展的概念进行了论述。霍伊尔认为：“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。”佩里认为：“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。”富兰和哈格里夫斯认为：“教师专业发展是指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，是教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。”罗水清认为：“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长改进教学效果，提高学习效能。”本文采纳国内学者刘昌本的概念界定，即教师专业化发展是教师不断提升自己的专业意识，不断接受新知识、提高专业能力的过程。
二、困境分析
影响高校青年外语教师专业化发展的自身因素可以说是因人而异，种类繁多。唯物辩证法认为，内因是事物发展变化的根据，是事物发展变化的根本制约因素。本文着重探讨高校青年外语教师专业化发展困难的自身原因，即高校青年外语教师的教育信念相对薄弱、主体意识相对不强，高校青年外语教师自主学习意识不够。尽管高校青年外语教师具备高学历，受过系统专业培养，具有良好的专业教育背景，但将专业知识和教学活动有效结合时，常常表现出专业知识面狭窄、教学技能单一等问题；高校青年外语教师自我发展的意识薄弱，主要表现为对新形势下高等教育的改革和高校人才培养目标的变化缺少必要的认识和了解，导致不清楚一系列重大举措将对自己的发展产生何种影响，教学技能、教学方法上缺乏积极主动学习的精神，对高校教师的角色转变认识不够，缺乏积极进行教学改革的激情，缺乏做学术科研的热情；高校青年外语教师的自我反思意识不够，主要表现在对高校教师的职责认识不明确，对自身的发展没有深入思考，对所从事的教学实践活动疏于研究、缺乏必要的认识；高校青年外语教师的科研能力相对薄弱。
三、加快高校青年外语教师专业化发展的有效途径
1.注重加强对高校青年外语教师教育信念的学习和培养。信念是人在成长过程中对社会、自然及自身持有的认识和理解并形成一定的思想观念与主体的经验、认知发生共鸣并为主体确认和坚信，进而内化为主体追求的精神产物，是人们按照自己的思想进行社会活动的内在驱动。教育信念是教师的教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念，是教师从事教学实践活动的心理向导，可以通过系统的专业学习或借鉴他人而形成，也可以在实际的教学实践活动中总结形成。一定的教育信念支配着一定的教育行为。教师的教育信念一旦形成，将在一定时期内具有稳定性。教师的专业化发展通常需要改变教师的教育信念，这就需要相当长的时间来学习和相关的培训支持。教师教育信念深受个人的生活经历和学校经历的影响，要改变教师的教育信念，需要教师对教学组织过程、教学任务、教学目标及教师本人的教学观念进行深刻思考和总结，需要学校加大对教师教育信念的培训和支持力度。这是一个相对长期的过程。由于入职时间不长，高校青年外语教师教学经验相对缺乏，教育信念还处在摸索和逐步形成阶段，但他们是执行教学实践活动和课程改革任务的主要载体，教育教学和课程改革的第一步应是改进高校青年外语教师的教育信念。
2.加强自主学习，完善自身专业知识结构。知识是教师专业化发展的前提和基础，包括相当的社会文化知识、学科专业知识及娴熟的教学法知识。作为高校青年外语教师，首先应该具备相当水平的社会文化知识，这是教师正常组织教学和自我不断学习的前提和基础；其次应具备过硬的学科专业知识，这是教师胜任专业教学工作的基本保障，解决的是有东西可教的问题；最后应具备娴熟的教学法知识解决的是课堂设计、课堂管理、激发学生兴趣等的技术问题。应将上述三方面知识紧密融汇，体现出学科精神和教师个人的人格力量。知识来自于学习。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师的传授得到的而是学习者在一定的情景下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。教师的学习应该是教师主体与学习资源建立对话关系，教师凭借已有的知识经验自主读解，获得某种情感体验和思想启迪，在头脑中建构新知，并且这种建构与教学同构共生。教师的专业化发展在本质上强调成长和发展的历程，贯穿教师职业生涯的整个过程。高校青年外语教师只有通过主体建构的学习，紧密结合教育教学情境的、真实的、问题的学习，才能在教学实践中不断产生新的思考角度和教学启示。从这个意义上讲，高校青年外语教师的学习不仅是对系统知识的掌握，更重要的是对复杂教学情境中各要素及其动态关系的深入了解，在不断修订和改编中进行发展和创新。在信息多变的时代，高校青年外语教师要时刻汲取新知识、储存新信息，只有不断提高自身的学习意识，持续学习，革新自我，才能在教育发展变化中保持自身的竞争优势，使教学充满活力。
3.树立自我发展的意识。人的意识具有主观能动性，既产生于人的社会实践活动，又对人的社会实践活动起指导和调控作用。人的一切社会活动总是受一定主观意识的支配，教师的自我发展也是如此。高校青年外语教师只有具备了自我发展的意识，才能将这种意识转化为源源不断的动力，将自身的专业化发展落实到具体的行动上，真正实现自身的不断进步、提升、完善和发展。作为高校青年外语教师，应该充分意识到教师专业化发展是新时代对教师的要求，是促进教育教学和课程改革的需求，是培养高素质、高质量人才的保证。只有具备这种意识，才能让教师专业化发展伴随自己职业生涯，成为自觉主动的行动。教师自我要求发展的意识可激发出无可估量的工作潜能和欲求，可让“被动发展”转变为“我要发展”的主动诉求，并逐步形成教学工作态度和习惯，为进一步专业提升和自我完善奠定基础。高校青年外语教师的自我专业化发展意识对自身专业化发展道路起着积极的导向和促进作用，使得教师专业化发展成为一个不断向前推进的过程，并贯穿教师职业生涯的始终。
4.倡导反思性教学。教学反思是指教师在职业活动中，自觉地对自己的教育理念、教学行为、决策和结果进行自我审视、评价、反馈、控制、调节和分析的行为。这种对教学反思的行为主要是教师提升自身专业素养、教学技能，在教学实践活动中及时发现问题、思考问题并提出合适的解决方案和途径的专业成长过程。国内专家、学者的研究表明，教师成长的关键在于职后的教育教学活动的反思性发展。作为高校青年外语教师，只有通过对自己实际教学以及学生的反应和理解进行反思，不断建构和重构对教学经验的新解释，才能增进自身对教学全过程的理解，提高教学水平和质量，推动教师由新手型向成熟型、专家型教师的转变。高校青年外语教师在新形势下对教学活动的反思显得尤为重要。对教学活动反思的目的是让自身的教学方法和手段能够不断得到改进以适应新形势下人才培养目标的实现、自己的专业相关知识能够得到及时更新和不断完善、积极促进教学改革、在进行教学改革过程中发现问题和解决问题。最终目的是让自己从一个“普通人”成长为一名能够培养创新性人才的出色的教育工作者。高校青年外语教师只有立足于教学实践活动的实际，对自己的教学行为、策略、评价机制及由此产生的结果进行不断审视、质疑、分析、修正并完善，才能适时胜任教学任务，专业技能才能不断得到发展，形成有理有据的教学观点、做出明确的教学决策。在不断反思的过程中，以实现自我的不断超越和专业技能的成长和升华。
5.提倡教学与科研并重。专业化发展的教师是学者型、研究型、专家型的教师。教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研究者。教师的教育研究源于对自己教育教学实践活动的反思，在反思中发现问题，带着问题深入学习并进行教育研究，在研究中提升对教育的认识和教学技能，促进教师专业化发展。理论来源于实践，对实践起指导作用，只有在科学理论的指导下，实践才能顺利进行并实现理想的预期目标。新形势下，解决教学实践活动中出现的问题，教学资源的开发、丰富和拓展越来越依赖于教学研究的进行，依赖于教师对教学活动的思考、总结并形成教学理论的科学指导。高校青年外语教师只有从事教学活动，不断地对实际教学活动进行反思、发现教学过程中出现的问题和面临的困难，努力地探索解决问题和困难的方法和途径，才能立足于实际工作，改进和完善教学工作，创造专业生活品质。高校青年外语教师首先应该具备创造能力，还应该对未来教育实践活动中可能会出现的问题、学科专业领域相关的前沿问题进行积极探索，创造性地提出解决新问题的科学方法，提升教师个人的专业权威性和内在魅力。高校青年外语教师只有在教学过程中积极主动地围绕教学活动进行科学研究，才能不断开发教学资源、丰富课堂教学，及时更新教学的内容、教学技能，充实新的知识、观念，始终保持自身知识的先进性、前沿性和权威性，提高专业化水平，实现教学工作的创新。
教师专业化发展研究涉及教育实践活动的方方面面，是一个复杂而具有现实意义的庞大体系。就高校青年外语教师而言，只有解决了其自身能够发展、愿意发展等认识上的主观问题，唤醒其认识上的觉悟，使其意识到自身发展的必要性和重要性，才能将意识转化为具体行动的原动力，将自身的专业化发展转变为自觉行为，高校教师专业化发展才能快速推进，为培养出优秀的、有创新能力的应用型外语人才提供保障。
[参考文献]
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[4]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[5]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
自动化专业的认识范文3
关键词：认知负荷；电气自动化专业英语；教学设计
作者简介：刘远义（1979-），男，江苏常州人，黑龙江科技大学电气与控制工程学院，讲师；江晓林（1978-），男，浙江金华人，黑龙江科技大学电子与信息工程学院，副教授。（黑龙江 哈尔滨 150028）
基金项目：本文系黑龙江省教育科学规划课题（课题编号：GBC1212080）的阶段性研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）20-0130-02
由于我国的电气自动化产业已全面与世界接轨，许多企业的产品和设备使用手册及说明书都是采用英文编写，仿真软件、前沿学科的研究论文、互联网上的专业技术信息等多数也是英文，这一客观现实对电气自动化专业人员提出了新的要求，电气自动化专业人才不仅要精通本专业知识，还要能够熟练的应用外语阅读、翻译、交流，掌握相当水平的专业英语知识。[1]然而从目前的教学来看，电气自动化英语教学还没有完全满足市场对电气自动化专业人才的要求。从教学实践中可以看出，电气自动化专业英语教学存在着以下问题：一是学习内容涉及面广，专业词汇多，专业知识与英语的结合不深入；二是理论讲授过多，实践操作过少；三是学生学习的积极性不高。针对上述问题前人也做过大量的研究，但主要集中在教学方式、方法、手段上。而本文将从个体认知角度入手，基于认知负荷理论研究如何降低学习者的内在和外在认知负荷，提高其相关认知负荷，从而获得较好的教学效果。
一、认知负荷理论内容
1988年澳大利亚心理学家J.Sweller在Miller研究的基础上，以资源有限理论和图式理论为基础提出了“认知负荷理论”（Cognitive Load Theory，简称CLT）。[2]该理论认为人类的认知结构包括有限的工作记忆和无限的长期记忆，在学习过程中主要依靠工作记忆的作用。工作记忆主要处理通过视觉和听觉渠道获得的信息以及从长期记忆中调用的信息，使人们能够有逻辑的思考问题和解决问题。人们在学习新的材料知识时，都是通过工作记忆将信息进行编码然后存入长期记忆中，但工作记忆在注意和处理信息时是要消耗一定的认知资源的，如果个体需要处理和加工的信息超过其认知资源的总量，就会出现认知超载从而影响其学习效率。由于人的知识是以图示的形式存储在长期记忆中，当需要时这些图示能够被提取到工作记忆中进行无意识和自动化的处理，自动化加工无需消耗认知资源。
认知负荷主要与完成某项特定的任务相联系，该任务在工作记忆中进行信息加工，该信息加工需要耗用一定的认知资源。认知负荷是指在工作记忆中必须注意和处理的信息所耗费的认知资源总量。研究者们根据认知负荷的来源将认知负荷分为以下三类：
第一类是内在认知负荷，它取决于所要学习材料的本质特征与学习者的专业知识之间的交互程度。材料的本质特征取决于材料本身的复杂程度，学习者的专业知识通常取决于学习者对前知识的掌握情况，如果材料本身很复杂而学习者的前知识又很匮乏，那么内在认知负荷就会很大，反之亦然。[3]因此一般认为内在认知负荷是相对固定的，一般较难被教学设计所改变。但有学者指出可以通过减少一些元素的交互作用缩减学习内容来达到降低内在负荷的要求。
第二类是外在认知负荷，材料信息的呈现方式或者要求学习者从事学习活动都会增加工作记忆的负荷，当这种负荷是不必要的、阻碍了图式的获得和自动化处理时，这种负荷即为外在认知负荷。外在认知负荷一般可以通过教学设计予以降低。
第三类是相关性负荷，它是与图式建构及与图式自动化过程努力程度相关的认知负荷。相关性认知负荷与外在认知负荷一样都是在信息呈现过程中产生的，但相关性认知负荷旨在帮助学习者获得知识，图式可以是学习过程中的任何知识结构或所学信息组成的任何知识结构，图示将存储在长期记忆中，建构充分且丰富的图式可以提高学习效率。[4]
二、认知负荷理论在电气自动化专业英语教学设计中的应用
认知负荷理论在教学设计中的主要思想是降低内在认知负荷和外在认知负荷并在确保工作记忆资源有所盈余的前提下，适当引导学生投入更多的心理努力提高其相关认知负荷，实现图式的获得与规则的自动化。
1.按顺序和分块呈现课程内容
分阶段呈现小段的学习材料能够减少初学者的认知负荷。对于大多数电气自动化专业的学生来说，电气自动化专业英语不仅涵盖了大量的专业理论知识而且还是应用非母语的形式来表述，当学生学习到这些复杂的内容时工作记忆需要处理的信息数量加大，而且各个信息要素间的交互关系又比较高，这会加大学生的内在认知负荷。因此，应该将电气自动化专业英语教学内容分解为多个教学模块，使每个模块中包含的信息要素减少，降低要素间的交互作用，从而降低内在认知负荷。如在介绍自动控制原理基本理论时，应该将其分成自动控制原理的基本概念及自动控制原理的基本定律两个大模块，再将基本概念和基本定律逐一分解。在应用分阶段呈现学习内容时对教师的要求比较高，教师应该对整个教学内容非常熟悉，可以按照学生对知识的认知能力来建构每一个知识模块，但并不一定按照教材内容顺序来建构，在建构的知识模块中应考虑先呈现的知识是可以独立加工，并对后续的学习内容打下基础。通过对全部知识的分解，可以在一定程度上降低材料间的交互作用，节约学习者的工作记忆消耗，同时也有利于学生对专业英语知识在长期记忆中图式的构建。
2.创建学习情境，促进图式构建
在教学过程中可以依据具体的教学内容来创建学习情境，具体的情境可以把专业英语的学习和实际生活联系起来，帮助学习者在相对真实的环境中学习新的知识。通过媒介或教育材料的安排来创建学习情境以引起学生的注意力，激发其学习兴趣，让学生主动的思考，构建新知识，学生就会投入更深层的图式建构和存储的记忆能量，构建长时记忆图式要素并能提升图式自动处理。
如在讲到控制系统反馈的专业知识时，可以利用生活中常见的抽水马桶，将其工作原理和相关的专业词汇利用多媒体呈现出来如图1、图2所示。学生对抽水马桶都很熟悉，它的工作原理在前沿课程中也都学习过，在此学生就可以对照其图示内容将专业词汇很容易的掌握。这种方式的学习可以有效地降低外在认知负荷，增强相关认知负荷，有利于信息的加工。
3.利用多媒体教学手段，发挥“双重感官效应”
既有研究表明人的工作记忆可以同时处理视觉信息和听觉信息，通过视觉和听觉同时获得的信息更容易形成图示而存储于长期记忆中，提高学习效率。随着现代多媒体技术的发展同时采用视觉和听觉双重感官模式输入信息已经成为可能。既往研究表明相对于单纯的视觉形式，听觉—视觉的双重教学模式更有效，尤其是涉及指令或解释操作规则时，采用视听双通道方式输入信息更具优越性。如在讲到限制性定语从句的翻译方法时，传统的教学方法是首先在课件上显示每一种方法如何使用，然后再举例，这种方式会使学生在规则和例句之间来回搜索信息耗费认知资源，基于认知负荷理论最好的解决方法是将例句以文字的形式放在课件上，而规则方法则采用教师口述的方式来达到教学效果。
多媒体课件还可以结合仿真软件进一步强化视听双重效应，如讲到智能楼宇技术时，利用LabVIEW仿真或组态王仿真动画界面，吸引学习者的注意力。首先强化学习者对专业知识的理解，然后在讲解英语，这样可以有效地降低外在认知负荷，增强相关认知负荷。但在使用多媒体教学手段时也要注意认知负荷理论中的分散注意力效应和信息冗余效应，也就是说不要在多媒体课件中加载大量的学习内容或是添加一些不必要的音频、视频内容，因为这些会耗用学习者的认知资源，加大外在认知负荷，会引起学生注意力的分散，而忽略主要信息的获得。
4.灵活运用样例效应，提高学习效率
电气自动化专业英语课程的主要教学目标之一是培养学生的翻译能力，样例辅助是在英语翻译学习中必不可少的一种辅助手段。样例教学是指教师对所要讲解的教学内容呈现具有详细解答步骤的样例，通过样例分析和学习，学生可以归纳出隐含的抽象知识来解决类似的问题。在专业英语教学中如果教师一味的讲解翻译的规则方法会让学生感到枯燥和无趣，相反如果教师能够设计一些具有典型代表的样例，可以降低学生的认知负荷。如：Electrical energy can be stored in two metal plates separated by an insulating medium. Such a device is called a capacitor，or a condenser，and its ability to store electrical energy is termed capacitance. It is measured in farads.电能可储存在由一绝缘介质隔开的两块金属极板内。这样的装置称之为电容器，其储存电能的能力称为电容。电容的测量单位是法拉。这一段短文中各句的主语分别为：Electrical energy、Such a device、its ability to store electrical energy、It（Capacitance）。它们都包含了较多的信息，并且处于句首的位置，非常醒目。此外，四个主语完全不同，避免了单调重复，这种方法可以广泛采用。Sweller等人的研究发现，在样例学习中知识的获得明显比传统的基于练习的模式更省时间，而且在解决相似的同构问题时用的时间明显较少，也更少犯错误。[5]
5.提升心理努力程度，降低无效负荷
认知负荷理论认为认知负荷的核心是心理努力。心理努力是指学习者分配给任务的认知资源。心理努力也就是学生在学习中所花费的注意、感知、记忆、思维、想象等认知成分，学习者的心理努力反映了认知负荷的实际水平。对于电气自动化英语学习而言，如果学生肯集中注意力，其想象力、逻辑力、理解力比较强，对电气自动化专业知识和英语的掌握比较好，其内在认知负荷就会下降，相关认知负荷就会增加。虽然个体的感知能力、记忆能力、理解力会有先天的差异，但情感、态度、动机等后天因素对学习者认识影响更大。因此在电气自动化英语学习中，教师应该通过各种手段激发学生的斗志，集中精力提高学生学习兴趣，加强学生学习动机，降低外在和内在认知负荷。
参考文献：
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[3]王诗怀.认知负荷理论及其研究[J].科教文汇，2012，（9）：182-183.
自动化专业的认识范文4
关键词： 英语教师 专业发展 教学 研互动
近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。
教师专业发展相关概念的内涵
1.教师专业化的内涵及标准
什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。
观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。
观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（hoyle,e.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]
观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]
2.教师专业发展内涵的界定
fullan认为：教师专业发展是贯穿在教师职前教育至退休时的个人生涯中的正式与非正式的学习经历的总和。[3]在现代信息技术时代，教师专业发展的含义有了更宽泛的含义，grant认为：专业发展远不同于学习技能术语“培训”之概念，它还有一个定义：使用正式和非正式的方法来帮助教师不仅学会新的技能，而且帮助教师开拓新的教育视野和他们自己的实践；探索新的或先进的教育内容和资源的理念。当教师付诸实践，推进使用技术手段帮助问题式学习遇到挑战的时候，这个专业发展的定义还包含对教师支持的含义。[4]现代技术提供了大量的应对时代挑战的资源，也给教师提供了大量的支撑帮助教师持续发展专业的能力、理解力和兴趣。教师专业化理论认为，教师作为一个教学专业人员，要经历由不成熟到成熟的发展过程，教师的专业发展空间是无限的。在本文中，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。
在英语教学文献中，关于外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（pennington, 1990)。[5]从概念上讲,成长就必然意味着变化和发展，即,语言教师首先要有需要发展的意识、积极开放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展。另外，语言教师的变化存在着四个特点：这种变化不一定就表现在行为上的不同，它可以指意识上的变化；变化不一定是立竿见影或
一蹴而就的；有些变化可以直接获得,因而是可量化的，而有些则不然；某种类型的变化趋于封闭性，有些则属于开放式的( freeman, 1989)。[6]
3.教师专业发展的形式、特点
教师专业发展应该包括正式受教育的经历，参加各种研讨、实践活动、各种培训、教育计划和各种非正式的学习经历，比如：有指导的学习（mentoring）、课堂观摩学习(observing classroom)、课堂教学（classroom teaching and learning）、在线学习（learning on line）、教研组的教研活动(workshop and seminar)、单独或和其他教师做些研究以及很多其他形式的非正式的自学活动、课题研究、撰写论文等等。金美福认为，作为教师，角色转型的环节和过程应为教、学、研。教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成和对所学的反思过程。当然这三者不可分割，在互为存在并互动的条件下，教师专业发展才可以实现。根据知识社会论的观点，“知识人”概念是确认教师专业地位的一个工具，教师依赖的知识即教师知识，那是教师的专业，教师专业发展的基本原理就是参与知识的方式，即教、学、研。教师专业发展的主体往往就发生在教、学、研同期互动的过程之中[7]。因此教师专业发展应该是持续、有效的，它是教师日常工作的一个不可缺少的部分，而不是一年参加几次什么活动或培训就完事。
4.教师专业发展的特点
1）专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展意识。教师自我专业发展意识可增强教师对自己专业发展的责任感，是教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。
2）专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。教师专业发展也具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需要。
3）专业发展的情境性。美国学者travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[8]教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的。教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业发展。教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践，教学情境相联系，并与同事、专家合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。
4）专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业结构的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。
英语教师专业发展的实质和特殊性
1.英语教师专业发展的实质
英语教师的专业发展包括四个方面：第一，英语教师是专业人员，负有自己的专业职责，具体包括英语专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业成长；第二，英语教师是可持续发展的个体。英语教师在生理上都已经成熟，但在心智上都有无限发展的空间；第三，英语教师即学习者与研究者。英语教师专业发展是一种可以自我调控的结果，英语教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进，由教师来改进自己的英语教学中的实际问题是最直接、最确切、最有效的方式；第四，英语教师的专业发展是在多阶段中完成的，职业指导教育阶段，师范教育阶段，持续进行的继续教育阶段。
2．英语教师专业发展的特殊性
1）专业意识的特殊性，一个专业发展水平高的英语教师首先必须是一个具有健康的人生观、世界观和高尚的道德品质、热爱学生、师德高尚的人。他不仅具有尊重生命、追求崇高、热爱教育的信念，而且特别需要爱国意识、国际视野。取异域文化之精华，陶冶情操，提高素质，培养放眼世界的国际意识和海纳百川的宽广胸怀，充分发挥英语教学的育人功能，提高人文素养，使学生的情感、态度和价值得到升华。
2）专业知识的特殊性。英语教师应该具有深厚的文化知识沉淀。除了英语学科知识、相关的学科知识外，还特别需要英语教师的多元文化知识，如国外的政治制度、经济发展方式、社会风俗习惯、风土人情、道德传统、宗教信
仰等；在了解国外文化的同时，英语教师还应提高自身本国文化的修养，并把两种文化作对比分析。
3）专业能力的特殊性。英语课堂作为语言实践课，以培养学生语言综合应用能力为主要目标，需要通过大量的课堂实践来完成。英语教师主要通过设置教学情境、开展课堂对话、用英语进行交流与沟通来完成教学任务，因此对英语教师的口头表达能力、课堂教学情境设计能力、交往能力等也有着特殊的要求，必须具备较高的听、说、读、写能力，用流利的英语组织课堂教学的能力，培养学生用英语交流和跨文化交际的能力。更重要的是，在师生及生生的互动中逐步培养学生用英语表达和思维的能力，做到英语学科工具性和人文性、交际性和互动性的统一。
基于以上分析，笔者认为英语教师专业发展是英语教师在整个英语教育教学职业生涯中，通过终身英语教育专业训练，不断获得提高英语教育专业关于英语和教育两方面的知识、技能和运用素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身教学素养而成为一名合格的英语教育工作者的专业发展过程。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[m].北京:人民教育出版社,2003：45.
[2]蒋竞莹.教师专业化与教师专业发展综述[j].教育探索,2004,(4):104.
[3][4]转引自王新瑜.沙坪坝区高中英语教师专业发展的现状及对策研究[c].重庆:西南大学,2006.
[5]pennington, m. c.a professional development focus for the language teaching practicum [a]. in j. c. richards and d. nunan( eds. ) second language teacher education[c]. new york: cambridge university press, 1990：17.
[6]freeman, d. teacher training, development, and decision making model: a model of teaching and related strategies for language teacher education [j]. tesol quarterly, 1989 (23): 27 - 45.
[7]金美福.知识人：教师角色的知识社会学研究视角[j].外国教育研究,2003(4）:23.
自动化专业的认识范文5
[论文摘要] 本文依据一般性的教师专业发展理论，论述英语教师专业发展理论，以求广大英语教师以此为理论指导自己的专业发展实践活动，从而促进外语教育教学质量的提高。
近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。
教师专业发展相关概念的内涵
1.教师专业化的内涵及标准
什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。
观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。
观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（Hoyle，E.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]
观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]
2.教师专业发展内涵的界定
Fullan认为：教师专业发展是贯穿在教师职前教育至退休时的个人生涯中的正式与非正式的学习经历的总和。[3]在现代信息技术时代，教师专业发展的含义有了更宽泛的含义，Grant认为：专业发展远不同于学习技能术语“培训”之概念，它还有一个定义：使用正式和非正式的方法来帮助教师不仅学会新的技能，而且帮助教师开拓新的教育视野和他们自己的实践；探索新的或先进的教育内容和资源的理念。当教师付诸实践，推进使用技术手段帮助问题式学习遇到挑战的时候，这个专业发展的定义还包含对教师支持的含义。[4]现代技术提供了大量的应对时代挑战的资源，也给教师提供了大量的支撑帮助教师持续发展专业的能力、理解力和兴趣。教师专业化理论认为，教师作为一个教学专业人员，要经历由不成熟到成熟的发展过程，教师的专业发展空间是无限的。在本文中，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。
在英语教学文献中，关于外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（Pennington， 1990)。[5]从概念上讲，成长就必然意味着变化和发展，即，语言教师首先要有需要发展的意识、积极开放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展。另外，语言教师的变化存在着四个特点：这种变化不一定就表现在行为上的不同，它可以指意识上的变化；变化不一定是立竿见影或一蹴而就的；有些变化可以直接获得，因而是可量化的，而有些则不然；某种类型的变化趋于封闭性，有些则属于开放式的( Freeman， 1989)。[6]
3.教师专业发展的形式、特点
教师专业发展应该包括正式受教育的经历，参加各种研讨、实践活动、各种培训、教育计划和各种非正式的学习经历，比如：有指导的学习（mentoring）、课堂观摩学习(observing classroom)、课堂教学（classroom teaching and learning）、在线学习（learning on line）、教研组的教研活动(workshop and seminar)、单独或和其他教师做些研究以及很多其他形式的非正式的自学活动、课题研究、撰写论文等等。金美福认为，作为教师，角色转型的环节和过程应为教、学、研。教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成和对所学的反思过程。当然这三者不可分割，在互为存在并互动的条件下，教师专业发展才可以实现。根据知识社会论的观点，“知识人”概念是确认教师专业地位的一个工具，教师依赖的知识即教师知识，那是教师的专业，教师专业发展的基本原理就是参与知识的方式，即教、学、研。教师专业发展的主体往往就发生在教、学、研同期互动的过程之中[7]。因此教师专业发展应该是持续、有效的，它是教师日常工作的一个不可缺少的部分，而不是一年参加几次什么活动或培训就完事。
4.教师专业发展的特点
1）专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展意识。教师自我专业发展意识可增强教师对自己专业发展的责任感，是教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。
2）专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。教师专业发展也具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需要。
3）专业发展的情境性。美国学者Travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[8]教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的。教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业发展。教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践，教学情境相联系，并与同事、专家合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。
4）专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业结构的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。
英语教师专业发展的实质和特殊性
1.英语教师专业发展的实质
英语教师的专业发展包括四个方面：第一，英语教师是专业人员，负有自己的专业职责，具体包括英语专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业成长；第二，英语教师是可持续发展的个体。英语教师在生理上都已经成熟，但在心智上都有无限发展的空间；第三，英语教师即学习者与研究者。英语教师专业发展是一种可以自我调控的结果，英语教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进，由教师来改进自己的英语教学中的实际问题是最直接、最确切、最有效的方式；第四，英语教师的专业发展是在多阶段中完成的，职业指导教育阶段，师范教育阶段，持续进行的继续教育阶段。
2．英语教师专业发展的特殊性
1）专业意识的特殊性，一个专业发展水平高的英语教师首先必须是一个具有健康的人生观、世界观和高尚的道德品质、热爱学生、师德高尚的人。他不仅具有尊重生命、追求崇高、热爱教育的信念，而且特别需要爱国意识、国际视野。取异域文化之精华，陶冶情操，提高素质，培养放眼世界的国际意识和海纳百川的宽广胸怀，充分发挥英语教学的育人功能，提高人文素养，使学生的情感、态度和价值得到升华。
2）专业知识的特殊性。英语教师应该具有深厚的文化知识沉淀。除了英语学科知识、相关的学科知识外，还特别需要英语教师的多元文化知识，如国外的政治制度、经济发展方式、社会风俗习惯、风土人情、道德传统、宗教信仰等；在了解国外文化的同时，英语教师还应提高自身本国文化的修养，并把两种文化作对比分析。
3）专业能力的特殊性。英语课堂作为语言实践课，以培养学生语言综合应用能力为主要目标，需要通过大量的课堂实践来完成。英语教师主要通过设置教学情境、开展课堂对话、用英语进行交流与沟通来完成教学任务，因此对英语教师的口头表达能力、课堂教学情境设计能力、交往能力等也有着特殊的要求，必须具备较高的听、说、读、写能力，用流利的英语组织课堂教学的能力，培养学生用英语交流和跨文化交际的能力。更重要的是，在师生及生生的互动中逐步培养学生用英语表达和思维的能力，做到英语学科工具性和人文性、交际性和互动性的统一。
基于以上分析，笔者认为英语教师专业发展是英语教师在整个英语教育教学职业生涯中，通过终身英语教育专业训练，不断获得提高英语教育专业关于英语和教育两方面的知识、技能和运用素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身教学素养而成为一名合格的英语教育工作者的专业发展过程。
参考文献
[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[M].北京:人民教育出版社，2003：45.
[2]蒋竞莹.教师专业化与教师专业发展综述[J].教育探索，2004，(4):104.
[3][4]转引自王新瑜.沙坪坝区高中英语教师专业发展的现状及对策研究[C].重庆:西南大学，2006.
[5]Pennington， M. C.A Professional Development Focus for the Language Teaching Practicum [A]. In J. C. Richards and D. Nunan( Eds. ) Second Language Teacher Education[C]. New York: Cambridge University Press， 1990：17.
[6]Freeman， D. Teacher Training， Development， and Decision Making Model: A Model of Teaching and Related Strategies for Language Teacher Education [J]. TESOL Quarterly， 1989 (23): 27 - 45.
自动化专业的认识范文6
关键词：医学院校；英语教师；专业认同
大学英语教学改革要求大学英语教师不断调整教学内容、改变教学模式。面对充满机遇与挑战的改革，大学英语教师的生存状态与专业发展也随之改变。大学英语课程是以基础语言知识和应用技能培养为目的的一门课程，在医学院校，这样的基础性学科，因为其与医学专业知识很难有结合点，也难以像其他应用性学科一样能够直接创造经济效益，英语学科和专业地位日趋边缘化。作为医学院校的大学英语教师，其身份和地位更是凸显边缘化与孤立化，专业认同也是长期以来被忽视的脆弱地带。教师的专业认同是教师专业发展的内在动力与关键，没有专业认同，专业发展难以持续。专业认同的建构不仅需要教师个体的参与，还需要教育内外社会文化的共同作用。在外在良好的支持环境下，教师可将外在的角色期待转化为内在专业知识建设的积极因素，只有强化教师专业认同，才能促进专业发展。
一、教师专业认同的涵义
“认同”指个体、国家、社会、文化等对某种存在状态的认可行为或过程。而教师的专业认同是指教师构建专业自我的表现，个体在成为教师的过程中，其个人方面与其专业方面各要素相互联系、相互整合的动态过程。在这个过程中，个体对“专业教师”这一身份的内在接纳。这其中包含认知的认同与情感的认同，既是自身对“专业教师”这一角色的期待，也是教师在课堂实践教学与社会、学校教育环境下，自身与其所处环境中的他人对“专业教师”这一角色的期待。因此，教师专业认同既需要教师个体的自我认知作为内因，也需要外在支持的动力。只有将这两方面有机地结合在一起，教师才能主动积极地与周围环境建立一种新的关系，实现对“专业教师”这一角色的期待，促进教学与专业发展。
二、医学院校英语教师“专业认同”的缺乏
目前，我国对大学英语教师的专业认同状况很不理想，特别是在医学院校，大学英语教师的专业认同更是严重缺失，很多教师甚至对自身专业发展前景感到担忧。首先，在医学院校，相对于医学专业学科，大学英语这一基础性课程日益边缘化，英语教师的身份也很尴尬。因此，在医学院校英语教师不受重视，缺乏话语权，长期被排斥在专业学科与专业研究领域之外，教师专业发展严重受限；其次，大学英语教师承担超负荷的教学工作量，沉重的课时负担使英语教师的科研困难重重，在多数医学院校现有的学术评价体系与评职称考核中，英语教师的教学研究并不被看作学术研究，就连教学研究也被种种质疑声包围，导致英语教师学术研究主体性与学术话语权的丧失。同时，在课堂教学过程中，部分学生也表现出对待英语学习热情不高，英语仅仅被看作是一种工具，根本谈不上学科。与医学专业课程相比，英语不具备他们所认为的科学性、专业性。在这样的环境中，英语教师缺乏对自身职业的积极认同，很容易导致消极的情绪，进而产生职业倦怠，导致教学、科研积极性严重受挫。专业认同的缺乏导致英语教师专业发展举步为艰，专业发展前景的受限更使得教师自我价值难以实现。
三、医学院校英语教师专业认同的建构
教师的专业认同是一种与专业有关的积极状态，而教师的专业发展则是一种持续的过程。从教师个体角度分析，教师对所在学校除了工资报酬、自身专业提高之外，还有专业价值的认同期待；而从高校的角度，对教师的期望包括爱岗敬业与专业技能的提高。由此看来，高校与教师在教师专业发展方面目标和期待是高度一致的，唯独缺乏了对于教师的专业认同，而教师的专业认同则是专业发展的基础和前提。高校英语教师专业认同的建构是高校教师面对的一个共同问题，医学院校尤为突出。
（一）加强自我认同专业认同从“我”开始。对于初任教师，才踏入工作岗位，一切都是新鲜事物，热情也较高，因此专业的自我认同度总体较高，而处于职业发展期的教师，随着日复一日的教学重复，部分教师对教学工作产生倦怠，也会不时对自己“专业教师”身份产生质疑，因此，学校需要引导教师加强对自我的认同，为教师提供实现自我价值的机会，促进教师专业的可持续发展。教师自我的认同从对周围教学环境的感受，慢慢变为积极参与者，最后可以享受这一过程。无论处在哪个阶段的教师，都会面临专业发展与专业认同的困惑，如何提高教学质量，怎样丰富自身专业知识、提高专业素养，怎样将教学改革付诸实践等。因此，教师首先要明确自己的发展需求，发现自我，认识自我，在自我认同的基础上提升自我。专业认同能够激发教师的专业成长动机，在教学实践和专业发展的过程中不断激发自身的潜能，实现教师自我的价值。教师专业发展就是专业方面的自我实现过程，而自我实现过程中最重要的就是对自我的认同。有了自我的认同，才能实现专业认同。自我认同伴随着积极情绪，能够促进教师个体对自己身份的满足感。这样的积极情绪能够改变教师对自己专业身份的质疑，改善教师的职业倦怠。当教师遇到压力与困难时，会影响个人价值的实现，而注重自身的成长与建设，进一步增强自我认同，通过内在的激励增加专业认同，才能使自我认同与专业可持续发展，最终实现专业认同。
（二）增强情感认同情感是一个心理层面的概念，它发生在个体与社会环境的互动过程中。教师的情感代表了他们对外在环境所影响的个人处境及其变化的评价。同其他学科教师一样，大学英语教师也会以他人的观点为参照，审视自己的认同。情感认同体现了专业认同的一种具体状态。在医学院校，大学英语教师的情感受到学科边缘化、身份孤立化的制约，因此呈现出抑制的状态。当教学实践与教学改革给教师们带来了沉重的压力时，教师们往往不堪重负，因为年龄、资历、职称等原因在专业群体里得不到理解与肯定，常常力不从心；而当改革有利于教师和教学发展现状，自己的教学付出得到了肯定，教师则会对自己的专业身份感到满意，情感上则呈现出积极的表达状态。因此，在医学院校，从学校层面以及教师群体层面英语教师都应当主动寻求理解和对话，为自己争取更多情感表达的空间。情感认同不再是单方面的认可关系，而是多方面的相互依存与磋商。医学院校大学英语融合了多方面多层次的实践互动，学校也应以课程为桥梁，给英语教师提供充分的交流与学习的空间与平台，有了情感的交流，教师才能逐渐明确自己的专业属性，克服各种对专业发展焦虑、悲观的情绪。消除教师消极的情感认同，增强积极的情感认同，逐步建立乐观、自信的专业认同。
（三）共建专业认同专业认同的共建是一种合作互助关系的构建，在这一过程中，教师将外在的角色期待转化为自我的内在认同，通过互动实践不断调适自己，确定自己的专业定位，实现自身价值与专业认同。在合作互助的过程中，英语教师除了与本学科教师进行多层次的专业交流，还需与校内其他专业的教师进行多方面的学习合作。英语教师并不是一座孤岛，边缘化群体的心声应当被大家听到。专业认同的建构赋予英语教师与其他专业教师同等的知识话语权与学术话语权，大学英语教师对自己所从事专业的认同从思想到实践，是个体同群体合作协同创造的。因此，专业自主意识的反思与实践，各学科专业知识的融会贯通，英语学科与医学专业学科的有机结合，能够促进教师间的互助学习，教学思想的交流，新思维的碰撞，教学实践的探索，打破了学科的局限，也打破了英语教师专业身份的局限，形成了对英语教师的积极认同，促进了专业认同的构建。
