儿童生命教育的重要性范文1
最后，引导儿童学习生的教育，不仅要让儿童认识到生与死的关系，了解生命的本质和发展规律，更要让儿童能够树立起欣赏生命、珍惜生命、积极生活的态度。相应地，面对震后灾区儿童的生命教育内容应该包括：有关死亡的本质及意义、面对死亡和濒死的情绪处理和调适、有关死别及哀悼仪式的意义、有关大众传媒及文化艺术中对死亡的描写、关于地震和天堂等主题的意义、有关生命教育课程的相关知识等。Nagy研究儿童死亡概念时，发现儿童对死亡并不像一般人想象的那样无知，死亡乃是他们意识的一部分。
并且，儿童对死亡现象的认知、态度及其应对方式极大地影响着他们情绪的、心理的和智力的发展。如果儿童无法整合所遇到的死亡现象、无法处理由死亡而带来的悲伤，不仅可能造成他们学习能力的退化，更可能形成他们毕生的情绪困扰和人格障碍。因此，死亡教育对地震灾后儿童具有十分重要的意义：一方面，生命教育是震后灾区儿童身心健康发展的必要一环。地震灾后，由于当地文化的禁忌以及成人避讳的影响，儿童关于死亡的概念和态度往往被严重歪曲，因此必须通过生命教育对其进行积极的引导。另一方面，生命教育作为灾后儿童及青少年心理重建的重要内容，可以有效对儿童及青少年开展哀伤辅导，协助他们度过丧亲危机以及克服创伤后应激障碍。相关研究表明，儿童经历因地震带来的死亡事件后，无法了解死亡的真正含义，更容易产生无法抵御的感觉，其悲伤与失落时间会比成人更长，并且由于他们缺乏表达情绪的动机和技巧，因此严重影响了他们康复的情况。生命教育能够更好地协助儿童产生觉察并接纳自己的哀伤情绪的能力，并提供适当的情境支持让他们了解自己情绪是正常的，让儿童有能力完成心理复原的过程。另一方面，生命教育有利于改善地震灾区的社会、文化和教育环境，克服当地民众对死亡的忌讳、对地震的猜测以及生命教育的缺乏，引导他们树立健康、科学、积极的生命观，促进儿童健康成长。
震后灾区儿童生命教育的实施原则
震后灾区的儿童和大多数儿童一样对死亡的主题有强烈的兴趣，但除此之外他们还对死亡多了一些恐惧、阴影和悲伤的情绪，加上父母和成人禁止他们谈论死亡，因此他们往往将哀伤情绪压抑内心。从社会工作的人本主义以及优势视角出发，震后灾区儿童的生命教育需要遵循如下原则：
（一）儿童为本与避免伤害的原则
死亡及其相关的话题，对当前的社会文化传统而言仍然属于较为忌讳的话题，要充分考虑儿童及其家长的心理准备度，以减少直接谈论死亡对其造成的冲击和伤害。因此，开展震后灾区儿童的生命教育必须遵循儿童为本原则和避免伤害原则。所谓儿童为本原则就是生命教育的出发点和归宿都应该是促进儿童的心理健康和促进儿童产生积极的生活态度，具体来说就是要在生命教育过程中尊重儿童的人格，接纳他们的怀疑与质疑；注意儿童的个体差异，尊重不同儿童在性别、年龄、家庭背景、创伤经历以及情绪表达方面的不同，并因此而采取不同的教育策略；不论儿童对死亡和失落的反应是什么，都要能理解儿童的遭遇与感受，并要十分小心教育中的用词。所谓避免伤害原则，就是要尽量避免由于教师态度、能力、技术以及方法等问题而对儿童的心理产生“二次伤害”，尽量避免儿童幼小的心灵再次经历那种生离死别的痛苦。因此，对那些家庭中有亲友遇难的儿童，应在创伤半年或一年以后的适应和恢复阶段开展生命教育，并且要在开展生命教育之前对他们进行各方面的评估，以决定具体的教育策略。
（二）坦诚开放与团队辅导的原则
相关的研究表明，儿童从三岁开始就起对死亡有概念，三至五岁认为死亡不是最终结果，五至九岁将死亡拟人化为“鬼”或“死亡先生”等，九岁以后将死亡看做肉体生命的停止。但也有研究表明儿童的死亡概念和死亡态度受到诸多方面的影响，并且遭受过创伤的儿童具有抑郁和焦虑以及内隐和延迟的特征，不太愿意或者不太明确地表达他们对死亡、失落和哀伤的情绪。因此，震后灾区儿童的生命教育还必须遵循坦诚开放原则和团队辅导原则。所谓坦诚开放原则就是要求我们要真诚地面对儿童，积极主动地提供给儿童接触、谈论死亡的机会，而不是采取自以为是以及欺骗的态度。教育者要配合儿童的认知和情绪发展阶段，要以其能接受的方式温和而坦诚地告知其真相；要坦诚地表现出自己的悲伤，也允许儿童自然地表达出其感受；对儿童的疑惑和质问，要诚实以对，不搪塞敷衍，更不编造不实的谎言代替真实的事件，尤其不要说“死亡只是睡着了、死者是去旅行了、死者是被上帝带走了”之类的话。所谓团队辅导的原则，就是要充分利用儿童团队游戏的方式对灾区儿童开展生命教育，让儿童一起来表达对逝去亲人的哀悼或追思，鼓励儿童与别人讨论内心深处的恐惧和感受，让他们感觉到自己并不孤单。
（三）多元教学与文化考量的原则
由于儿童的认知发展阶段还没有达到形式运思期，他们对死亡的理解也还没有达到成人的科学认知阶段，因此针对儿童的生命教育必须遵循多元教学的原则，并充分考量当地的社会文化脉络。所谓多元教学原则，一方面是指生命教育的课程设计要以儿童为本位，最好先征询儿童及其家长的意见和需要，由儿童挑选自己感兴趣的主题，然后由教师按照先后次序进行安排。课程设计的时候要考虑到丰富性和严密性，丰富性要求课程具有适量的不确定性和模糊性，让儿童在学习过程中就彼此知识与经验相互交流、碰撞，产生多元观点，严密性要求课程议题不要规定一种标准答案，而是要让儿童探索各种可能性，接纳个别差异；另一方面是指生命教育要因应儿童的学习兴趣和重点采取多样化的教学方法，并注重内容与形式的兼容性。
（四）优势视角与能力为本的原则
生命教育的内涵是死亡教育，但其实施的基础是生命的本质，注重的是“从死论生，出死入生”，其最终的归属乃在于珍惜生命。特别是对震后灾区的儿童而言，由于其经历了地震灾害以及亲友死亡的重大创伤以及其认知发展阶段的特征，决定了面向儿童的生命教育必须坚持优势视角原则和能力为本原则。所谓优势视角原则就是要从正面的、积极的方面去看待生和死，要从对死亡知识的学习中领悟出生命的可贵，从对死者的追逝中升华出对生活的热爱。因此，生命教育不能停留在仅仅让儿童去认识死亡的普遍性、不可逆性和非肉体延续性，也不能仅仅让他们体会到生命的脆弱和无助，而要把教育的重点放在了解死亡的原因、死者精神的升华和延续性，放在体会生命的顽强和坚毅，让儿童更多的感受到爱的延续以及生命的伟大。所谓能力为本原则，就是要求生命教育从一开始就要坚持对日常生活的关联性和回归性。面对灾后儿童的生命教育内容和形式都要从灾区当地的日常生活经验中来，与当地的人文地貌、风土习俗相结合，让儿童能够通过熟悉的环境刺激而获得相关的应对死亡事件以及处理哀伤情绪的经验，并能够将之重复使用到具体情境中，透过觉察和反思达成对生死的了解，最终将学习的经验回归到现实生活中。通过这种“经验——觉察——了解”的过程达到儿童能力感的养成和提升，使儿童认识到自我生命的力量，真正摆脱丧亲的阴霾，珍惜自己宝贵的生命。
震后灾区儿童生命教育的实施策略
从社会工作的生态系统观出发，可以发现震后灾区儿童的生命教育是一项系统性工程，需要教师、教育机构、家长、社区以及政府在教学环境、教学资源、课程设计、教学方法等多方面的支持与配合。具体来说，包括以下几个方面：
（一）积极提高教师的关怀性伦理和专业素养，丰富教学方式和方法
Durlak认为死亡教育教师的经验、专业背景、介入技巧是影响教育效果的重要因素。美国死亡教育与谘商协会为保证专业素质和提升专业认可，在1983年就开始推广死亡教育专业人员的证照制度。国内开展震后灾区儿童的生命教育尚处于初始阶段，特别是灾区家长非常忌讳儿童谈论死亡的话题，因此教师的角色就更显重要。教师最基本的要求是要具备关于死亡及其相关主题的科学知识、对死亡没有过多的忌讳、并有积极乐观的生活态度和娴熟的沟通与辅导的技能，最重要的是在和儿童谈论死亡相关的议题时比较自然和真诚。具体来说，教师应该具备以下的素养：首先，教师应该对灾区儿童生命教育有关怀性的伦理担当，要一方面能够对灾后儿童有更多的尊重、接纳和理解，对他们所经历的创伤事件有深刻的同理心，并将辅导他们成长作为个人的价值追求，另一方面能够对生命教育有所领悟和承担，在教导幼儿看待生死的过程中，不去设定理想的行为和目标，而是根据不同的儿童身心特征以及过往经验采取不同的方法，协助儿童产生自我接纳、自我理解、自我激励的态度，促使他们在人际关系网络中成为积极生活的人；其次，教师应该对生死课程有自身修养和恰当态度，不仅要能够反思自己对死亡的感受，并坦诚地表达出来，才能真诚、自然地告诉儿童死亡是什么，也要能够了解并熟悉人生发展阶段中的一些重大事件，并对与其相关的死亡议题有相当的同理心，才能够接纳和同感不同的儿童境遇；再次，教师还应该具备相应的专业知识，除了要具备与死亡相关的知识，并了解社会变迁所带来的一些死亡议题，以及人们对这些死亡事件的认知、态度、风俗、以及应对等，还要具备关于儿童认知、情绪以及行为方面的知识，并熟练掌握适当的教学规律和方法，教导学生科学的知识，增进学生的见闻，澄清学生的疑惑和顾虑，引导学生建立正确的生死观；最后，一个合格的生命教育的教师还必须有专业的教学、沟通以及辅导能力，除了具备教学能力外，娴熟的情绪反应、态度引领、行为影响以及实际操作的技巧和能力是必备的，尤其当儿童陷于过往悲伤事件难以自拔，甚至产生心理创伤的时候，教师具备基本的谘商辅导的能力就十分重要，否则教师就需要进行服务的转介工作。特别需要强调的是，生命教育的教学方法，要因教学目标、对象以及教材不同而进行调整，并配合多样化的教学媒体设计教学活动。具体来说，除了随机教学法、讲授法、亲身体验法、阅读指导法以及自我教学法之外，教师必须着重掌握活动教学法和欣赏讨论法。
活动教学法是通过角色扮演、戏剧演出、绘画写作等方式引导儿童参与生命教育；欣赏讨论法主要利用团体讨论的方式，透过各种相关的主题影片、幻灯片、音乐、文学作品和实地游览的欣赏讨论，引导学生进行分享和交流。
（二）提升学校对儿童生命教育的重视，并完善相关的课程设计和教学安排
震后灾区儿童生命教育的最终落实必须依赖于各级学校，主要包括幼儿园和小学。学校的主要负责人对生命教育的认识和态度、配套资源、支持力度以及实施环境，对儿童生命教育都有重要影响。首先，学校要在思想和态度上认识到儿童对死亡一定会形成相关的概念和态度，认识到对儿童遮掩、隐藏、淡化甚至禁止接触死亡议题只能歪曲和误导儿童的认知，导致儿童形成错误的生死观，还要认识到开展生命教育必定会促进儿童走出阴影，珍惜生命。其次，学校要加强教师在生命教育方面的在职训练和职前教育，鼓励教师外出参加生命教育的培训和进修，引导教师开展生命教育的教学研讨与交流，并将生命教育纳入师资培训课程之中。再次，在国内生命教育尚未取得成熟经验的情况下，学校需要开展生命教育课程的规划和落实。在课程设计方面可以按照教学需要设置为不同的单元，在课程方面可以采取教导式或者经验式两种形式。其中，教导式课程强调让儿童获得关于死亡的知识与信息，重点在于通过阅读、演讲、和讨论的方式，提升儿童对有关死亡议题的认知、觉察和了解。而经验式课程则更加切合儿童学习的特征，透过个人觉察、角色扮演、游戏、模仿等方式鼓励儿童讨论与分享他们对死亡的感觉和经验，最终希望帮助儿童接纳死亡所引起的失落，并能尝试自己处理死亡所带来的悲伤情绪。最后，学校在落实生命教育的教学过程中也担负着重要的角色。在没有专门的生命教育课程的情况下，学校可以通过将生命教育融入其他学科课程的方式开展生命教育，例如将生命教育课程作为健康教育一部分，或者作为课外活动的一种形式来开展；同时，学校需要落实专门的教学资源和教学环境，可以通过相关专家设计出适合地震灾区的主题式的套装教材，并安排适当的多媒体教室，最终将生命教育落实为教学环节。
（三）协助引导家长树立正确的生死观，并积极参与儿童生命教育
国外研究发现：国外儿童的死亡观念和态度主要来自于父母的教诲，家长对儿童期的悲伤、死亡或自杀等相关议题有高度认知，并能以泰然的态度与儿童谈论生死议题并对生命教育持正向的态度。但在国内某些地震灾区，人们对死亡非常忌讳，当附近有人死亡的时候，成人会将家中的儿童“遣送”出去，并且不准儿童谈论死亡，更勿论及对儿童进行生命教育了。因此，在改变儿童的生死观之前，要协助父母改变对死亡的认知和态度。首先，学校在面向灾后儿童开展生命教育的同时，可以邀请家长参加亲子教育，通过亲子平行小组、讲座、交流与讨论，协助父母对生死以及生命教育有积极的认识和态度。其次，家长应检视自己的生死观，以免因个人偏颇的态度，造成儿童发展上的障碍。因此建议父母参与生死相关话题的讨论与研习，透过彼此的分享讨论，抒发自我的情绪，重塑正确的生死观。再次，儿童愈是对死亡问题不了解愈容易牵强附会，而且可能将死亡的责任往自己身上承揽，让幼小的心灵纠结不清，最终还可能导致生活的障碍。因此，家长应掌握生活中可教育的机会，以“坦诚、接纳、简单”为基础，和儿童正向的沟通，不要推委搪塞。最后，绝大多数的家长认为儿童的自杀行为来自模仿，而大众媒体就是儿童获得死亡知识的最大来源。因此家长必须了解、关心儿童此方面的接触经验，要从旁辅导他们并参与其学习成长，尤其要协助儿童选择健康的节目或影片观赏，并通过随机教学增进孩子对生死的认识与了解，认同生命存在的意义，创造积极健康的人生。
（四）营造社区、政府、传媒以及社会共同参与儿童生命教育的良好氛围
儿童生命教育的重要性范文2
关键词 生命哲学 幼儿园教学 审思
中图分类号：G610 文献标识码：A
教育的世界是意义的世界、生活的世界、创造的世界，教师面对的也不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜能的、有个性的个体。儿童的生命是幼儿园教学的思考原点。幼儿园教学是儿童生命的促发剂。然而，在工具理性的世界中，儿童的生命价值被忽视和异化了。始于19世纪末至20世纪上半期的生命哲学将人的生命作为哲学研究的本体及核心，并关注与入的生命不可分的人的生活、人的心理状态和人的历史及文化，其主要代表人物有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等。尽管生命哲学家们在理论观点上有重要区别，但他们都把生命看作是主体对自己存在的体验、领悟，也就是心灵的内在冲动、活动和过程，强调生命的变异性和创造性以及作为人生命体现的心灵世界的独特性，强调生命和激情对理性和经验的超越。这些思想对我们当前的幼儿园教学具有重要启示。
1当前幼儿园教学状况
1.1教学的功利主义：生命意义被消解
人类进入工业社会后，科学技术以其无所不能的力量改变着世界，物质财富迅速增长，人们在享受现代科技带来的新的生活方式的同时，充满对技术理性的崇拜。于是，工具理性取代了价值理性，科学取代了人文。教育也“从根本上偏离了它的本真的意义。成为一种在工具理性操作下的功利主义教育”。幼儿园教学也不例外，存在着明显的功利主义。主要表现在教师的教学是为了迎合家长的需求、增加教师的收入、应付各方面的检查等外在的功利目的，由此导致教学中强调掌握知识的数量和对已有知识的记忆，重视学习的结果，忽视学习的过程，采用教师讲儿童被动听的教模式；在正常的教学时间外，还加开名目繁多的兴趣班，孩子的游戏、自由活动、体育锻炼乃至休息的时间被无情地挤占。孩子的能力发展、个性养成等在教学中被忽视。为了追求效率与可见的结果，教师用统一的标准评价幼儿的发展，犹如对待产品一样。孩子们在无意中被划分了等级，发展迟缓的孩子在人生的起步阶段就掉了队，失去了很多发展的机会。在功利主义的驱使下，教学成为满足社会政治、经济需要和个人追逐物质利益的工具，通过教学培养出来的人仅仅学会了一些知识，掌握了一些技能，教学失去了引导儿童感悟生命、体验生命、实现生命意义的本真追求。这样的教学丢失了应有的人文精神，也使人生失去了乐趣，导致生命意义的消解和主体性价值的被抹杀。
1.2教学与生活分离：生命的根基失去
在工具理性的支配下，教育就是让儿童掌握有用的知识，为未来的生活作准备。知识被看成是由外在于人的事物决定的，是客观的、绝对的、唯一的。因此，知识与当下的生活没有联系，儿童完全可以在生活之外去掌握它。在这种教育观和知识观的引导下，现代教育逐渐远离生活，学校成了儿童与生活之间的藩篱。有学者将当今教育与生活分离的表现概括为三个方面：一是教育的内容与生活脱节，远离儿童的生活世界；二是以成人的世界代替儿童的世界，失去了对儿童当下生活的关注；三是教育中缺乏生活的气息，使教育丧失了生命的活力。幼儿园教学与儿童生活割裂的现象同样如此，儿童被限定在有围墙的儿园内，圈定在活动室里，固定在秧田式的座位上，见不到蓝天白云、青山绿水、花鸟虫鱼，教学远离儿童的生活经验与丰富多彩的生活世界。教学目标及内容预设、教学组织与实施受教师安排与控制。教学关注的是教学目标是否“复制”到幼儿身上，强调的是“复制”的效果，幼儿沦为教学的附属品。教学没有把幼儿的生长与他的生活、经验联系起来。尽管通过这样的教学幼儿也能获得一定的知识、技能，行为也能发生一系列的改变，但幼儿作为整个人的精神成长被忽略了。生命的存在状态是生活。生活的根本内涵是生生不息的生命的展现形式。教学作为关照人的生命的活动是在生活中进行的，离开了生活，生命就失去了根基，教学也就失去了存在的意义。
1.3教学的高控制：生命的灵魂与创造性泯灭
波兰社会学家齐格蒙・鲍曼指出，现代性的展开是一个从“荒野文化”向“园艺文化”转变的过程，在实现这一转变的过程中，一个新的角色――“园丁”取代了“猎场看守者”。由此开始，那种顺应自然习性使芸芸众生互不相扰的自我繁衍的“荒野文化”没落了。一种新的“园艺文化”以“科学”“理性”作为合法性术语，以“技术”为得心应手的工具成为社会主宰。人类开始进入一个由理性来设计、规划并维持秩序的时代。在教育领域，“园丁”不再是一种隐喻，而是教师的同义词。教师作为社会和政府的代言人，以“园丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行着修剪“园中幼苗”的责任。然而，也正是“园丁”的身份使教师的专制有了合法的外衣，使学生没有了真正的民主和自由，没有了生命的灵动和创造性。
当前，在幼儿园教学中，幼儿大多被动地接受着教师的权威“指导”和控制，交往也变成了教师单方面的指令或行动，往往成为幼儿按照教师要求去行动的过程，或是教师出于教的本能和惯性对幼儿的提醒。至于提醒之后的结果如何，幼儿的反应如何，则根本没有成为教师关注的内容。作为交往的重要一方，幼儿的声音被淹没了，教师与幼儿之间形成了一种封闭、单边、高控制性的关系。幼儿园教学在很大程度上成为一个按照惯性运转的僵硬“系统”。幼儿的私人领域、幼儿与教师之间的公共领域已经完全消失。教学只体现社会对幼儿的期望和需要，并由教师直接实施这种期望和需要，丧失了对话、交往的时间与空间。在教学的专制面前，生命被压抑，自由被消解，创造被窒息，生命的丰富性、流动性及个性日渐丧失，教学与生命都走向了异化。
2基于生命哲学视角.审思当前我国学前儿童教学
“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。生命是教育的逻辑起点和最高目的，教育必须遵循入的生命规律。儿童教学要关注孩子生命体内心的律动，关注孩子的生命体验，遵循儿童生命的发展规律，体现孩子心灵世界的独特性；儿童教学应让孩子的生命质量得以提升，让孩子在体验生命的欢悦和幸福中健康成长。
2.1关注儿童个体生命，让儿童成为学习的主人
个体生命不仅仅是作为一种自然现象的外在生命而存在着。每个生命体都是独特而鲜活的，每个生命体都有不同于他人的自我经验及体验。儿童作为一个独体的生命体的存在，在与他人及周围环境的相互交往中，儿童有着自己独特的经验和内在的生命体验，每个儿童的生命内部有着主动学习与发展的潜能和天生的好奇心、求知欲。所以，作为教师首先要转变自己的教学观念，儿童并不是一张白板，可以任意由人涂抹，相反，儿童是自己生命的真实体验者，儿童有着自己独特的精神世界和属于自己的精神家园，他们能很好地“驾驭”自己的生命。教师更多地是应给予孩子体验自己内心生命冲动的愉悦的机会，给孩子以生命自由的空间。
儿童是自己生命的主人而不是生命的附庸。所以，在儿童教学中，教师不应再是知识、规范的权威者而是在活动中与儿童平等参与的共同体验者、教师不再是命令的发号者、规则的施训者，而应在生命的真实存在中设身处地与儿童一起感受、体验，从而对某一特定教情境做出解释性理解，以达到与儿童共同理解教育意义的目的。儿童教学要充分尊重儿童发展的自主性、遵循儿童身心发展的客观规律，但教师同时也有必要对儿童进行适当的教学指导，为儿童创造最好的成长条件与发展机会。
2.2关注儿童现实生活，重视儿童生活体验
教学是充满诗意的活动，是一种诗意的安居。但教学这首诗并不是脱离现实生活的，而是深深地扎根在生活的大地上，是真实生活的认知与体验。体验是人生命存在的方式，是人理解生命和社会的方式。它强调了人的生命意义和精神的建构。体验对儿童来讲意味着更好的学习。体验与儿童的认识两者之间有着密切的联系，儿童的认识随着年龄的增长不断增强，儿童的体验随认识的的增长不断得以深化。“对于学前儿童来说。体验是他们认识世界的普遍方式，因为他们的心理处于主客体尚未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态，对人、事、物都倾向于体验。”所以，在儿童教学过程中，教师应尊重儿童对自身生活世界的体验、理解和感悟；教学应把儿童从成人高压式的说教中解放出来，让他们回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系，教学要重视让孩子用多种感官去体验和认识事物。用多样的方式去表达和交流以获得完整的感觉经验，因为“完整的感觉对儿童而言，是一种来自生理和文化的需求，是一种幸福的生命状态。所以，在儿童教学过程中，教师应该把自己当作一名巡回教育者，教给学生智力流浪的自由――没有定好的路线。教师应让儿童在体验的教学过程中感到生命的充实、尽情，进而忘我、不知疲倦，整个身心达到自由与和谐的状态，让他们不再感到自己与世界之间存在着任何距离而相互隔绝。
2.3重视儿童创造性，让儿童成为教学的参与者
生命哲学告诉我们，生命的特性不是机械的、物理的物质特性，也不是抽象的精神特性，而是生生不息、永无止境的运动性和创造性，而且生命的客观存在也只有通过连续不断的变化与创造才能够充分体现。因此，生命哲学向我们展示的是内含着无限生机和动力、且永远向着未来开放的生命态，这种生命的态势，即是教育展开之所为的根基。
教师的权威将不是建立在儿童被动与无知的基础上，而是建立在教师借助儿童积极参与以促进其充分发展的基础上；教师的作用将不再等同于一部百科全书或一个资料库，教师应在与儿童共同参与的教学中体验生命的快乐。让儿童参与到教学中来，把儿童当成为一个鲜活的生命体而不是物的存在。只有在这样的教学环境中，儿童的创造性潜能才能发挥得淋漓尽致，从而体验到创造带给生命的欢悦。在儿童教学过程中，教师不仅是文化的传承者，更是儿童情感丰富、意志坚定、道德良好的引路入。一个有创造性的教师应能帮助儿童形成一种自学能力，以自己的爱心、善意、德行等个人魅力融入儿童世界之中，为孩子以后生命的成长进行有效的指引。
游戏是儿童学习的主导活动，游戏对培养儿童的创造性具有无可替代的价值和意义。游戏对儿童来说并不仅仅意味着“玩”，它是儿童用以理解生活世界的手段；是儿童学习的一种重要形式；是儿童体验生命的重要方式和存在状态，并且是儿童的最好生活状态。儿童在游戏中、在这种最好的生活状态中不断成长与发展。这样，游戏既是教育的最佳起点，又是教育所要达成的目标。所以，在教学过程中，儿童游戏的目的不应该只是游戏能让孩子获得知识经验，成为学习主体，而更重要的目的在于，游戏能让孩子从对生活的亲身体验中成长为保存自由天性、具有丰富想象力和创造力的人。
参考文献
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儿童生命教育的重要性范文3
【关键词】体育；留守儿童；生命安全；自我保护
随着农村进城务工人员的增多，进而在中国出现了一个独特的社会群体――“留守儿童”。“留守儿童”是指父母双方或一方流动到其他地区，孩子留在户籍所在地并因此不能和父母双方共同生活在一起的儿童〔1〕。2008年，全国农村留守儿童约5800万人，其中14周岁以下的农村留守儿童约4000多万〔2〕。现如今，据最新数据显示，全国农村留守儿童超过6000万人，可见农村留守儿童呈逐年上升的趋势。这些农村留守儿童由于长期得不到父母细致的关心和照顾，时时刻刻都面临着、溺水、被火烧、被水烫、被殴打、被威胁、被拐卖、交通意外等事故，因此他们的人身安全存在着巨大的隐患。如2012年湖北省监利县九龄女童遭身亡〔3〕；2012年11岁留守儿童为给父母做饭全身着火，90%重度烧伤〔4〕；2013年6月25日下午15时许，江西一留守儿童家庭三兄妹全部溺亡〔5〕；2014年1月20日安徽省望江县9岁留守儿童因得知母亲今年又不回家过年的消息后上吊自杀〔6〕。这些事故都再一次为我们敲响了警钟，也突出了我国安全教育方面存在问题，因此关注农村留守儿童的生命安全问题刻不容缓，我们必须加强对农村留守儿童的生命安全教育。那么，什么是生命安全教育呢？生命安全教育是指针对遭遇突发性事件、灾害性事故的应急、应变能力，避免生命财产受到侵害的安全防范能力，遇到人生伤害的自我保护、防卫能力，以及法制观念、健康心理状态和抵御违法犯罪能力的教育〔7〕。1968年美国的杰・唐纳华・特士针对美国青少年漠视生命由此提出生命教育。杰・唐纳华・特士针是提出生命教育的第一人。上述的这些悲剧看似偶然实则必然，因为我国现阶段的学校体育完全忽视了学生自我保护的意识，像溺水这样的案例完全可以通过生命安全教育、学游泳等体育的方式避免这种悲剧的上演，但每年仍然有许多农村留守儿童溺水，这说明我们的体育教学制度还是有一些不完善的地方值得我们尽快改善。针对这个问题作者以河南省汤阴县第一实验小学为样本来探析体育对农村留守儿童生命安全的影响以及我们具体应该改革体育的哪些方面来达到保护农村留守儿童生命安全的目的，这些都是真正值得我们认真探讨的问题。
1研究对象与方法
1.1研究对象
以汤阴县第一实验小学为研究对象。
1.2研究方法
本文主要采用文献资料法、问卷调查法、抽样调查法、数理统计法、逻辑分析法进行研究。
2结果与分析
2.1由表1可以看出在全国农村留守儿童非正常死亡事故中，溺水排在第一位，占总比例的30%，其次就是交通事故，占总比例的20%。这主要说明农村留守儿童不会游泳，缺乏安全常识与自我保护意识，学校没有开设游泳课，农村留守儿童也没有安全过马路的意识习惯。其他意外事故占到了45%，而在这其他意外事故中呈逐年上升趋势的还包含案件。
2.2农村留守儿童对体育的兴趣不足
由表2可以看出，农村留守儿童对体育的兴趣不足，究其原因，还是因为体育课没有调动农村留守儿童的积极性，农村留守儿童对体育的兴趣表现为“一般”的占45.6%，居于整个态度类型的首位。“非常有兴趣”为10.6%，“讨厌”为9.5%，这两种极端态度相对来说占得比例较小。这主要说明体育对农村留守儿童的作用不大，留守儿童并没有意识到体育的重要性。同时也说明学校教师对体育课没有进行合理的引导，没有给予体育课足够的重视。如何改变体育课的上课模式以及如何调动农村留守儿童对体育的积极性也是一个值得关注的重要问题。
2.3农村留守儿童体育项目的局限性
通过调查发现（见表3），在农村留守儿童平日参与的体育活动中，篮球居于首位，占整个比例的22.8%，其次是乒乓球，占总比例的19.2%，剩余依次是沙包、羽毛球、跑步、跳皮筋、踢毽子、排球、足球。排球和足球本是体育课的主要项目，但所占的比例却排在最后。结合河南省汤阴县第一实验小学的场地情况，可以判断出该校没有多余的专业场地供学生打排球，踢足球。据调查显示，在农村留守儿童居多的农村学校体育教学经费来源渠道单一，有的农村学校人均体育经费不足一元钱。表3 数据主要说明农村学校的场地面积狭小，许多主要运动项目的设施还是不很完善。这种硬件设施的缺乏势必会影响到农村体育教学的顺利开展也严重制约了农村留守儿童的体育活动情况。
2.4农村学校没有开设生命安全教育课
美国著名教育家马斯洛的“需要层次理论”中所提到的安全需要仅次于生存需要的后面，居于整个需要理论的第二位。安全需要也是获得尊重需要、自我实现需要的前提条件。由此可见生命安全需要的重要性。生命安全教育也本是学生学习的重要内容之一，但经调查显示绝大多数学校并没有开设生命安全教育课。少数学校即使有生命安全教育课也只是在开学初期上课，但上个2-3个星期就会被其他主要学科老师占课此后直接都换成主课，生命安全教育课在学校只是一个副科，一个形式罢了，学校并没有意识到生命安全教育课的重要性。生命安全教育课不仅要注重理论上的自我保护，教师更要教会农村留守儿童关于生存技能的培养以及遇到危险时的自救方法。总之，影响农村学校生命安全教育课的开设是多方面因素共同作用的结果，在实施过程中要考虑到多方面的因素相互作用所产生的影响。
2.5农村学校没有开设游泳课
体育的一个重要功能是自我保护，农村学校普遍没有游泳课，在加上农村河流、水库、湖泊、沟田众多，一到夏天，河流、水库、湖泊便成为农村留守儿童的主要娱乐和避暑场地，冬天水面结冰，在农村经常可以看见留守儿童在冰面上嬉戏打闹，农村留守儿童没有学过游泳课再加上自身没有安全保护意识，因此很容易溺水，在众多的溺水案例中，农村留守儿童占绝大多数。农村水库、湖泊等众多，因此游泳课在农村学校开设是很有必要的。
2.6农村学校忽略了对农村留守儿童心理教育的引导
健康不仅包含生理上的健康还包含心理上的健康。农村留守儿童大多被隔代抚养，或者只和父母一方长期生活在一起，在留守儿童的世界里他们最渴望的是亲情，在14周岁以下这个年龄段的孩子人人都渴望和父母天天在一起，而农村留守儿童却陷入了“亲情饥渴”状态，原本父母温暖的怀抱却享受不了，因此很容易有心理疾病。最新报道的安徽省望江县9岁留守儿童因得知母亲今年又不回家过年的消息后上吊自杀，这个令人心寒的案例再次说明了留守儿童陷入“亲情饥渴”状态，却无处排解，一时想不开就发生了这类悲剧。农村学校没有重视给予留守儿童足够的心理教育，这也是导致悲剧发生的一个重要因素。农村留守儿童长期得不到父母应有的关爱和照顾，学校教师应该多关注一下农村留守儿童的生活状况和心理状况。通过调查发现（见表4），农村学校教师对农村留守儿童心理方面从来没有关注过的占85.6%，农村学校教师对农村留守儿童心理方面经常关注的占8.2%，农村学校教师只是偶尔关注一下农村留守儿童心理方面的占6.2%。以上数据说明农村留守儿童得不到学校教师的心理上的关注，即使有心理上的问题也得不到解决。因此，农村学校教师应该多关注农村留守儿童的心理健康问题。
3对策
3.1农村学校应该教会留守儿童安全防范意识
学校不仅是教书育人的地方，更是传播知识的地方，农村学校应该多给留守儿童传授一些安全防范意识，要让留守儿童意识到溺水和交通事故的重大危害，因为在留守儿童的世界里仅仅只是有溺水和交通事故的概念但并不知道具体应该如何防范。
3.2农村学校应该开设涉及自我保护的体育项目
农村留守儿童之所以对体育课的兴趣不足有很大一方面是因为体育课仅仅只发挥了一小部分功能，那就是娱乐功能。体育还有很大一部分的功能例如自我保护功能完全没有发挥出来。近年来，农村留守儿童正遭受着溺水、等危险，农村学校应该开设一些像游泳、女子防身术等体育课。
3.3建议相关教育和体育部门应该加大对农村体育教育设施的资金投入
制约留守儿童参与体育项目的主要因素是学校体育运动场地的面积、体育设施的类型、规模。建议相关教育和体育部门应该加大对农村体育教育设施的资金投入，以保证学校在购置体育器材、扩大体育运动场地方面有足够的资金，学校体育教师还要教会留守儿童形成“终身体育”的意识。
3.4农村学校应该开设生命安全教育课
生命安全教育课本应是学校最重视的课程之一，但学校出于升学等问题并没有把生命安全教育课放在首要位置而是占去生命安全教育课的时间去补习其他文化课，这种做法都是非常不合理的。有的农村学校即使开设了生命安全教育课但课程比例明显不平衡。在农村学校里生命安全教育课的内容广泛的集中在消防卫生教育、逃生教育、生命认识教育等生命安全内容，但有关的生理卫生教育、游泳安全、用电安全、沼气安全、日常化学反应常识、心理教育以及突发性伤害教育却提及的很少，这些教育与农村留守儿童的日常生活息息相关。有的留守儿童为了给父母做饭，被沼气炸伤，全身烧伤面积达到90%，就是因为不知道沼气的化学反应常识；还有的留守儿童遇到事件，却不敢报警，也羞于启齿不知道应该怎么办等等这些案例都是与农村留守儿童生命安全息息相关的日常问题，农村学校将来要朝着这些日常生活安全教育问题发展，这样才会避免悲剧的发生。
3.5农村学校应该创造条件去开设游泳课
农村留守儿童平日在学校有教师看管，但一到寒暑假由于没有教师的看管也没有家长的保护在加上农村湖泊等很多因此农村留守儿童经常会去水边嬉戏玩耍，这时就很容易出事故。针对中小学生暑期溺水事件频发的情况要堵疏并施，一方面禁止学生到危险的地方去游泳；另一方面要教会他们一些安全自救的技能〔9〕。农村学校可以组织农村留守儿童利用暑假去学游泳，一方面可以充实留守儿童的假期生活，另一方面也可以教会留守儿童游泳。农村学校也应当给留守儿童设置一个合理的游泳达标政策，让留守儿童有目标的去学游泳，体育教师也应当给予留守儿童更多的关怀和正确的引导更要教会农村留守儿童一旦遇险时要学会冷静对待的态度。
3.6农村学校应该给留守儿童安排心理教育课
建议农村学校给留守儿童安排心理教育课，以帮助农村留守儿童走出“亲情饥渴”的现状。农村留守儿童的心理问题普遍表现为：自卑、逆反心理严重、性格孤僻、行为怪异。教师应该给予留守儿童科学的引导和管理，教师也要平等、民主的对待每一个学生，在心灵上给予学生温馨感，及时帮助留守儿童疏导他们心理上的压力，给予学生希望，让留守儿童对生活充满信心，也要帮助留守儿童培养自信心，让留守儿童学会自立自强。教师要善于积极的营造和谐大家庭的气氛。教师也要定期家访，及时了解留守儿童的心理问题并能有针对性的进行干预。
4结束语
一个人的健康包括生理上的健康和心理上的健康两个方面，用体育的方式对农村留守儿童进行生命安全教育，不仅可以有效减少存在于农村留守儿童生命安全方面的危险，让更多的农村留守儿童身体上健康的成长，也可以培养农村留守儿童健康的心理以及树立“终身体育”的世界观。
参考文献
〔1〕张乐.谁来关心全国两千万农村“留守儿童”？
〔EB/OL〕.〔2007-09-27〕. .
〔2〕全国妇联调查：目前全国农村留守儿童约5800万人〔EB/OL〕.〔2008-02-27〕..
〔3〕张.监利九龄女童遭身亡 留守儿童安全问题引关注.[EB/OL].（2013-05-11）.[2013-05-16].
儿童生命教育的重要性范文4
关键词：幼儿教育 儿童幸福
人类对幸福的探索与人类历史一样悠长。幸福是人类自身重大需要和欲望的满足及其所带来的快乐的心理体验。儿童幸福与成人幸福并无质的差异，但由于儿童身心发展的特殊性，儿童幸福也有自身的特质。教育作为影响人身心的活动，与人类的幸福具有天然的血亲关系。教育是人类获得幸福的有效途径和有力工具，无论其起源、过程还是结果都是为了提高人类追求幸福、创造幸福和享受幸福的能力[1]。
1幼儿教育中幸福失落现状
1.1沉重的学习负担压迫了儿童的幸福
提起幼儿教育，几乎是出于本能，我们立即会想起各种各样的兴趣班:钢琴、舞蹈、美术、围棋……几乎所有的家长都在思考自己的孩子有什么特长，一旦发现孩子对什么有哪怕一点兴趣，便立即去报名参加相应的辅导班，使儿童的生活中充斥着大量所谓的艺术训练，似乎强迫孩子学习琴棋书画是幼儿教育惟一正确的模式。于是，孩子便背着与身体不成比例的大书包，随父母辗转奔波于各个兴趣班之间。也许孩子对各种艺术形式的兴趣只是一时的新奇，但家长却把这种兴趣看成了孩子艺术天赋闪现的火花，并节衣缩食购买昂贵的艺术设施，竭尽全力去开发孩子所谓的“艺术潜能”。 成人灌输给儿童的间接经验压迫了他们的直接经验，这从某种程度上破坏了儿童与大自然的亲子关系。这些做法都是对儿童和谐与幸福的破坏。
1.2 溺爱与忽视扼杀了儿童享受幸福和创造幸福的能力
1.2.1 溺爱
儿童的柔弱是一种自然的生理状态，大自然本来是用父母的爱来弥补这种缺陷，帮助儿童从柔弱过渡到强壮，逐渐羽翼丰满起来的。但母亲往往由于过于疼爱儿童便替儿童包办一切，剥夺了孩子探索世界、锤炼继续生存所需能力的机会。这种做法不仅不会使孩子日益强大起来，反而延长、加剧了他们幼年时期的柔弱，使他们长大后承受由于一些能力的缺失带来的苦难，而这些能力本该是在幼儿时期形成的[2]。
没有水分，植物难以生长，但是过于潮湿的土壤只会使种子腐烂，而不会长成一棵参天大树。同理，不能满足合理需要的儿童难以健康成长，但对其各种需要给予过度的满足的行为—溺爱，除了给儿童一生带来更大的苦楚外，没有任何别的收获。
1.2.2 忽视
家是爱的学校。如果幼儿在家庭中得不到爱和温暖，正常的心理和生理需求得不到合理的满足，久而久之就会发生人格异常，逐渐滑向情感不健全的深渊，甚至走上犯罪道路。而等到惨剧发生后我们才去“亡羊补牢”是要付出更大的代价的。更重要的是，只有享受过爱的甜美的人才有给予爱的能力，在亲情缺失中长大的儿童自己没有享受过幸福，也很有可能情感冷漠，继续忽视自己的孩子，形成一代代的恶性循坏。
2回归幸福的幼儿教育
2.1 幼儿教育应关怀儿童的生命
关怀生命是教育的本质所在。幼儿教育要引导儿童认识生命、理解生命、珍爱生命，感受生命的尊严，开发每一个儿童不同的生命潜能，提升儿童的生命质量，使儿童自身成为个体生命成长的资源。幼儿教育还要重视对儿童生命的终极关怀，使他们在有限的生活中体验生命存在的无限的价值和意义，在短暂的世俗生命中领悟永恒的幸福。
2.2 正确地认识和评价孩子
评价儿童最核心的一点是评价标准的适宜性。评价儿童的标准与评价成人的标准应是完全不同的。但成人最容易犯的错误就是用评价成人的标准评价幼儿。儿童来到这个全然陌生的世界后，用其稚嫩的手段开始探索环境、认识周围的事物。六个月左右学会坐，一岁左右学会走路，一岁半开始掌握语言这个重要的交流工具，儿童是取得了哥白尼革命式的成就的。意大利教育家蒙台梭利因为儿童在出生短短几年取得了这么多重大成就而对儿童深表崇敬。但成人不仅对儿童取得的伟大成就视而不见，反而总是用我们自己的标准去衡量他，总是给他提出超出他能力的难题，总是要求他快快长大，尽早加入成人社会。殊不知，欲速则不达，儿童就是儿童，尊重儿童的天性，尊重儿童的无知，尊重他们自发的探索和学习，而不是把我们认为有用的东西采取违背儿童天性的方式灌输给他们，会更有利于他一生的幸福与发展。
2.3 将平等观念引入亲子关系
爱还意味着信任。信任的基本含义是相信自己及人类所具有的潜能。父母作为对孩子生活有重大意义的人，首先要信任孩子的潜能。信任会将教育和操纵区分开来。教育与帮助孩子实现他的潜能是相一致的。教育的对立面—操纵，则出于对孩子潜能的生长缺乏信心。中国的亲子关系最大的特征是缺乏基于信任的平等观念。人们似乎总是认定儿童体力的柔弱、智慧的缺乏是他们应该服从成人的最大理由。成人作为知识和权威的化身，可以无视孩子的感受肆意对他们发号施令。当然，信任并不是把孩子理想化，给他妄加一些美妙的特性，而是认识到孩子对世界的感知、孩子对周围现实的情绪反应和精神反应有其独特的鲜明性、细微性和天真性，并对儿童认识世界的方式和感受做最细致的理解和体验。相信他有进一步生长的能力，并及时给予他需要的帮助。
2.4 幼儿教育应珍视儿童的好奇心
未来世界是未知的，即使是最有学问的老师也无法描述它的特征。但好奇心和创造性会使儿童获得把握未来幸福的钥匙。保持好奇心是儿童的权利，幼儿教育必须尊重、顺从儿童的好奇心，珍视并利用这种自发性的学习热情，保持他们的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要;传递文化而不用现成的模式去压制他;鼓励他发挥自己的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义;密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。把给予、施教、默背这样一些形式转变为儿童自己研究、创造、发现的态度;把来自教师的强行教育改变为儿童自己积极要求进行的教育;把来自外部的塑造式的教育改变成发自儿童内心的拓展性教育。好奇心是儿童在教育中和未来生活中获得幸福的主要源泉。
3结论
总之，我们应该使异化的教育回归正途，与幸福重新构建起健康的关系，为幼儿幸福成长做出更大的贡献。
参考文献：
儿童生命教育的重要性范文5
【关键词】幼儿艺术；生命教育；探讨
生命教育提倡从生命中学习，是一个终生受用的人生哲学，生命语境下的幼儿艺术教育，不仅能够帮助孩子进行健康成长，同时也能够帮助教师做好准备，迎接教学与挑战。艺术一起较强的感染力与神奇的效应成为生命世界的共同主题，如果没有艺术学科对生命教育的体现，生命教育仅仅停留在理论层次，所以对生命语境下的学前艺术教育进行重点探究十分有必要。
一、我国艺术教育与生命教育现状分析
现阶段，从我国的生命教育具体情况来看，生命教育隶属于德育，研究德育往往围绕着生命的主题开展，不少研究者都从尊重生命和关爱生命等教学进行深入探讨研究。2004年，生命教育理念正是进入我国的中小学课堂，以生命的角度对待教育，以生命统领教育，以生命健全为宗旨的教学理念正是步入我国的中小学教育领域。21世纪是一个艺术与科学的时代，是一个以人为本的时代，重视教育回归生命，而我国的学前术教育领域研究生命教育仍然处于空白阶段，不少学前教育者试图通过学前艺术教育，对儿童采用生命教育模式。我国的学前艺术教育主要起源于近代，以古代艺术教育萌芽、近现代学校艺术教育与师范教育为基础，慢慢发展而来的。学前艺术教育的主要对象是儿童，而儿童艺术教育的价值不仅仅是教师帮助儿童利用感性的方式去了解世界，而是通过艺术使儿童更好的展现自己的特长与优势，实现自己的价值，通过艺术教育的方式培养其审美观念和意识。但是，技术理性与工具主义是影响人类思维的主要因素，并且已经渗透到儿童艺术教育领域，使儿童艺术教育也受到了功利主义的影响。另外，儿童艺术本身也受异化影响，逐渐被商业化与庸俗化，儿童艺术的独特性被产业化与标准化。
二、提升生命语境下的学前艺术教育教学策略
（一）需树立正确的学前艺术教育理念
在生命语境下的学前艺术教育具体实践活动中，儿童需要学习更多的知识，各个学科就成为儿童学习的主要内容，艺术教育也是其中之一，但是那些涉及到儿童情感与精神等的艺术学科在学前教育中的地位日益下降，特别是艺术思维模式日益不受重视，不利于学生的全面发展，并对其以后的健康发展也较为不利，所以，在生命语境下，学前教师必须要树立正确的艺术教育理念，科学合理的运用生命教育理念开展学前技术教育，充分发挥生命教育的效率和价值。
（二）生命语境下充分利用其哲学根基
生命教育的基础是深厚的哲学根基，根据人的生命特征，从儿童的生命出发，采用恰当的系统性教育，激发其生命意识，拓展精神世界，挖掘生命的潜能，提高生命质量，关注儿童生命的整体性，健全人格，不仅关注自身的生命，还尊重他人的生命，提高生命的价值。在生命语境下的学前艺术教育，教师在具体教学过程中，要以追求生命为本体，尊重生命价值与人格尊严为前提，以人的整体性与可持续发展为教育目标，引导学生在学习和生活中探索生命的存在。以哲学的角度来看，对生命的意义已经死亡进行解读，对生命存在的合理性确立依据，对教育过程中忽视生命的误区进行纠正，从而构建生命教育的理念。
（三）充分发挥生命教育的多层次意义
生命教育是对生命多层次认识的教育，包括认识生命的本质、理解生命的意义和提升生命的价值等。生命语境下的学前艺术教育目的不仅仅是帮助学生真爱生命，更加重要的是让学生理解生命的意义，积极主动的创造生命价值，生命教育不仅局限于儿童关注自身的命运，还要引导学生学会关注、热爱和尊重他人的生命。生命教育的重点在于关注人的生命，以及人的生命的价值所在，要学生认识生命、理解生命、热爱生命、保护生活和尊重生命等，包括珍惜人类共同的生活环境。在生命语境下的学前艺术教育活动中，生命是教育的追求与价值，应该对其多层次方面充分发挥生命教育的价值。
三、重视德育教育范围中的生命教育
目前，根据有关调查结果显示，我国生命教育的研究属于德育研究范围，德育的研究而往往以生命为主题，所以在生命语境下的学前艺术教育中，需要重视德育范围中的生命教育。在学前艺术教育过程中，各级学校领导和教师应该重视学生的思想品德教育，提升学生的思想品德素质，从而提升生命教育，树立“以人为本”的生命教育中心，强调人的重要性，特别是人的生命的重要性，从而充分体现生命教育的意义。
总之，在学前艺术教育中，教师应该重视生命教育的意义和价值，科学合理的在生命语境下开展学前艺术教育。根据生命教育的本质帮助学生认识到生命的重要性，包括自己的生命和他人的生命，热爱生命和尊重生命，实现生命的价值与意义。
参考文献：
[1]崔红英.回归生活的幼儿音乐教育研究综述[J].赤子（上中旬），2014，16：195-197.
儿童生命教育的重要性范文6
【关键词】儿童绿色教育；教育哲学；儿童心理发展
绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。
一、与人相关的理性思考
古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。 因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。
与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力 的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育领域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。
二、教育本质的探寻
教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语・学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。
但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。” 夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。
法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。
德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”
意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力” ，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。
美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。” 在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。” 学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
这些理论和观点经过扬弃之后，逐渐转换成儿童绿色教育的核心内容，即尊重儿童的自然本性、应充分接触和体验自然信息、自然法则对教育方式的应用、自然哲理与儿童自我生成的建构。
