听说教学法的定义范文1
[中图分类号]：H195 [文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139（2013）-3-0-01
培养学习者的听说能力是对外汉语教学最直接最根本的教学目的之一，听说教学法主张听说领先，注重口头语言表达能力的培养，重点放在发展学生的听说技能上，在培养学习者听说能力方面有着很大的优势，因此，听说教学法在对外汉语教学中有很大的现实意义。但是从听说法的特点和原则上来看，它有优势的一面，也有不可避免的缺陷。
一、听说法概述
听说法萌芽于上世纪40年代第二次世界大战爆发后的美国，这种方法在短期教授口语方面获得了巨大的成功。听说法作为一套完整的教学法体系，在当时的第二语言教学领域产生了很大的影响。被广泛推广到高等学校和中学的外语教学中去。
它是美国结构主义语言学和行为主义心理学结合的产物，把语言习得的过程看做习惯养成的过程，因此强调模仿、重复、替换的练习方式。教学时要从听说开始，以句型为中心进行反复操练，非到必要时不出现语法规则，词汇也是通过句型来学习。
二、听说法在现今对外汉语教学中的现实意义
从语言习得规律上来看，听说法的某些主张甚至在一定程度上符合儿童习得母语的方式。从反复的听说刺激到模仿，可以从一开始就为学生营造汉语环境，加强汉语学习者的“语感”。
从听说法在我国对外汉语教学领域的使用来看，我国对外汉语教学无论在教材编写还是课堂教学中都吸取了听说法的一些优点，许多教材都编入了句型替换练习，至今句型练习仍为我国对外汉语教材中语言结构教学的重要方式。而听说法重点突出，练习的针对性、目的性强的有点，也使它在今天的对外汉语教学中被广泛采用。
从社会的需要来说，听说法的重要性就更加凸显：其一是许多外国人认为汉字难写难记，因而有意避免读写，只求能听说，能交际。其二是汉字教学难，因此很多老师在教学中有意或无意地回避了汉字教学，以拼音和会话为主，这时就更多地使用到了听说法。三是适应教学对象的特点和需要。对很多因旅游，短期工作来华的学生来说，最真实、最实用的短期速成是他们的目标，这时采用听说法就十分快捷有效。
综上所述，听说法在现今的对外汉语教学领域仍然有其不可替代的地位，我们应该发扬其优点，并清醒地看到它的局限，在今后的汉语教学中更好地运用听说法。
三、听说法在对外汉语课堂教学中体现出的优点
除了上述听说法的现实意义中体现出来的优点之外，听说法在对外汉语教学方面又有其独到的优势。
“听说教学法”强调大量的听力训练，是符合语言学习规律的。首先，大量的听说训练首先可以增强学生对汉语的敏感性，同时也为日后能说出标准的汉语打下良好的基础。其次，大量的听说训练避免了“哑巴汉语”、“聋子汉语”现象。学生能够开口说汉语，把学生能应用汉语进行交流作为主要目的，这在很大程度上培养了学生的汉语技能，使学生“听得懂，说得出”而非“看得懂，听不懂，说不出”。实践证明，听说教学法对提高学生的听力理解及流利的口语是成功的，由于学生以积极主动的态度使用语言，所以他们的学习动机更为明确，学习效果非常明显。
另外，听说法在运用过程中需要反复的操练、背诵，这在一定程度上强化了学习者的记忆，提高了汉语的学习效率，使汉语表达变得更加流畅、自然。
四、听说法在对外汉语课堂教学中的不足及改进措施
在听说法的运用过程中，学生实际上是被动的训练者，教师是处于主导地位的指挥者。这样虽有利于教师对课堂的掌控，但它的缺点也显而易见：忽视了学生的主体地位，学生学的被动，学的无奈，渐渐在学习中失去兴趣。因此，在教学过程中，教师应时刻关注学生的反应，有意识地穿插图片、影像，或者设置游戏，及时表扬和鼓励学生的学习成果，这些都是激发和保持学生学习动力的要素。
听说法以听说领先，在句型操练中教师一般不指明语法规则，不强调语法，这就使得学生对目的与语言体系掌握不佳。学生对句子的理解就只会“知其然，不知其所以然”。带着还没有解决的疑惑再进行其他听说训练，只会导致学生疑惑越来越多。因此，汉语教师应该首先引导学生获得最初的感性认识，然后有步骤地引导他掌握住所教词、结构、句型的特定含义、特点、规律，然后再令其大量操练。
听说法的句型操练是作为一种机械性的重复和记忆，所学的句型结构是固定的，并且往往脱离了社会语境，而我们的语言是灵活的、语境是千变万化的，这就导致了一些学习者能熟练的运用句型结构，却不一定能在课堂以外的场合进行有效的交际。另外对于某些学生而言，不断地重复会使他们感到厌倦。因此在对外汉语教学中，我们不能否认操练的必要性，但也不能失之灵活，在这种情况下，教师应该在听说教学法的运用中多穿插一些图片、视频、小游戏来提升学生的学习热情，同时尽量设置多种多样的语言内容和环境，如角色扮演，情景假设等来提高学生运用汉语的灵活性。
在听说法教学中，词汇通过句型来习得，而句型中可供替换练习的词汇都是由教师提供的，学生很少创造自己的句子，这就把学生的思维限定在了很小的范围内，束缚了学生的创造性。词汇是语言的基础，使用听说教学法进行对外汉语教学的同时，学生的词汇积累也是十分重要的，因此，在课堂教学当中，应鼓励学生自由替换，多用本课之外的词汇，教师应把替换词语的范围放活，最好与学生的日常生活交际有关，而不仅仅局限于几个提示词汇。
听说法排斥母语，忽视了在汉语学习中的积极作用。听说法培要求学生形成外语思维，尽量避免母语对目的语的负迁移。而实际上，学习者在汉语学习过程中，将母语和汉语进行对比是不可避免的。另一方面，有些问题可以利用母语一点即透，省时省力，有利于课堂教学效率的提高。因此，在教学课堂上，我们不必刻意地排斥母语的作用，应该根据课堂教学实际情况，适当的利用母语辅助教学。
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关键词:建构主义学习理论 大学英语 听说教学
近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。
一、建构主义学习理论的基本观点和模式
(一)建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J. Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
(二)建构主义学习理论的模式
建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:
首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示
顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:
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关键词：英语听说；英语教学
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）12-0374-02
一、理论链接
听说法形成于二十世纪中期的美国，是在结构主义和行为主义两者的理论基础之上建立起来的外语教学法。一方面，听说法仍然强调语法规则的学习，因为听说法仍然支持传统语法的观点，认为语言是由结构上相关联的不同部分组合而成的，语言学习者想要理解语言的意思就一定要学习并理解连接这些语言成分的语法规则；而另一方面，听说法认为语言学习可以通过强化来实现。听说法要求老师在教学中一定要教授正确的句子、词汇以及语言模式，学生则应不断重复和记忆这些正确的语言。听说法认为语言是说的话，而不是写出来的文字；语言是一套习惯；教语言，而不是教有关语言的知识；语言是本族人所说的话，而不是某个人认为他们应该如何说的话；语言是不同的，操一种语言的人的口头语与该种语言的传统语法有些地方是不一致的。在他们看来口语是活的语言，学习语言主要是学习口语。行为主义心理学的创始人华生提出了刺激—反应（S—R）公式。而斯金纳认为操作性条件反射是的S—R联结过程，他把教学过程归结为刺激—反应—强化。布龙菲尔德把语言看作是一系列的刺激和反应，并通过杰克（Jack）和吉尔（Jill）的实验得出结论：语言教学是教师对学生进行声音刺激和学生对声音刺激进行反应的过程。
二、典型课堂
听说法只是一种模式，不可绝对化，在教学中要根据学生的实际情况和语言材料的难易程度灵活运用。各个步骤在时间安排上也要根据教学实际有所侧重。为了使大家更具体地了解上述教学过程和听说法的教学技巧，下面列举一个听说法的课例，供大家参考。
教学过程如下：
（一）Review and practice
1、Reading and recite
2、Pattern practice
（1）Substitution
（2）Conversion
（3）Selection
（二）Presentation of the new material
1、Presentation of the new words
2、Presentation of the new pattern
3、Oral introduction of the story
（三）Reading the text
（四）Consolidation and test questions
（五）Assignment
三、案例解析
在上述课例中，教师运用了一些听说法的教学理念和原则。下面我们结合课堂教学实践，具体解释这些理念和原则。
（一）课堂教学实践：教师通过示范朗读来介绍新对话。教师在对话过程中介绍生词，且生词量要限定。教师示范正确读音来纠正学生的错误读音。
听说法理念与原则：课堂上教师的主要任务之一就是给学生做出好的示范（正确的语音），学生通过教师的示范，模仿准确发音。教师在对话过程中介绍生词，而且生词量要得到限定。
（二）课堂教学实践：教师在课堂中只用目标语，排斥或限制母语，用动作、图片和教具来辅助解释意义。
听说法理念与原则：本族语和目标语有各自的语言系统，因此课堂上只用目标语言，尽可能减少母语对目标语习得的影响。但它不像直接法那样完全排除母语。对于一些难以理解的词汇或语法结构，可用学生的母语作简短解释。
（三）课堂教学实践：在视频短片和老师朗读之后，学生把新对话的每一句都重复几遍。教师应该不断举起图片来提问学生，给予学生提示和鼓励，激发学生练习兴趣。
听说法理念与原则：行为主义心理学认为语言学习是一个习惯形成的过程。重复强化越多，习惯越牢固，学习越有效。听说法认为外语学习是通过“刺激反应”形成习惯的过程。
课堂上除了教师尽量用外语上课外，还大量使用录音、录像和电化教具作为刺激手段，并采取模仿和机械操练等方法强化学生的反应，巩固所学内容。
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一、理论依据
首先,让我们比较一下这两种教学法的理论依据——各自的心理学背景和语言学基础。
在语言学方面,听说法的理论基础是四十年代产生的结构语言学(structural linguistics ),
在美国又称其为描写语言学(descriptive linguistics ), 代表人物有Leonard Bloomfield ,Edward Sapir,Charles Hockett 和 Charles Fries等人。结构语言学家认为,语言学的任务就是严格地按照科学原则 去观察和描写人类的语言,并弄清楚这些语言在结构上的特征。根据结构主义理论,语言可以分解成若干较小 的单位(如句子、短语、单词、词素和音素),这些较小的语言单位都能用科学的方法加以描写;反过来,这 些较小的语言单位又可以被还原成分解前的整体。
交际法的语言学理论基础是本世纪六十年代创立的生成转换语言学(generative transformation),代表 人物是Noam Chomsky。 他认为,一个好的语言学理论不仅要能够描写语言,而且还能够解释语言。瑞士着名语 言学家Ferdinand de Saussure 早在八十多年前(1916年)就谈到过“parole”(“语言运用”, 相 当于Chomsky 所说的“performance”)和“langue”(“语言能力”,相当于Chomsky所说的“competence ” )的区别。 但是, 描写语言学只注重观察和分析“parole”,而忽略了“langue”。生成转换语言学家们打 破了描写语言学的这种偏见,研究了语言表层结构(surface structure )与深层结构(deep structure)的 关系。他们指出, 正是这种“隐藏的” 深层结构,生成了可以观察得到的表层语言行为。
在心理学方面,听说法属于行为主义(behaviorism)学派。 行为主义心理学认为,语言学习同人类其它 学习活动一样,是行为或习惯的养成,而训练行为或培养习惯,人与动物是没有区别的。因此,行为主义心理 学主张,语言学习应采用“刺激——反应模式”(SR—Model )。行为主义学派的主要代表人物是美国心理学 教授B.F.Skinner。 他做过一个着名的实验:用SR—Model训练关在笼子里的老鼠, 让老鼠养成某种习惯。
交际法在心理学方面属于心理主义学派(mentalistic psychology),即认知心理学(cognitive psycho logy)。心理主义学派也是以乔姆斯基为代表的。乔姆斯基曾驳斥斯金纳的行为主义理论,认为:人类的语言 行为比动物的行为要复杂得多,两者之间没有可比性。因此,语言行为只能用人的天生能力(innate ability )才能解释得通。在语言教学中,重点应该放在学习者身上,即发展学生的认识能力,帮助学生逐步完善大脑 里的“语言习得机制”(Language Acquisition Device)。
二、各自的特点
1.听说法具有规范性,却失之机械性
听说法产生于第二次世界大战爆发后的美国,由着名结构主义语言学家Charles Fries所倡导。 听说法根 据结构主义语言学的“语言是言语,不是文字”和“语言是结构模式的体系”的理论,提出以口语为中心,以 句型或结构为纲的听说教学法的主张,教材用会话形式表述,强调模仿、强记固定短语并大量重复,极其重视 语音语调的正确,广泛利用对比法,在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点,并在教学中有针对性地 加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中,使教材的编写和教学过程的安排具有科学的 依据。这对提高外语教学的效率,加速外语教学的过程无疑是非常重要的。
但是用听说法培养出来的学生,在使用语言时缺乏灵活性。能熟练运用句型结构的学生不一定能进行有效 的交际。纽马克在《如何避免语言习得中的干扰》一文中指出:“一个能熟练运用语言学家所教句型的人,即 使他很聪明,也不一定知道当他想借火抽烟时,他应该走上前说:Do you have a light?(借个火)或Got a
match。(借支火柴),而不应该说:Do you have a fire ? (你有火吗? )或Are you amatch's owne r?(你是火柴的主人吗?)显然, 使用语言进行交际离不开一定的客观条件和背景,语言活动总是在特定的 时间、特定的空间、特定的情景和特定的人之间进行的。而听说法却过分地重视机械性训练,重视语言的结构 形式,忽视语言的内容和意义,存在“造作”的倾向。
2.交际法具有灵活性,却失之随意性
交际法是英国应用语言学家Christopher Candli和Henry Widdowson等人在六十年代后期创立的一种外语教 学法。交际法认为语言是人们交际的工具,人们用语言表达意念和情感。人们由于职业不同,对语言的需求不 同,教学内容也可以不同。交际法不象听说法那样以结构为纲,而是以语言的表意功能为纲,通过接触、模仿 范例和自由表达思想三个步骤来组织教学。交际法不再引导学生进行孤立的句型操练,而是从学生实际出发, 确定学习目标,使教学过程交际化,因而学生在运用语言中更具灵活性和实效性。
然而,交际法在注重语言交际功能的同时却忽视了语言的纯洁性。其实,语言的句型结构的正确,语音语 调的准确直接影响着语言的交际活动。再者,在交际法指导下编写的教科书缺乏结构主义教学法那样把语言材 料按难易程度进行合理的安排。就交际法而言,把文化因素和社会因素融汇到交际情景中去是外语教学的一个 难题。课堂对话中的假设情景缺乏真实性,因为这些情景不同于母语习得的交际情景。在课堂言语交际中,功 能的选择具有很大的主观性和随意性,加之语言材料零乱,学生很难从交际中获得系统的语言知识。
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【关键词】语篇理解 语境 听力教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2009）04－0047－02
【Abstract】Context is a very important factor which should be considered in language study and use. However, it is often neglected in the classes of listening and as a result, 1istening comprehension would not be improved effectively. The paper analyzes the functions of context in listening, and discusses on how to make good use of methods of context in the training to raise teaching effects, by which students’ listening comprehension will be improved．
【Key words】Text comprehension Context Listening teaching
如何提高学生的听力理解能力是大学英语教学中的重要内容。听力教学中经常有这样的情况：学生往往只能获得只言片语，无法利用支离破碎的语素组合出完整的意义；或者不知如何解读组合所得的信号，陷入一种“混沌”状态。我们习惯性地将之归结于“听得太少，语感不强”等原因。但从认知心理学理论角度来看，学习者不善于在收听的过程中捕捉语境信息，将自己的已知信息和录音中的新信息结合起来是一个极其重要的原因。因此，指导学习者发现、创设语境，利用语境因素去理解收听内容，在一定程度上会促进大学英语听力教学质量的提高。
一、语境与听力理解的关系
在19世纪50～60年代，英国语言学家们经过几十年的努力，推出了情景法，与美国的听说法并驾齐驱。情景法的语言学基础与听说法一样，都是结构主义语言学。口语是语言学的基础，掌握句子结构是获取话语能力的关键。但在美国结构主义语言学在关注句子内部结构的时候，英国的语言学家们也从另一个角度――句子内部结构以外的角度――情景（situation）去研究语言。他们发现语言结构与使用这种结构的情景之间有紧密联系。首先是英国的人类学家Malinowski基于自己对南太平洋岛屿土著居民文化的研究，认为那些岛屿居民的语言只有密切联系其文化时才能理解。他因此提出了现代语言学中的一个重要概念：语境（context of situation）。此后，英国的著名语言学家Firth与Halliday等对此也有非常重要的研究。他们强调语言结构和使用语言的情景两者的关系。
听力理解是“一个复杂的心理对意义的构建，是一个积极地对声学信号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存、预测的过程”。［1］当然，这里的“意义”不是词语或者句子的抽象意义（abstract meaning）――一个词、短语，甚至一个句子自身处于静态的意义，即字面意义；也不仅仅是他们的话语意义（utterance meaning）――抽象意义进入语言使用的环境而具备的交际价值；而是通过考察说话者说话时的意图而获得的话语之力（force of an utterance）。听者只有理解了声学信号的话语意义，明白了说话者的意图，才真正的完成了对意义的构建，才能做出正确的反应。
要弄懂口语语篇的语义，首先也应从语境着手。［2］任何语篇都是特定语境的产物。语境是决定语义的唯一因素，脱离了语境，则不存在语义。这就是为什么有时候学生明明听清了语音材料的词、句，却组合不出完整的意义；或者明明组合出了完整的意义，却不知如何解读，不懂它的真正用意。
语篇的理解过程也是使语篇语境化的过程。听力理解的过程也是一个语境选择的过程，听者要在有限的时间内根据听力材料内容的发展，来选择相关的语境要素组成一个语言环境，以便更快、更有效地理解所听的材料。Sperber和Wilson认为，要理解自然语言，就得在接受自然语言信息的过程中，通过语境来寻找信息的关联，取得语境效果，然后再根据话语与语境的关联情况进行推理。［3］
Rost是最早提出以关联理论为基础的听力理解模式的学者之一。Rost把他的关联理论听力理解模式归纳为四个重叠且相互依赖的听力理解阶段：
1．听者激活理解话语所需的可能的知识；
2．听者有选择地听话语，同时通过语音、句法和词汇分析揭开话语的命题含义；
3．听者给话语提供一个可能的语用含义（即特定语境下说话者的可能意图）；
4．听者把已释义的命题按一定的顺序排成层级表征并把它们存在长时记忆里。［4］
二、语境在大学英语听力教学中的具体运用
根据语境在听力语篇中的作用，胡壮麟将语篇的情景分为三个层次：语言语境（linguistic context）、情景语境（situation context）和文化语境（culture context）。［5］
1．语言语境（linguistic context）
语言语境也称为上下文语境，其指语篇自身的结构与逻辑连贯。语言语境可以决定一些词汇（尤其是多义词）或词组在句子或篇章中的含义，也就是说句子中的词或词组因处于不同的上下文语境而具有不同的意义。
例，1.She is an excellent student and she speaks perfect English.
2.She is so excellent that she failed in all exams this term.
这两句例句中都有“excellent”一词，但从第一句话可以看出说话人带着一种赞扬的语气，而在第二句话中说话人则带着一种讽刺的语气，可见上下文语境的不同，即使相同的单词也可产生不同的意思。在听力教学中，经常能遇到这样的情况：听力材料很简单，语法、单词都没有障碍，但是学生们就是听不明白，无法理解。原因在于学生习惯纠缠每一个单词或短语的意思，而不是着重于对上下文及篇章大意的整体理解，也就是说忽略了语言语境因素。因此，在听力教学中，应该让学生明白，注重上下文语境是一个非常重要的环节，应该指导学生学会利用上下文语境去理解听到的信息内容。
2．情景语境（situation context）
情景语境主要指语篇产生时的时间、场景以及参与者之间的关系等。
语言交际总是在特定的时间进行的，把话语置于特定的时空语境下才能准确理解其意义。例如：Good evening！有“晚安”及“再见”等意思。在日常生活中，人们通常从时间来做出明确判断。若说话时间相对较早，为“再见”之意。若时间相对较晚，为“晚安”之意。而场景则是在一定的时间、地点，人们就某个话题，以某种方式，为某个目的而进行语言交际的一种景况。
例，
1. A. Could you tell me what it is?
B. It’s a space ship model．
2. A. Do you like this space ship model?
B. No, I don’t like that kind of space ship model．
A. It’s not good looking, but it’s a space ship model!
从以上的例子中可以看出语境对句子意思理解的影响。同是一句“It’s a space ship model.”只是因为使用场合不同，其含意也就不同了。
参与者之间的关系是指语言交际参与者之间的人际关系，其对语言意义的恰当表达和准确理解起着重要作用。
例，
1. A. Do you mind if I watch NBA?
B. You just do that. I am crazy about NBA, too.
2. A. Dad, I’m going to turn on the TV.
B. You just do that. You’ll become an idiot if go on spending so much time in front of TV.
这两段对话发生在朋友之间和父子之间，双方地位不同，以至同样是句子“You just do that.”但表达的意思却截然相反，一个赞同，一个反对。
3．文化语境（culture context）
文化语境是指语篇所涉及的文化及社会背景。有时学生觉得听力困难，原因往往不是语言上的障碍，而是对听力材料中所表现的文化背景和相关信息掌握不够，是背景知识所产生的干扰因素。听力中的背景知识指的是与材料相关的英、美国家的语言习惯、风土人情以及社会文化背景知识。每一个民族都有自己独特的风俗习惯和文化背景，而语言是文化的载体。掌握一定的背景知识有助于学生理解听力材料。背景知识在听力理解中起着很大的作用。它在一定程度上可以减少听者对语声的依赖，增强其描述策略能力和推理策略能力，进而正确地理解听音材料。
例，Woman: I am very worried. How is the TV set? What did you find out about it?
Man: The repairer said that the best way would be to sell it and get a new TV set. The TV set is totally dead．
Question: What will the man probably do with the TV set?
A. To leave it in the storeroom to be repaired.
B. To get his TV set repaired later.
C. To sell his TV set for a new one.
D. To keep his old TV set and get a new one.
在这道听力考试题中，不少学生选（A）项，而正确的答案为（C）项。一些学生习惯用中国人的生活方式去思维，认为东西坏了，修一下，能用就行。殊不知在西方国家，许多情况下买新东西比修旧东西更经济合算，西方人常常选择扔掉旧东西，购买新东西。可见，掌握一定的文化背景知识对于正确理解听力材料十分重要。
三、运用语篇分析上好听力课
在理解语境和听力理解之间的关系后，我们应该充分的运用语境作用，加强语篇分析，提高听力课的质量。而在日常的教学过程中要注意培养学生的听力理解能力。
1．勤练基本功
（1）重视语音的训练，把好语音关。多听VOA、BBC等节目，多听真正的外国人朗读的磁带；要求学生发好每一个音标，掌握语音中的规则，如重读、弱读、失去爆破等，有意识地进行模仿。
（2）提高学生的朗读水平和阅读理解能力。朗读水平和阅读理解能力对听力理解起着至关重要的作用，要求学生对所学的课文大声朗读，多看英文报纸、杂志和小说，扩大词汇量，熟练地掌握一些常用的词汇。
（3）克服母语的干扰，培养语感，学会用英语思考，要求学生改变那种把任何句子都译成母语的习惯。
（4）精听和泛听相结合，增加听力训练时间。精听的目的是训练听力的基本功，逐步习惯外国人的发音和语调在语流中的变化，熟悉基本的对话技巧。泛听的目的就是巩固和扩大精听的成果，接触更多的语言素材，更快地提高听觉反应能力和语言理解能力。
（5）让学生多看外国影视片，为其创造听地道英语的机会。影视片中的英语声情并茂，既能提高学生的学习兴趣，又能让学生了解西方国家的背景知识和西方人的思维方式。因此，教师应该运用现代媒体为学生提供大量标准的而且是真实交际中的自然语言。
2．运用语篇分析的理论成果进行听力教学
（1）进行听力训练前，结合学生情况，介绍有关文化背景知识，讲解一些关键性的生词，以便构建一些与听力材料有关的真实语境，这样不仅可以引导学生积极主动地参与到听力学习中，而且可以激发学生的学习兴趣，发挥他们的想象力及逻辑推理能力。
（2）有些听力材料，教师可以围绕其内容先提出一些启发性的问题，让学生回答，把他的思路限定在一定的语境范围内，这种方式收到的教学效果很好。
（3）可在听力教学中引导学生利用语篇或上下文线索猜测词义，并确定正确的词语或预猜篇章大意。
（4）有的听力材料语言晦涩、上下语句意思跳跃，但读者可以通过语篇产生时的语境，参与者的关系以及相关的文化信息进行合理的推理，猜出真实含义。
大学英语听力教学是以听觉接受信息这一途径来理解文字意义的教学方式，如果仅仅强调在收听时所听到的词、句意义来诠释收听到的内容，那是远远不够的。教师应该指导学生利用语境线索去发现、预测和创设语境，构建语篇意义是大学英语听力教学中非常重要的一个环节。教师将情景线索引入听力教学模式不但可以改变学生的思维定势，还可以改变课堂上依赖反复放音，逐句解释的被动局面，激发听者的学习主动性和能动性，积极形成听力学习原来的心理模式，调动大脑中已有的知识，结合情景线索，实现英语听力心理构建，尽快完成“从单纯的表层记忆转向复杂的深层理解”的过程，从本质上提高学生听力理解的质量。
参考文献
1 李冬梅.近十年来国内大学英语听力理解研究述评［J］.外语界，2002（2）：30～31
2 Kramsch.C.Context and Culture in Language Teaching［M］.Oxford: Oxford University Press.1993: 34
3 Sperber.D and Wilson.D. Relevance: Communication and Cognition ［M］. Cambridge: Blackwell, 1986: 141&159
4 Rost.M.Introducing Listening ［M］. London: Longman.1994: 95
听说教学法的定义范文6
摘 要：本文从心理学角度剖析了新时期对外汉语教学对象的特点，从语言的输入和输出角度入手，联系相关教学理论，提出了一个非常重要的对外汉语教学法――视听法在对外汉语教学中的运用。
关键词：对外汉语 听说教学 视听法
作者简介：张姚尧，安徽合肥人，现就读于安徽大学，为09级中文系研究生。语言学及应用语言学专业，研究方向为对外汉语教学。
在对外汉语教学的过程中，世界上各种第二语言教学法流派或多或少地对其产生过影响，特别是对外汉语教学法。了解和熟悉国外外语教学法流派，有助于对外汉语教学的理论和实践的发展。口语教学，是对外汉语教学初级阶段中的重要课型。作为培养学生口头表达技能的主要课型，口语教学跟一般的基础性汉语教学有所不同：它要求学生在听懂、读懂的基础上，都想开口说话，都能开口说话。而如何让学生说话，让学生如何说话，也是初级阶段汉语教学的一大难点。
对教学法流派加以综合分析，我们可分成强调自觉掌握的认知派，强调习惯养成的经验派，强调情感因素的人本派等，其中一个非常重要的对外汉语教学法――视听法就是属于经验派。视听法是讲视觉感受和听觉感受结合起来进行外语教学的方法，以主张视听并用而得名。由于它强调耳、眼、脑等感官作为整体去感知语言材料，而语言材料的三要素、形、音、义、词、句、话也要联为整体而被感知，故还称整体结构法。又由于它强调结合生活中的情景进行教学，故称情景法。
一、留学生汉语教学中听说课的特点
口语是一种产出性技能，因而足够的语言信息资料的积累和储备，是语言产出的前提条件。学习者通过眼、耳、口等多种途径吸收语言知识，储备语言材料的这一过程，即被称为“输入”。学习者运用目的语表达、交际的过程，我们称之为“输出”。不可否认，语言的输入在口语教学中占据着十分重要的地位。
教师如何在听说课堂教学中实现最有效的输入，是决定学生口语表达能力提高与否的决定性因素。目前，口语课堂教学的输入方式只有看、读、机械模仿等，这些方法较为单一、枯燥，且远离真实的交际环境。无论是从心理学角度，还是从认知学角度都没有充分发挥个人认知的最大潜能，不利于帮助学习者直接进入用汉语思维的环境，达到语言学习的最佳心理状态。因此，我们应该把听和说这两项关系极为密切的技能放在同一种课型中进行培养，使汉语信息的输入从视觉、听觉等多个通道进入，为学习者营造一个生动逼真的语言环境。这样的输入才会更加直观、生动，才能够更有效地实现信息的传递，从而刺激学习者大脑，活跃思维，发挥联想能力，更好地把握信息要点，使语言信息的输入成为积极的“激发性输入”。
二、视听法在听说教学中的运用
视听法产生于20世纪50年代的法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法对直接法和听说法进行了深入的分析，既吸收了直接法用直观手段、以外语教学外语、加强模仿、口语领先、句本位原则等长处，将情景视觉和录音听觉结合在一起，建立了一种新的教学法体系。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。
1、视听法产生的理论基础
首先，以语言学为基础。视听法的语言学理论基础建立在结构主义语言学理论之上。一些结构主义语言学家还认为语言首先是一种口语体系。因此视听法强调听说优先于读写，口语领先原则，口语是第一位的，书面是第二位的。视听法也根据结构主义语言学理论制定出最低口语词汇量和最基本的句型，在具体教学中也依照层次结构要求学习者掌握语音、节奏、句子，反复练习，熟能生巧。
其次，以心理学为基础。视听法的心理学基础源自于心理学关于感觉、知觉的论述。儿童在习得母语的过程中，语言信息经过听觉通道输入大脑的频率较高，入学后依靠视觉感受文字符号，接受远信息的机会大大增强，相对来说视觉感知能力有所减弱。视听法将图像和声音结合起来，充分调动潜在的听觉感知能力，利用情景教学使学生整体感知语言，在课堂上反复联系，对学生形成 “刺激”，使其在碰到类似场景时做出 “反应”其方法符合了行为心理学家强调通过 “刺激――反应”形成语言习惯的观点 ，也符合人的学习和记忆原理，因而可以取得良好效果。
2、视听法运用的原则
首先要培养听、说、读、写言语习惯。四项技能的掌握才是外语教学的根本目的。模仿和操练是最基本的训练方式，而口语又是教学的第一目标，口语也是读写的基础，因此要听说读写全方面培养提高言语水平。其次是要把语言和情景相结合。语言表达思想、进行交际都是在一定情景中进行的。语言教学结合情景是真实地再现实际的交际活动。情景的出现一方面使学习者形象直接完整地体会语言材料的意义、使用对象和场合等，不必通过分析语法在拼凑组合中理解。第三，要注重排除母语和文字为中介。视听法把外语教学变成了语言和意义图像直接联系的交际过程，培养了学习者通过外语的声音来直接理解表达思想。从而避免学习者因为依赖母语、文字为中介，追求目的语和母语的关系，过分依赖文字符号而减弱对语音、语调的表达练习。最后，我们要注意在语言技能的训练中有控制地使用常用词汇和结构。要使学习者学习的词语和语言结构，能达到充分的、经常性的使用，就要对教学的常用词汇和结构进行一番选择，尽量挑选那些在日常生活中使用频率较高的，具有一定代表性的词语结构。因为学习者的学习时间和个人的认知能力都有一定的限度。
听说课的一个重要原则就是输入可以引起学生共鸣的语音材料，让他们产生“开口说”的欲望，帮助他们输出有效语言信息，完成小语境下一对一、一对多、多对多的交际活动。学生在课上也可以用他们的相关生活经验作为进一步练习的素材，无形中缩短了口语教学本身与现实交际之间的距离。这样在课下，学生才会将课堂所讲、所练较自然地运用到现实中去，真正满足他们实用的目的。
参考文献:
[1]刘晓雨.对外汉语口语教学研究综述[J].语言教学与研究，2001(2)，第29-35页.
[2]沈履伟.视听说课的设计构想[J].天津外国语学院学报，1998(1)，第46-49页.
