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任务教学法的定义范文1
论文摘 要： 后教学法的提出为英语教学法研究提供了一个崭新的视角，使英语教学法的研究走出需找万能教学法的维谷，从而将英语教学法的研究引上新的方向。该教学法的提出对英语教师如何搞好英语教学有重大启示。
一、后教学法研究背景
英语作为一种全球性语言，有越来越多的人学习和研究这门语言。增强英语教学的效果一直以来都受到密切的关注。众多英语研究者和教师不断地总结教学经验，并且将心理学、认知学、哲学、计算机科学等知识融入到英语教学中来，相继创造出翻译法、听说法、交际法等许多教学法。试图找到一种完美的教学法是多少年来英语教育界孜孜不倦的追求，但到目前为止，任何一种已知的教学法都不能解决所有英语教学中出现的问题。随着对教学法研究的深入和不断的反思，人们开始意识到过去没有，也许永远不会有这样一种放之四海皆准的万能教学法出现。
二、后教学法
既然追求“最佳教学法”没有出路，以库马（kumaravadivelu）为代表的学者经过批判性思考和深刻反思，创造性地提出了“后教学法”，从而将教学法研究引到新的路线上来。作为后教学法的集大成者，库马提出了由具体性、实际性和社会性三个参数组成的外语教学理论框架。它并没有提供或选择一种（最佳）教学法，而是提出了对待教学法的新思路，从而摆脱了教学法选择的困惑。首先，应当明确“后教学法”不是某种简单的、具体的、行之有效教学方法，而是一套统一的、不断发展并指导我们如何在具体的教学实践中选择与之相适应的具体教学方法的教学体系。更确切地说，它是一种灵活、动态的外语教学指导思想。它对教师、学生和教育者进行了重新定义，并且创造性地提出了三种参数，为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。
（一）三种身份重新定义
后教学法是对传统教学法的一种超越，主要表现在对教师、学生、教育者进行了重新定义。一是对教师的重新定义。在后教学法外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师需要对教学中涉及各种因素进行综合的调查分析，在此基础上统筹规划并灵活地调整教学方法和策略。同时，教师还要不断地从教学实践中总结新的经验，并积极学习各种新的理论从而逐步构建一套切合教学实际，并且有自我特色教学理论。二是对学习者的重新定义。后教学法认为理想学习者是自主的。他在教师帮助下实现自我调控，最大化自己的学习潜力；他愿意与他人交流合作，并通过讨论协商来解决问题；三是对教师教育者的重新定义。传统教师教育者的角色是把各种教学法灌输给未来的教师，指导教师选择“最佳教学法”并进行模拟训练。在后教学法外语教学框架下，教育者的主要作用是帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。
（二）三个基本参数
后教学法为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。在已知的众多教学法中，选择何种教学法使其在特定的教学环节达到预期的效果始终困扰着广大教师。后教学法提出的以三个基本参数——具体性、实践性和社会可行性作为组织外语教学的原则为教师进行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。在特定性指导的外语教学中，教师通过“观察—反思—行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。实践性（practicality）涉及教师与研究者的关系及教师理论的形成，它拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。社会可行性（possibility）指外语教学要对现实的社会政治保持敏感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参数三位一体，互相交织、互相协作，形成一个有机的整体，共同影响着外语教学实践。
三、后教学法对英语教师的启示
首先，教师课前准备要充分，不同班级应该准备不同的的教案。应当了解学生的英语水平、专业背景、课堂反应是不同的。在充分了解学生现状的基础上，教师在备课时，应当针对不同的班级，在保障教授核心知识的前提下，为其量身打造不同的教案，也就是说相同的知识，在不同的班级可以采用不同的教学法。其次，课堂实践应当灵活，根据实际适度调整。例如，在讲解生单词的时候，教师通过对学生反应的观察，发现该单词学生已经基本掌握，就可以略过或加强学生对该词深度的理解。也就是说教学实践需要有教案以保证完成既定的教学目标，但在实际教学实践中又不拘泥于教案。教师应当注意多观察学生，根据其掌握状况适时作出一定的调整。再次，在实际教学中，要严格控制教学量，给学生理解和消化的时间。教师有时为完成教学任务而赶进度，或者被迫放弃交际法、暗示法等需要一定时间的教学法，导致课堂气氛紧张，内容乏味，学生没时间消化吸收所授知识，结果大大影响了教学效果。因此，教师应当充分把握每单元的核心知识点作为授课重点。同时应当对整套教材有很好的了解。有些知识点在教材中反复出现，这时如果该课的任务量大，就可以进行适当取舍，在以后的课堂上再作讲解，从而保证课堂任务量适度，达到理想的教学效果。最后，课后作业的设计和课堂设计同等重要。在传统教学法下，记单词、预习课文或完成课后练习题似乎成为固定的课后作业模式。这就使得学生始终处于被动接受、被动完成任务的状态，不利于他们自主学习者身份的转变。教师在设计课后作业时，要鼓励学生接触更多的英文资料，学会自主学习。例如介绍学生看优秀的原声电影，推荐可读性强的优美英文短文，针对课文让学生作简单的相关话题报告，或者令学生准备下一堂课的教案，等等，都可以作为文课后作业的形式。
参考文献：
［1］kumaravadivelu，b.toward a postmethod pedagogy［j］.tesol quarterly，2001，（4）.
任务教学法的定义范文2
浅析任务型教学法
摘要：任务型教学法以学生的发展为本，注重语言形成的动态的发展过程，调动了学生学习的积极性和主动性。本文分析了任务的定义，阐述了任务型教学法的概念及任务型教学法在课堂中的实施。
关键词：任务 任务型教学法
任务教学法的定义范文3
【关键词】 模拟职业角色教学法；高职教学；运用
【中图分类号】G718.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）20-00-01
一、教学方法及其意义
（一）教学方法概念
不同的学者对教学方法有不同的定义，有人定义为：“教学方法就是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。”[1]P193有人定义为：“教学方法是教师为了完成教学任务，实现教学目的，在教学过程中所采用的一系列方法措施。”[2]P196还有人定义为“：教学方法是为了完成教学任务而采用的方法，它包括教师教的方法和学生学得方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。”[3]P244-245上述教学方法的定义虽然表述不同，但是本质含义是一样的，教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。
（二）教学方法意义
“教学方法是教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一，他直接关系着教学工作的成败，教学效率的高低和把学生培养成什么样的人。”[4]P193因此，教学方法问题运用的好坏、是否适当，成为能否实现教学目的、完成教学任务的关键。教学实践证明，教师如果不能科学地选择和使用教学方法，会导致师生消耗精力大，学生负担重，教学效果差。
二、模拟职业角色教学法
（一）模拟职业角色教学法
1.模拟职业角色教学法理念：模拟职业角色教学法在德国行动导向教学理念及行动导向教学法的启示下，借鉴情境教学法而构建起来的，体现美国教育家杜威的“做中学”的实用主义和皮亚杰的“建构主义”教育价值观念，其思想的精髓是让学生在完成职业角色任务过程中去学，在做中学，在探索中学，体现“教、学、做”一体化理念。
2.模拟职业角色教学法概念
模拟职业角色教学法是教师为了完成教学任务，实现教学目的，根据教学内容所对应的职业岗位，让学生按照教学内容所对应的职业岗位扮演相应的职业角色，在完成职业角色任务过程中学习，以达到把知识转化为技能，实现教学目标的方法。其特点让学生身临其境，置身职业角色中学习，教师和学生是为了完成教学任务相互合作的关系。因此，模拟职业角色教学法对培养学生职业技能，实践能力，知识实际应用能力，职业意识、合作精神等方面大有益处。
（二）模拟职业角色教学法构成要素及步骤
1.模拟职业角色教学法构成要素
理论依据为杜威的实用主义和皮亚杰、斯滕伯格的建构主义思想；其教学目标是要求学生掌握商务沟通基础知识和技能，形成职业能力，能够完成职业任务。操作程序遵循职业角色完成职业任务的顺序和步骤来实施教学；实现条件是普通教室和现代多媒体仿拟技术，根据教学内容，创设教学情景，模拟职业情景和让学生扮演职业角色，通过师生的合作，生生合作，还可以邀请职业岗位能手和专家进行指导等。
2.模拟职业角色教学法步骤
以《商务英语沟通技巧》unit5商务信函沟通中投诉信为例，模拟职业角色教学法具体步骤如下：
首先介绍职业情景：教学任务情景：A组，消费者Mr.Justin从阳光公司购买一条电热毯，由于保质期承诺两年，可他只用了一个冬季，就发现电热毯不通电了，因此，要求退换产品或者给予赔偿，要求写一封投诉与索赔信函。B组，阳光公司收到退货后发现原因在于Mr.Justin的洗涤方法不对，洗电热毯不能翻来覆去的，不能折皱，第二个原因是对保质期误解：保质期限不是保证使用两年，而是从购买产品时起。根据此情况要求B组学生以售后服务部经理的身份写一封答复投诉与索赔的信函，根据这一商务活动情景，教师把学生按不同的职业角色分为A、B两组：模拟职业角色教。
其次，确定角色：A组扮演消费者Mr.Justin：B组扮演阳光公司售后服务部经理。
再次是步明确要求、制定方案和实施：投诉与索赔信函及回复的要求：格式正确、语言简洁、得体，句式规范，陈述投诉物品、事件清楚、要求对方给出答复并采取补救措施，并表达希望尽快合理解决问题的愿望。态度明确、真诚，讲究原则。A组讨，学习商务信函知识与要求，论制定方案，实施方案：A组成员开始独自完成角色任务，寄出投诉信。
最后是评估方案和反馈：B组学生收到投诉信后，以售后服务部经理的身份根据投诉内容做出回复，依据评价标准，由学生、行业能手、专家和老师对投诉信做出评价。根据投诉与索赔信函要求对学生成果作出评价，评价主体包括老师、学生和行业能手或者专家参入。A组学生接受来自B组学生评价的反馈对自己的职业成果做出自评，结合教师、行业人员的评价，以口头或书面的形式重新修正。
三、模拟职业角色教学法的特点与实施策略
（一）模拟职业角色教学法的特点
1.实现教学角色的转变
首先，学生角色的转换，通过角色扮演和履行职业任务，学生由原来的被动接受者，通过履行职业角色任务来主动探索学习变为学习主动者，上课过程变为职业体验过程。第三，课堂环境的变化，通过模拟职业角色，课堂变为职业场所。在教学内容组织上打破传统线性的学科体系内容组织形式，采用适合职业教育特点的非线性、模块化、单元化、职业情景化编排方式，有利于学生掌握职业知识和形成技能。评价体系的变化，评价主体多元化，评价地点岗位化，考核指标综合性，评价过程动态化。改变以考试为主的终结性评价和教师评价为主的单一评价主体。
2.变被动接受学习为积极主动探索
通过职业角色的扮演，学生由原来静态的被动接受变为积极主动探索，由接受知识变为在完成职业岗位任务中掌握沟通知识，即在做中学，在实际工作岗位中学习。通过职业角色扮演，通过对职业岗位职责的认识，目的明确，对职业岗位角色和职业技能充满期待，整个学习学习过程是自主探索、自主合作，动态评价的动态过程。
3.专业理论与职业实践相结合
模拟职业角色教学法为学生把专业知识、专业技能转化为职业技能和能力提供了平台，以职业岗位为载体组织教学内容，根据教学任务模拟相应的职业岗位和工作环境，扮演职业角色，让学生在相对真实的职业岗位上，履行自己的职业角色来完成学习任务，学生是学习的主体、又是职业岗位主体，以职业任务为主线，让学生带着任务学习通过职业角色的扮演掌握沟通知识和技能，让课堂变为学生的工作环境，学习目的性更明确，更有针对性，从而大大提高教学效率和学生的学习热情。
（二）实施模拟职业角色教学法的策略
首先，以能否实现教育教学目标为准绳。依据职业教育总体目标、具体的专业人才培养目标和教学目标，教学方法是为一定教学目标服务的。我国职业教育人才目标是培养高技能、应用型、高素质的综合人才，要想掌握高技能，必须要多练习、多实践，只有在做中学，在具体的职业岗位体验中学才能实现。
其次，考虑教学内容及其特点。不同的教学内容，需要不同的教学方法，例如专业理论知识内容与专业技能实践内容就不能用同样的方法。高职《商务英语沟通技巧》教学内容的选取遵循“实用为主，够用为度”的原则，以培养学生职业岗位沟通技能为宗旨。
最后，选择模拟职业角色教学法要考虑教学对象智力特征。教学对象智力结构特点是教学方法选择重要依据，高职学生智力结构特殊性：擅长形象思维，思维活跃、个性鲜明、不拘一格、有激情、富于创造，擅长动手操作。他们天性好动、好奇心强，对涉及经验、策略方面的过程性知识具有较强的掌握能力。模拟职业角色教学法适合他们的个性特征、思维模式和行为模式。
总之，实施“模拟职业角色教学法适合商务英语沟通技巧教学内容和学生智力特征，有利于高职院校技能型实用人才的培养，实现了教学过程与职业岗位体验过程的统一，有利于高职学生掌握专业知识，形成专业技能。
参考文献
[1]李秉德主编《教学论》，人民教育出版社，1991年9月第一版P193
[2]彭永渭：《教学论新编》，辽宁教育出版社，1986年版P（P196）
[3]王道俊、王汉澜：《教育学》，人民教育出版社，1989年出版P244-245）
任务教学法的定义范文4
关键词： 情景教学法 情景认知理论 建构主义 理解性输入
笔者在阅读大量有关情景教学法的文献后，发现情景教学法的定义和理论基础错综复杂，不同的作者给予不同的定义和理论基础，笔者依据自己的教学实践和对情景教学的理解提出它的定义并探寻它的理论基础。
一、情景教学法的定义
情景教学法（Situational Language Teaching）又称视听法，它源于20世纪30年代，语言学家帕尔默和霍恩比是杰出的代表。他们在总结前人的经验基础上，在语言方面进行了有效的研究工作，最后创立了一整套教学法理论原则。它具有以下特点：语言教学应从口语开始，先听说、后读写；以外语教授外语；以情景方式把新语言点引出；词汇选择以常用为原则，先教常用词汇，保证最常用的2000个单词先教（何广悭，2004）。
还有学者从语言学家那儿找到灵感，对情景教学法进行分析和描述。如文嘉玲（2008）在《情景教学法探源》一文中指出：情景教学法是将语言看成一个结构、一个有规则的系统，深受结构主义的影响，在教学材料的安排上要按语法结构、句型，由易到难来安排的。而于瑶（2003）认为所谓情景教学法主要是指在教学大纲和教材的指导下，在从认知方面教授语言结构要素和功能的同时，利用并创造各种情景，使学生沉浸在丰富的、自然或半自然的言语习惯环境之中进行学习并用言语表达自己认知和内心的情感。
笔者依据自己对上述定义和其他文献中关于情景教学法定义的理解，以及结合自身教学实践，认为情景教学法就是在教学中教育者根据教学目标需要创设具体生动的一连串有联系的场景，利用具体的形象或根据语言描述使受教育者在头脑中形成表象，从而有效地调动受教育者的非智力因素，激发他们的学习热情，从而引导他们从整体上理解和运用语言的一种教学方法。
二、情景教学法的理论基础
语言论认为语言是人们在劳动中，由于交际的需要而产生，它和情景不可分离。外语教学也同样需要情景。英语教师应该根据学生要学的词法、句法等内容，借助于实物、动作、图像或多媒体等各种手段，合理设计教学情景，提高学生的学习兴趣，融快乐学习英语于情景之中。本文将从当代心理学、教育学和语言学三个方面探索其理论依据。
（一）情景教学法心理学理论基础
从当代心理学角度看，情景认知理论是情景教学法的理论基础之一。它认为个体的情感对认识活动至少有动力、强化、调节三个方面的功能。动力功能是指情感对认识活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认识活动起积极的发动和促进作用；消极不健康的情绪对认知活动的开始和进行起阻碍或抑制作用。情感的调节功能对认知活动具有组织或瓦解作用。而情景教学法就是要在教学过程中引起学生积极健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性。情景认知理论产生于20世纪80年代末，继行为主义学习理论的“刺激―反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论的又一重要研究取向。它已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情景转化的重要学习理论。情景认知理论认为，所有的知识都和语言一样，其组成部分都是对世界的索引。知识源于真实的活动和情景，并且只有在运用的过程中才能被完全理解。因此，真实活动是学习者进行有意义、有目的学习的重要途径，对于中国学生要把语言习得的方式加以引进并与学得的语言学习方式相结合，促进学生语言交际能力的提高（转引自刘曲，2008）。为此，很多学者进行了情景认知理论和学科的整合研究。如王艳萍、张静（2003：3）在《情景认知理论与英语教学的整合》中提出，根据情景认知理论，教师要遵循一定的原则，从情境、内容、激励及评价这四个方面进行整体设计英语教学环境。即教师要设计出与学生自身经验相一致的情境；设计出类似于日常实践中连贯性的、有意义、有目的的活动；设计出能促进学生知识迁移的情境，使学生能够将所学的知识解决真实生活情境中的问题。
（二）情景教学法教育学理论基础
从教育学角度看，情景教学法的理论基础是学生的认识规律。人的认知过程是人通过感觉、知觉、记忆、思维、想象等形式反映客观的特性、联系或关系的过程，感觉是最简单、最低级的心理现象。而教学过程是教师根据教学目的、任务和学生心身发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展学生的智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。在教学过程中，学生的认识规律的一个重要方面就是：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。
美国的实用主义教育家杜威认为教育是经验的不断改造，一切均来自经验，“行”先于“知”，要遵循这种自然的途径，就得设置一定情境，因此整个教学过程应分为以下几个步骤：情景―问题―观察―解决―应用。大师胡春洞（1998，14）也指出，学习是涉及教育学、心理学、哲学等领域的复杂系统，实践就是最直观的认知行为。认知是指通过心理活动（如形成概念、知觉、判断或想象）获取知识。情景教学法就是通过给学生设置情景，展示鲜明具体的形象（包括直接形象和间接形象），使学生从形象的感知达到抽象理性的顿悟，激发学生的学习兴趣，使学习活动成为学生主动自觉的活动。
（三）情景教学法语言学理论基础
从语言学角度看，情景教学法的理论依据是语言习得理论、建构主义理论、语言情境论和系统语言学。
1.语言习得理论
语言习得理论是Chomsky（乔姆斯基）的“语言习得机制”（language acquisition device）和Krashen（克拉申）的二语习得理论假设。Chomsky认为：人具有天生习得语言的本能，因为人脑中存在一个遗传的“语言习得机制”（LAD）（龙文珍，2003）。它对二语习得同样有效。克拉申语言习得理论主要是输入假说模式。具体而言，“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成，它们分别是：①语言习得―学得假说；②自然顺序假说；③监控假说；④语言输入假说；⑤情感过滤假说。这五个假说彼此联系、互相补充，构成了一个有机整体。S.Krashen（1981：1a）在二语习得理论假设指出Acquisition Learning Hypothesis，他定义为：
Language acquisition is a subconscious Process：...The result of language acquisition，aquired competence，is also subconscious.Other ways of describing acquisition include implicit learning，informal learning，and natural learning.In non-technical language，acquisition is “Picking-up” language.
学会语言是潜意识的、不知不觉的，称为“语言习得”。关于“学得”。他是这样叙述的：“We will use the term ‘learning’ henceforth to refer to conscious knowledge of a second language，knowing the rules，being aware of them；and being able to talk about them.Non-technical terms，learning is ‘knowing about’ a language，known to most people as ‘grammar’，or ‘rules’.Some synonyms include formal knowledge of a language，or eplicit learning.”
Krashen在语言输入论中认为，语言习得是通过语言输入来完成的，教学的主要精力应该放在为学生提供最佳的语言输入上，从而促进语言习得。Krashen又列举了最佳语言输入的四个必要条件之一：输入应该是能够理解的。克拉申（1982：64）曾把能否提供可理解的语言输入作为一个优秀语言教师的标准，习得的最佳语言输入应是真正自然的语言。习得理论认为，人在语言环境中通过大量接触或输入自然的、可理解的语言材料后才逐步习得语言能力的，语言不能脱离具体的环境而孤立存在，离开了具体的语言环境，无法习得语言。因此语言习得理论对情景有着很高的要求。
2.建构主义理论
建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。建构主义学习理论认为个体知识的获得是客观与主观的统一过程，知识由学习者自己构建的，而不是他人传递的，学习是一种自己主动建构的过程。建构主义认为主体、情境、协作和资源是促进教学的四个条件。学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。建构主义提倡情景教学，他们认为教学应该使学习在与现实情景相类似的情景中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其作简单化的处理，使其远离现实的问题情景（陈琦、刘儒德，2002：103）。根据他俩的描述，在英语教学中教师可运用多媒体及其他手段创造情境，在一连串的情景中，可有效地提高学生学习积极性，化抽象为具体，化乏味为兴趣，化单调为形象直观，使学生乐学、会学，在这种情形下，他们就能主动地、轻松地获取知识，实现建构主义理论教学观。
3.语言情景论
当代语言学家M.A.K.Halliday的系统语言学（Systematic Linguistics）是根据马林诺夫斯基（Bronislow Malinowski）的语言情境论创造的。这个学说的中心思想是：如果要掌握一门语言，必须系统地从各种场合学习，缺少某种场合的语言经验，你便不能在此种场合下准确地表达或描述（转引自龙文珍，2003）。
三、结语
在当今的外语教学中，情景教学法作为一种常用的教学方法广泛的被一线的教师所采用，它与任务型教学途径一样被大家所喜欢。它之所以还能在教学的舞台上扮演着重要的角色，除了我们一贯提倡在教学法的选择上要百花齐放、百家争鸣外，还与它自身的优点和坚实的理论基础有关，不管是从心理学、教育学还是语言学都有它的理论基础。情景认知理论、认知规律、语言习得假设和语言情景论都是它的理论依据。我相信情景教学法在融入新时代的因素后将大放异彩。
参考文献：
［1］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：103.
［2］胡春洞.英语教学法［M］.北京：高等教育出版社，1998：14.
［3］英语教学法基础［M］.广州：暨南大学出版社，2004：30-31.
［4］建构主义学习理论［EB/OL］.http：//baike.省略/view/630921.htm，2009-08-08.
［5］刘曲.情景的再现――初中英语情景教学法探讨［硕士学位论文］［D］.河北：华中师范大学，2008.
［6］龙文珍.中学英语情景教学的设计与运用［硕士学位论文］［D］.上海：华东师范大学，2003.
［7］文嘉玲.情景教学法探源［J］.科技信息.外语教研，2008：23.
［8］王艳萍.情景认知理论与英语教学的整.http：//218.22.0.27/lwk/dianziban/200303/17.htm，2009-08-08.
任务教学法的定义范文5
关键词：棱柱 任务驱动教学法 应用
在传统的《棱柱》一课教学中，通常由教师展示棱柱模型，接着师生共同归纳棱柱的特性以及定义，教师再进行补充说明；然后由教师导出棱柱的侧面积公式；最后讲解几道例题，就完成了本节课的教学。传统的教学主要是教师一味地教，将书上的知识点系统地、全盘地教给学生；而学生被动地接受知识，根本不知道学这些知识有什么用，不知道这些知识对专业课学习或生活实践有何帮助，根本不会把数学理论应用到专业课或生活实践中。而任务驱动教学法是将学生学习由被动变成主动，先发现问题再解决问题，比如《棱柱》一课，先是在生活中发现数学知识，再想办法利用所学数学知识去解决。在这个过程中，学生不但能学到课本上的知识，还能通过模仿运用所学知识亲自制作棱柱。
一、任务的设计
任务驱动教学法最关键的是设计出切实可行的任务。苏霍姆林斯基曾说过：“手是意识的伟大培育者，又是智慧的创造者。要让学生动手做科学，而不是用耳听科学。”因此数学教学尤其是认知过程要加强动手操作，让学生在具体的操作情境中发现新知、体验创新、感受再创造的探索过程。只有学生“动”起来，课堂教学才能“活”起来。因为本节课教学目标是“理解棱柱的概念，了解棱柱的分类，理解正棱柱侧面积、全面积及体积公式的应用”，所以在《棱柱》教学中，笔者设计了4个任务：
任务1：为泥人张设计一个正棱柱包装盒并求出所用纸张的面积以及正棱柱的体积。
任务2：观察模型，归纳棱柱特征并总结棱柱定义。
任务3：棱柱模型样式各异，归纳棱柱的分类。
任务4：动手展开正棱柱模型，并计算正棱柱的侧面积、全面积及体积。
任务1是本节课的导入设计也是学生掌握知识点的应用。任务1的完成必须建立在后面三个任务的基础上，而后面三个任务层层相扣符合学生的认知过程。
二、教学过程
1、新课导入。运用多媒体播放视频介绍传统工艺品――泥人张，泥人作为中国传统艺术礼品馈赠外国友人。假如你是一位设计师，请为泥人张设计一个正棱柱包装盒并求出所用纸张的面积以及体积。学生明确了任务1，借助泥人张，使学生产生了一种积极完成任务的动机和兴趣，提高了学生自主探究棱柱相关知识的积极性。
2、概念讲解。提出任务1之后，教师指导学生对任务1进行分析并提出任务2。在任务2中，学生观察模型并相互交流归纳定义。预设学生可能会出现的错误定义：①有两个面互相平行，其余各面都是四边形的几何体是棱柱。②有两个面互相平行，其余各面都是平行四边形的几何体是棱柱。教师应及时应对，给出相应评价。为了更好地完善知识点，笔者运用多媒体演示棱柱相关元素，学生观察口答，这个过程主要是让学生及时巩固棱柱的性质、定义和相关元素。
3、棱柱的分类。完成任务2后，引导学生发现手中模型各异从而提出任务3。在任务3中，学生阅读教材并完成两题练习：①定义连连看；②根据所学知识为现实生活中的棱柱实物取一个合适的名字。这个过程是培养学生细读教材的能力，学会根据教材知识进行应用，了解知识的掌握情况。为了及时巩固正棱柱的性质，加深学生对正棱柱性质的理解和记忆，笔者设计了两个小问题：①如果直四棱柱的侧面都是全等的矩形，它是不是正四棱柱？②如果四棱柱的底面是正方形，它是不是正四棱柱？
4、正棱柱侧面积及体积公式的应用。任务2和任务3的完成，增强了学生的自信心，也使学生产生了继续完成下一个任务的欲望。这个时候提出任务4，要求学生严格按照多媒体展示过程展开正棱柱模型，根据所学知识协作完成任务。学生认真观看多媒体演示，并按照要求拆模型，在练习卷上记录正棱柱的全面积和体积。教师在各小组中选择部分展开图和计算结果贴到黑板表格中，等各小组完成后，分别公布结果进行评议和交流，再由教师作总结。这一环节主要是让学生学会自主学习和探究学习，通过动手拆模型，使学生了解棱柱侧面积和全面积公式的形成，更能够掌握正棱柱的性质，同时也能够培养学生的团结协作精神。
5、实际应用。任务4的完成为任务1的完成做好了知识储备，任务1也是对本节课所学知识的检验。通过各小组自主协作，完成棱柱制作，教师对各组模型进行展示评价。这个过程不仅使学生充分展示了动手能力和运用知识的能力，更激发了学生学习数学的兴趣。教学过程中学生在教师的指导下，通过小组协作、个人探究等途径，最后完成任务。在这个过程中，学生根据任务的分析完成相应的知识点任务，各任务之间承上启下，由简单到复杂，由浅入深，可以更好地让学生初步建立对棱柱的感性认识。在整个完成任务的过程中，充分调动了学生的积极性，并加深巩固了所学知识，学生的思维能力和认知水平在完成任务的同时也得到提高。
三、任务驱动教学法在教学中应注意的问题
1、创设吸引学生的情境和任务。兴趣是最好的老师，只有让学生积极地投入到任务的情境中来，努力去完成任务的要求，这样的一堂课才是成功的。教师要从教学的内容、学生身边的实际和当前的热点问题出发，去挖掘教材，创设一个好的教学情境。《棱柱》教学中视频介绍泥人张工艺品并为它设计包装盒，这样的教学非常轻松活泼，学生在学习过程中更加主动，为了一个效果的实现积极地请教老师和同学。学生获取知识和解决问题更具发现性和探究性，而不是简单的传统意义上的简单获取。
2、处理好师生之间的角色关系。在实际任务操作过程中应该关注学生的多向反馈，及时调整，鼓励学生提出问题,推波助澜,这样才能让学生始终处于理想的对知识的渴求的状态，才能把课堂真正还给学生。
3、对学生完成的任务要有具体评价。在各组完成任务4和任务1后，要组织交流，相互介绍最后的展开图和棱柱模型。交流的目的一方面是通过相互评价，提升学生对成果的评价能力，鼓励学生发挥创新精神；另一方面是总结完成的过程方法，发现和解决倾向性问题，促使学生进行反思，把所学会的知识内化。
参考文献
1、谢凌鹏《浅谈“任务驱动”教学法》。
2、包丽丽《任务驱动法在中职数学教学中的应用》。
3、姜红《浅谈“任务驱动法”在高中数学教学中的实施》。
4、刘晓丽《“任务驱动法”在市场营销教学中的应用》。
任务教学法的定义范文6
关键词：行动导向教学法；中职；会计
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）19-0052-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.19.032
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题总是更重要，因为解决一个问题仅仅是技能而已，而提出新问题，从新的角度去看旧问题，却需要创造性想象力，标志着科学的真正进步。”
中职教学方法应该多样化，要把课堂还给学生，培养学生质疑能力和要求教师学会倾听，丰富课堂师生的互动关系，营造富有人文气息的课堂氛围， 这些都是作为中职教师应该考虑的问题。本文提出了行动导向教学法在会计专业的应用，让大家参考。
一、 行动导向教学法的定义及特点
（一）行动导向教学法的定义
行动导向教学法，就是教师或者学生根据教学要求提出有实际意义的、符合学生认知水平的“任务”，以完成一个个具体的“任务”为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个“任务”之中，学生自己或者在教师的指导下提出解决问题的思路和方法，然后进行具体的操作，教师引导学生边学边做完成相应的“任务”。当学生完成这个任务后也就建构了本节课所学的新知识。
（二）行动导向教学法的特点
行动导向教学法的特点是以学生为中心，学生自主学习为主，不同于平时教学中的“填鸭式”教学。用小组合作学习，每个学生都需要贡献自己的智慧，没有旁观者，只有参与者，教师是组织者、引导者，学生是学习的主体。学生在规定时间内根据行动导向表完成任务，行动导向表让任务清晰，有条理，提高学生学习的主动参与意识，激发学生的学习兴趣。行动导向教学法把理论与实践紧紧结合，以具体的任务为导向，实现理实一体化教学，培养学生发现问题、解决问题和综合应用的能力。
二、中职《基础会计》中的《财产清查结果的处理》内容分析
中职《基础会计》第7章第3节，第1学时是财产清查结果处理的理论知识，第2学时是财产清查结果的处理，这一节结构科学系统， 配有诸多学习栏目，是会计账户的具体运用，财产清查方法的延续。《财产清查结果的处理》要求学生学会认识与库存现金、实物清查结果相关的原始凭证，能够进行与库存现金、实物清查结果相关的会计处理；会根据原始凭证，提出思路，找出会计处理的方法，培养学生自主学习的学习能力；同时培养学生团队合作意识和培养学生严谨细致的工作作风。重点掌握认识与财产清查结果相关原始凭证及完成财产清查结果的会计处理，根据原始凭证，完成财产清查结果的会计处理。在学习《财产清查结果的处理》时，会计专业一年级的学生已经学习了财产清查结果处理的理论知识，具备了填制凭证和账簿的能力，但是部分学生不够细心，会计岗位认知不清楚，实际账务处理能力欠缺，因此，采用了行动导向教学法来完成《财产清查结果的处理》的教学。
三、行动导向教学法在中职《基础会计》中的应用
1.创设情境，激趣导入。2013年11月30日，出纳人员进行库存现金清查时，发现少了500元。如果你是公司会计，该库存现金清查结果该怎么进行会计处理？
2.库存现金清查结果的处理。发放该公司库存现金清查的原始凭证以及任务书。
任务一：上述清查结果处理会用到哪些会计账户？这些的账户的性质如何？学生回答问题，教师引导纠正，温习回顾知识，为后续任务做铺垫。
任务二：认识库存现金，清查结果相关原始凭证。学生自学，教师旁观，学生疑问，教师讲解。先学后教，完成认识任务，培养自主合作学习能力。
任务三：小组讨论：在小组长的带领下，分配岗位，明确责任，讨论完成业务处理。岗位分工为制证、审核、记账、主管。制单员是填写记账凭证，审核员是审核记账凭证，记账员是登记账簿，会计主管是账证核对、账账核对。教师给予思路、方向的指导，学生用小组讨论法来完成任务。
任务四：多媒体展示记账凭证。在这一个环节中，学生从学会到会学。
3.财产物资实物清查结果的处理。清查背景：公司随着经营的扩大，原料需求越来越大，为了不影响原料供给，于是在2013年11月30号，对生产原材料进行了彻底清查，结果牛奶盘亏。情境再现，引入环节。发放第任务书以及相关原始凭证；角色轮换，认识凭证；教师指导，旁观解难；成果展示，评价反馈。
4.任务拓展。问题思考：如果库存现金和财产物资实物盘盈怎么办？制证、审核、记账、主管四个岗位互换，讨论完成库存现金以及原材料盘盈的账务处理，并进行小组竞赛。
5.评价总结。《财产清查结果的处理》这一节，学生认识了关于财产清查结果处理的原始凭证、库存现金盘点表、报告表及实物清查账存实存对比表、报告表；学会了现金短款、长款，实物盘亏、盘盈的清查结果的会计处理。在这一章节，用行动导向法让学生自主学习，提高参与性，小组合作探讨，培养协作精神，用真实公司会计核算条件，让学生掌握会计技能，与企业需求零距离。
总之，在进行行动导向教学时，要仔细推敲每个知识点，为学生设计构造出一系列典型的操作性“任务”，让学生在完成“任务”中掌握知识、技能与方法。应注意任务的难度，如果太简单了，学生的能力并不能得到什么提高，会使学生“高估”自己的能力，不能促进学生的学习动机，也不利于培养学生钻研的精神。如果太难了，则会让学生丧失信心，失去学习的兴趣，会对学生的前进产生极大的阻力，也不利于学生的提高。所以，我觉得任务的难度应该符合学生目前的学习情况的平均，但在此基础上可以灵活地加入一些拓展内容，供不同学习水平的学生选择。
