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逻辑学的意义范文1
对命题的真值判断标准是符合论的，这与维特根斯坦前期的“图象论”如出一辙，而这种符合关系的建立则直接源自于维特根斯坦后期的“语言游戏说
”，通过语义博弈建构图象与世界图示之间的关系。可以说，维特根斯坦哲学是辛提卡博弈论语义学的直接思想来源。
关键词: 博弈论;语义学;逻辑哲学
贾可·辛提卡是当代著名的逻辑学家，他将博弈论与语义学直接结合起来，创建了博弈论语义学。辛提卡用博弈论的方法来处理命题，就是要确定
命题的值，即命题的真或假。同经典逻辑一致，辛提卡预设了命题是二值的。辛提卡首先给出一个定义域D，任何名称都可以在这个集合中找到所指。博
弈论语义学的核心是将量词短语看成专名，将句子看成语句函项，然后在给定的定义域D中选择相应的个体将句子中的量词短语替换，从而达到消除量词，
找到原子句的目的。在方法上，辛提卡选择了博弈论，他将人们对句子的理解过程比喻为一个两人博弈，两个参与人分别为“我”和“自然”，每个回合
必定要分出胜负，不容平局，那么对于一个句子S，根据规则，博弈双方轮流将S约化为S’、S’’，等等，直至最后使得约化的句子不再包含变量和连接词，
即原子句，此时双方就可一决输赢。如果这个原子句为真，则我取胜，自然失败; 如果这个原子句为假，则自然取胜，我失败。运用博弈论语义学，我们能
够从大量的语言信息中得到最基本、最简化的语句，从而能够轻松地判定这些语言信息的真假。理解这一理论的关键是理解定义域D、原子句、博弈等
概念。辛提卡的博弈论语义学可以说是维特根斯坦前后期哲学的综合:“语言博弈”概念源于维特根斯坦后期哲学中的语言游戏说，而它的理论核心则
是维特根斯坦前期哲学——图象论。
一 “图象论”与命题真值
维特根斯坦是学界倍受关注的大师，其前后期思想的迥异恰当地诠释了他的哲学主题:“哲学不是一种学说，而是一种活动。”①有趣的是，辛提卡
博弈论语义学所强调的也是动态的理解命题，这与维特根斯坦哲学在本质上殊途同归。
维特根斯坦哲学的主要贡献之一就在于提出了著名的“图象论”。维特根斯坦前期哲学和后期哲学的目的都在于通过研究语言的结构和界限来理
解思想的结构和界限。维特根斯坦工作的基点，就是回到逻辑的出发点，即考虑命题的性质。这样，真的界限就构成了语言的界限，维特根斯坦所考虑的
就是关于事实的话语。“人给自己造出事实的图象”②。维特根斯坦指出: 命题是实在的图象，“图象是实在的一幅模型”③。“图象是一种事实”④
。“图象所表现者即是其意义”⑤。“图象的真假在于其意义与实在的符合与否”⑥。维特根斯坦认为，图象与它所图示的事实之间的关系包括两个方
面:一是这种关系“由图象元素与物项的配合而成”⑦ ，这种关系本身也是一种图象;二是“凡图象，不论只有什么型式但要能表象实在———对或错—
——所必须与实在共有的东西，即是逻辑型式，亦即实在的型式。”⑧所以，“每个图象亦是一逻辑图象”⑨。“对象是简单的”⑩。“对象构成世界的
本体。因此不能是复合的。”
一切复合物必然可分解到不可再分的部分，这就是绝对简单的对象，那么，这种绝对简单的对象是什么? 很显然，维特根斯坦这一思想的形成深受罗
素和弗雷格的影响。罗素对客体进行了区分，一类是亲知的客体，一类是描述的客体，通过“亲知还原”，描述的客体可以转化为亲知的客体，维特根斯坦
对罗素的客体进行了扩展，认为属性和关系也是一种客体。语言中的一个名称来表示一个简单的客体，通过这些客体的结合方式，指称客体的名称可以相
互组合成句子。对于简单的客体，我们无法定义它们是什么，我们仅仅能够指示它们，这样，我们也就无法言说这些客体是存在的，因为定义一个客体就是
意谓着被定义项的存在。维特根斯坦的绝对简单的对象实质上是罗素亲知客体的变体，是经验的客体。图象论的主旨是说明图象如何具有命题的内容，
图象可以看成一个句子，一个句子也可以看成图象，这对于解释最简单句子的合理性是显而易见的，那么如何处理复杂的句子呢?
维特根斯坦最开始的设想是用合取和析取处理一切复杂句子，这也是辛提卡采取斯科伦前束式处理量词句的直接思想来源，但是维特根斯坦后来采
取了另一个思路，代之以集成的图象法，“凡对于复合体的陈述，都可解析成对于其成分的陈述，解析成一些把复合体完全摹状了的命题。”即一个复杂
的表达式的真值取决于组成它的表达式的真值，即命题就是基本命题的真值涵项，这样，维特根斯坦就完成了语言的运作方式。维特根斯坦的这一思想源
于罗素和弗雷格的启发，罗素和弗雷格两人都认为命题才是最基本的意义单位，主张将命题形式化，即用数学中的函数表示命题。维特根斯坦对这一思想
的运用是水到渠成的。维特根斯坦认为，“命题是原初命题的真值函量”。“原初命题是命题的真值函目”。换句话说，“一切命题都是对原初命题做
真值运算的结果”。“命题就是从一切原初命题的总和(自然也从其确是一切原初命题的总和)而得出的一切。所以，从某种意义可以说，一切命题都是
原初命题的总括。”
命题与世界的图象论包含了两层含义: 一是图象的元素与事物之间具有对应关系;二是图象与事实之间具有相同的逻辑形式。由此，在维特根斯坦
看来，“图象是实在的一幅模型”，“图象是一事实”，“图象所表现者即是其意义”。
正是因为命题具有相同的结构，才使得我们可以将其形式化，并且可以进行变项替换。那么，图象如何与世界相联系? 在维特根斯坦早期哲学中，这
种关系由名称—客体的关系来决定，但是名称如何与客体相联系? 与其说维特根斯坦后期哲学是对前期哲学的反叛，不如说是进一步的深入，在维特根斯
坦的语言游戏说中，名称与客体的关系被受一定规则支配的人类活动所确定。在完成这个思想转变之后，维特根斯坦不需要图象论了，取而代之的是语言
这种被规则所支配的特征。
辛提卡的博弈论语义学是将博弈的方法引入命题分析，他的研究涉及两个问题，第一个问题就是命题的构成和命题的真假，第二个问题就是如何确定
命题的真假。第二个是维特根斯坦后期哲学讨论的一个主要问题，其前期哲学为解决辛提卡的第一个问题提供了思想元素。命题是由概念构成的，而博
弈语义学中的概念则直接对应维特根斯坦意义上的存在。值得注意的是，维特根斯坦的存在是与事实相对应的存在，是以现实世界为界限的，所以辛提卡
用他的可能世界改造了维特根斯坦的客体。在辛提卡看来，很多情况下，人们的语言交流所涉及的客体多是描述的客体，这些描述的客体有些能转换为亲
知客体，有些不能，如“结构为H3O的水”，但是人们在日常的交流中又会涉及这些概念，自然在定义域D中也就应该包含这些元素，可以看出，辛提卡的客
体是对维特根斯坦客体的扩展。辛提卡的客体分为存在的和可能存在的两类，即在现实世界中存在和在可能世界中存在。而且很明显的是，辛提卡的存
在概念不是语义学层面上的，而是语用学层面上的语义，这在博弈论语义学的操作性中得以体现。在辛提卡的博弈论语义学中，定义域D中的个体必须能
与可能世界中的对象一一对应，脱离了这种对应关系，我们就不可能知道自己在言说何物， 更不用说判定言说语句的真假。正如Dana Scott所指出的那
样，语义确定一个实现不是必需的，它应该为证实一个实现是正确的提供标准。
在确定了命题的构成之后，需要解决的问题是命题真假的标准是什么。辛提卡认为，命题是有意义的，命题的意义就是命题的真假值。博弈论语义学的处理方法是找到一个体用概念的名称代入量词所约束的变元，即参与人“我”在定义域D中找到相关的个体以证实语句，而参与人“自然”则企图找到范例来证伪语句。那么，如何才是找到相关的个体呢? 或者说，怎样才知道代入个体后的语句为真? 如前所述，辛提卡在扩展了维特根斯坦概念的基础上明确了命题的构成问题，相应的，辛提卡的命题范围较之维特根斯坦就宽泛的很多。辛提卡将博弈论语义学称为“寻找并找到的”逻辑，寻找并找到了什么? 就是找到一个适当个体代入后的原子句所反映出来的图象与现实世界相符合。这不仅直观，而且符合人们的日常交流。可见，在确定命题真假的标准上，辛提卡与维特根斯坦是一致的，就是采用图象论的符合标准。辛提卡自己也曾明确指出，“博弈语义学不排斥图示的(同形的)关系理论，图示的(同形的) 关系理论在原子句和现实之间建立了联系。”从这句话我们可以看出，要确定命题的真值，只要将命题与图象做个比较就可以了。用辛提卡的话说就是，“名称-客体关系曾经被建立，仅仅需要一件事，这件事就是将原子句和现实相比较。”
辛提卡指出:“维特根斯坦的图像理论和逻辑语义学之间的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范围相似性之一，就是在两个理论中，语言的基本元素和现实的特定方面之间的代表关系，用任何的方式都不能进一步的分析。”罗素指出，事实是意指那种使一个命题真或假的事物。而一个命题的本质就在于:它可以两种方式，即以人们所谓的真的方式或假的方式对应于一个事实。最基本的事实是原子事实，与原子事实相对应的是原子命题，它肯定某物具有某种性质或某些事物具有某种关系。原子命题的真假取决于它是否与原子事实相符合。在原子命题的基础上，借助逻辑联结词就构成了分子命题。分子命题的真假取决于组成它的原子命题的真假，是原子命题的真值函项。在分子命题的基础上，借助逻辑量词可以构成更高一级的概括命题。其真假最终也取决于原子命题的真假。维特根斯坦继承了这一思想，认为任何复杂命题经过分析都可以还原为最基本的原子命题。辛提卡由此得出结论:“一个指示性句子的表达在通常的本质上不是这些语言博弈的一个回合，在这些语言博弈中，给出了几个构成成分的词语，并且因此给出了整个句子的内涵。”在辛提卡的博弈论语义学中，我们根据可能世界理论可以确定定义域D，根据维特根斯坦的图象论可以处理命题，并且将命题的具体处理方法转化为真值函项的求解，那么，接下来要考虑的是，我们究竟应该如何为真值函项求解，并且这个方法是否可以形式化。遵循维特根斯坦的哲学思路，辛提卡找到了博弈论。
二 “语言游戏说”与语义博弈
维特根斯坦的“语言游戏”说中的所谓“语言游戏”，实际上是把游戏当成是运用语言的比喻，即强调语言的使用，他指出:“我将把由语言和行动(指与语言交织在一起的那些行动)所组成的整体叫做‘语言游戏’”。维特根斯坦认为，语词的意义在于使用，运用语言是一种活动，我们使用的语词在不同的场合会有不同的意义，必须根据具体的使用环境才能确定语词的意义，试图通过孤立的逻辑分析来揭示语词的意义，结果只能误入歧途。维特根斯坦对语言的这种处理方法，实质上是从具体的语境动态地观察语词的用法，我们不能孤立地去问“什么是意义”这一类的问题，而应该说“什么是意义的解释”。弄清一个语词代表什么之前，必须首先掌握包括这个语词在内的那种语言游戏，一个词语的意义也就是它在语言游戏中的实际用法。维特根斯坦对于语言及其意义问题的思考，得益于一场足球比赛的启发，同时，相较于足球比赛，语言游戏也存在规则，在维特根斯坦看来，遵守规则是语言游戏的灵魂，也是一切人类行为的必要条件。维特根斯坦用了很多篇幅讨论规范和遵守规则。“遵守规则，做报告，下命令，下棋都是习惯(习俗，制度) 。
“遵循规则类似于服从命令。人们是被训练这样做的;人们是以特定的方式对命令做出反应的。人类共同的行为方式乃是我们据以解释陌生语言的参考系。”可见，规则和遵循规则是人们在实践和交往中形成的相对稳定的行为准则和行为模式。这种语言游戏所遵循的规则究竟是什么? 是否就是逻辑必然性? “维特根斯坦最终在他的认识论斗争中失败了”。
其实只要留意维特根斯坦前期哲学，我们不难发现维特根斯坦在处理这个问题上的缺陷，维特根斯坦指出:“我的根本思想是‘逻辑常量’不代表任何东西。事实的逻辑不可能为任何东西所代表。”“没有‘逻辑的对象’、‘逻辑常量’(照弗雷格与罗素的意义) ，于此便显然可见。”虽然维特根斯坦不承认逻辑常项的存在，但是认为客体具有逻辑形式，这种形式使得客体能够聚拢。
辛提卡认为维特根斯坦的语言游戏受到博弈论的影响。“游戏概念的主要用法如此多地分享了像冯·诺意曼( vonNeumann)和约翰·纳什( John Nash)那些数学家构建一个详细的游戏的一般理论的结构，那个理论旨在帮助科学家与哲学家理解有趣的问题的范围。它们甚至包括了真理与意义的问题(以及其他的语言—世界关系)以供讨论，维特根斯坦从中提出了他的语言游戏观念。”
与维特根斯坦相同，辛提卡在确立了命题和世界的图示关系之后，需要研究的就是这种关系是如何建立的，“处于这些描述关系之间的关系是什么?”在辛提卡看来，单纯的图像论已经不能解释这个问题了，图像论的任务是描述关系，那么对关系的关系的刻画，则需要另一个理论。辛提卡指出:比起那些为解释语言与现实结合所需要的思想，维特根斯坦经常包含更多的语言博弈思想。“为了理解(一个给定的一阶逻辑语句) F，我们显然没有足够的时间和记忆空间，事实上，我们对一阶语句的理解必须建立在对语句和世界的有限的逐步比较之上，而不是(潜在的) F的图像本质。”“有时语言博弈能够明显的被发现用于提供词语和它所刻画之间的关联”。
这里我想指出的是，或许我们用图像论处理语句理解的时候已经不足道了，但更为恰当。辛提卡认为自己受到“维特根斯坦有关思想的启发，强调受规则支配的人类活动， 亦即寻求和发现语言游戏的重要性。”但是，辛提卡“比维特根斯坦走得远得多，因为后者的思想是轮廓性的且不系统。”“在我没有有效的方式找到我的下一步该如何行动时，我怎么可能在实践中采取一个策略?”
这里有几种选择。也许有人会像在非确定性证据系统内所做的那样提出某种思路，但是辛提卡建议把我的策略限制在递归中。这种限制的方法是非常精致的，它注意到了维特根斯坦对语言游戏中实际可游戏性的思考。辛提卡坚持认为语言目标导向语言本质，这可以帮助我们重新认识处于维特根斯坦形式化时期的游戏概念的意义。当时，维特根斯坦使用“游戏”来指称目标导向的活动，诸如证实或者证伪的活动。辛提卡延用了这一思想，他说:维特根斯坦的“用法”概念强调的是一种活动，是一种构成一个词的自然环境并使该语词从中获得其意义的活动。
逻辑学的意义范文2
实验诊断学主要从实验检验的角度讲授疾病的诊断、鉴别诊断、疗效观察和预后判断等。由于各脏器的组织功能与生物化学反应重叠性很强，大多实验室检查项目虽能反映疾病的变化，但所提供的多为现象、数据和形态学变化，不能单独成为诊断结论，即诊断特异性检查项目较少。同一类疾病可能因为病情、病期和个体差异导致检验结果有很大差别；不同疾病检查同一项目也可能得到相同或类似的结果。通过这门课程的学习，学生不仅需要熟悉并掌握众多临床检验项目的目的和意义，还必须学会根据检验结果对疾病进行分析、诊断、指导治疗、判定疗效和预后等。而如何在繁多的检验项目中根据患者主诉、查体结果、不同病理生理条件或病情不同阶段做出正确选择；通过准确分析化验报告，动态观察检验结果与疾病的关系，结合患者病史和体征得出正确的判断以指导临床诊断和治疗。这些都需要正确的诊断思维方法和很强的综合分析判断能力，也是实验诊断学教学的重点和难点1]。此外，实验诊断学还面临着教学内容日益增加及学时相对较少的矛盾，教师的讲授难以在有限的学时内系统、全面地覆盖全部大纲内容。加之除了书本上讲授的经典检验项目外，新的检验方法和项目不断涌现。数年前，一个全国三级甲等医院检验科开设的检验项目可能不到100项，而现在开设项目一般为300～500项。在美国，一个大型临床样本检验中心的检测项目更多达上千项。这些更突出了培养学生自主学习和对知识及技能实际运用能力培养的必要性。
2PBL教学模式的引入和存在的问题
由于上述实验诊断学本身的特点和要求，很多教师提出了在实验诊断教学实践中采纳PBL教学模式来加强对学生临床思维能力的培养，并已做了很多尝试[2]。所谓PBI，即Prob—lemBasedLearning，中文译为“以问题为基础的学习”，是美国神经病学教授Barrows于2O世纪6O年代在加拿大麦克马斯特大学创立的。PBL是一种学生在教师组织引导下围绕具体临床问题展开讨论的教学模式，强调学生自主学习和对知识及技能的实际运用能力的培养。这种教学模式在国外医学界已得到广泛应用，并且取得了良好的教学效果，已形成一种世界医学教育的发展趋势，有些著名学府甚至已全部用PBI教学取代了传统模式教学。本系实验诊断教研室从2008学年也开始尝试在临床医疗专业的学生中开展PBI教学，与传统教学模式相结合与补充。由于课时限制，目前PBI教学主要安排在实验课中进行。由教师根据实验诊断学教学大纲要求针对教学重点、难点内容准备部分临床已确诊的有代表性的病例，采用互动式教学方式，提出问题，启发同学分组讨论后，鼓励同学讲解自己对该病例的诊断思路、所需进行的必要实验室检查项目，得出初步诊断，并提出必要的鉴别诊断等。课后学生的反馈意见表明这种案例分析的教学模式很有趣味性，能调动同学们参与的积极性，并有助于对所学知识的回顾总结和灵活运用等。但同时大部分学生面对病例也感觉到无处下手，没有清晰的思路。从学生们的讨论过程、对病例诊断思路的讲解中，指导教师观察到学生们对传统教学模式仍有较强的依赖性，缺乏主动发现问题、解决问题的积极性和能力；往往纠结于纷繁的表面现象，对于各项检查结果很难做到综合分析判断，不能抓住主要矛盾和关键问题。对于PB[教学是否能够有效提高学生的临床思维能力，即医学上的逻辑思维能力，王莉英等对复旦大学上海医学院的05、o6级临床医学八年制的学生进行了逻辑思维能力测试。其中o5级学生已经过两个学期的PBI课程训练，而O6级学生尚未接受过PBI训练。05级临床八年制学生的逻辑思维能力测试分数为(67．1±14．8)分，o6级学生的逻辑思维能力测试总分为(65．4±15．3)分，统汁分析结果表明o5级与06级学生的逻辑思维能力并无明显差异。这一数据说明PBL教学可能可以通过实例讲解使学生们积累一些临床经验，但却并不一定能有效培养学生们科学的临床思维方式。
逻辑学的意义范文3
【关 键 词】教育政策/逻辑分析/主体性/价值追求
【作者简介】蒋园园(1982-)，女，江苏盐城人，加拿大布莱顿大学教育学硕士，华东师范大学公共管理学院博士生，研究方向：教育管理学、教育政策和法规。华东师范大学，上海 200062
中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2009)06-0014-04
什么是教育政策主体性？教育政策主体性是一种认识论属性，还是本体论属性，抑或是价值论属性？教育政策主体性价值对教育政策的逻辑构成具有什么样的影响？教育政策现象能否超越教育政策主体性而获得一种普遍意义上的客观性？在以往的教育政策学理论研究中，这些问题都是沉睡着的“斯芬克斯”之谜。
从逻辑学的角度来看，教育政策主体性是很重要的教育政策范畴，它的主要内涵是作为教育政策主体的国家或政府（决策主体）、专家和智囊（咨询主体）以及教育行政机构及其官员（执行主体）所具有的合目的性和合规律性。合目的性和合规律性是教育政策价值体系中高于其他范畴的上位价值范畴。正是合目的性和合规律性左右了现代教育政策主体性价值的形式和内容。为此，教育政策主体性价值不能脱离教育政策主体性来作为合目的性的前提，价值不能自证其合规律性，而必须通过认识论和实践论来寻找价值证据，这是教育政策主体性价值逻辑分析的一个基本手段。
一、教育政策主体性价值的纬度
教育政策主体认识、信仰等许多问题，其实均可回溯到简单的思想范畴，这些思想范畴通过逻辑学就能得到透彻的处理。教育政策主体性价值的纬度是教育政策实践主体之间相互作用和关系的客观依据。E·迪尔凯姆(Emile Durkeim)曾说过，许多社会现象之所以具有一种规律的性质，实际上是强制性的结果，而不是普遍性的结果。人们在强制性面前往往将这种社会现象看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团制造的结果。[1]教育政策作为现代教育的一个领域，教育政策主体是形成价值观念、构成价值关系以及影响价值判断的核心要素，因此，对于教育政策主体性价值纬度的探究是非常必要的。价值不仅体现着对人的需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求。作为主体性价值的形式概念，其本质体现为：教育政策实施是使主体自身作为教育政策的对象，然后再成为主体的过程，有着更多的“价值负载”或“多重利益”参与其中。教育政策主体性价值是教育政策价值选择的结果，即教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程，包括概念、判断和推论在内的通常所谓主观思维形式，其中教育政策的价值取向作为主体构成的重要组成部分和主体的重要特征决定或支配着主体的价值选择。
（一）主体性价值：概念的纬度
作为逻辑学研究对象的概念，教育政策主体性价值总是对于主体本身而言的，除了属于思维本身和通过思维所产生的东西外不能有别的内容。从主体性价值质的规定性来看，主体精神是自由的东西，是作为自觉地存在着的实体性力量。教育政策主体不仅要意识到自己肩负的教育政策责任以及教育政策的本质和价值，而且要考察教育政策本质的客观逻辑并建构教育政策活动的新型人际态度和思维方式。主体能力是把自己从一种潜在的主客统一体变成一种现实的中介，即具有外部实在性的主体性统摄客体性的统一整体的内在中介，是认识和改造世界的决定性力量。主体价值是指主体通过其对象性的各种活动，创造出适合作为主体在人的物质文化与精神发展方面所需的各种事物。这些产品反映着人的主体精神和主体能力，是人主体性的确凿证据。主体性价值的概念不是现成的东西，也不是任何其他东西产生的，而是它自己活动的产物，它只是在把自己建立起来时才存在，它本身就是这样一种自己实现自己、自己产生自己、自己创造自己的活动，这种活动一停止，概念就不再是概念，主体性就不再是主体性了，主体性价值就不再是主体性价值了。
由此可见，从概念的纬度把论述教育政策主体性价值存在和本质的客观逻辑看作是概念来展示，这里面除去逻辑学（作为逻辑学、本体论及认识论和辩证法的统一）所应有的意义之外，还包含着必须把论述从一系列价值原则及其理论依据到教育政策活动主体之间相互作用所形成的基本问题和关系，作为自我意识的精神或思想，即着重揭示貌似自然的事实或“规律”背后的利益关系、价值选择和价值冲突，平衡和协调不同利益群体的需要来展示的思想，并为此准备教育政策主体性价值的取向模式和内在格架。在教育政策科学理论的发展历程中，人们曾经从许多不同角度和层面讨论政策研究或政策分析，但对教育政策主体性价值概念是一种自由的、创造性活动的认识没有给予关注。其实，正是因为价值的涉入使教育政策的主体性自觉地变为了存在着的实体性力量。就公共政策本身的特点和当前我国教育政策的具体背景来看，教育政策主体性价值直接影响甚至决定教育政策的性质、方向、合法性、有效性和社会公正的程度。
（二）主体性价值：判断的纬度
概念自身是教育政策主体性价值的出发点，它仿佛是一粒种子，从那里将要生长出主体性的整棵植株。因此，从判断的纬度分析教育政策主体性价值，即以普遍性的形式把存在和本质的全部内容包含在主体性价值自身之中，来引导教育政策的形成，影响教育政策的过程，决定教育政策的结果，是贯穿在教育政策一切特殊性和个体性中的“灵魂”。一般而言，教育政策主体可以被简单界定为直接或间接地参与教育政策制定过程的个人、团体或组织。然而，无论是教育政策功能的实现还是教育政策需要的满足以及教育政策的实践活动都是构成教育政策的必要要素，是构成教育政策主体价值的客体内容。基于教育政策主体性价值的判断，我们可以把价值普遍性和特殊性的否定统一所抽象出的主体需要作为教育政策实践中主体性价值的利益诉求和选择取向。实际上教育政策主体性价值判断突破了所展开的客观性分析过程，是把自身的内容创造成为自己的客体的自由创造活动。因为价值本身既是特殊的东西，又是普遍的东西。教育政策主体性价值判断的进展重演了教育政策主体性价值概念从存在到本质到概念的逻辑发展进程。
托斯顿·胡森和莫里斯·科根曾经对决策者与研究者之间的相互关系进行过研究，认为他们分属于“政治”与“学术”两种不同的文化，由于不平等的地位、看问题的不同角度以及对学术的不同看法，决策者和研究者之间的紧张关系和意见分歧常常会引起他们的分裂”。[2]为何会分裂，从主体性价值判断的纬度来看，教育政策主体性价值概念内在的否定性把自身内部的各个环节区分了开来，同时又把区分开的环节的同一性建立起来了。决策主体作为国家利益的代表，咨询主体和执行主体作为教育利益的代表，由于利益追求的差异会表现为价值认识和选择上的冲突。面对国家教育权力、教育制度、受教育权利、受教育机会、教育资源、教育过程中个人与组织的活动、政策环境，教育政策主体性价值概念原始的统一性被教育政策主体性价值判断分割，从而把教育政策主体性价值的内容显示出来了，就好像种子发芽把种子内部的潜能表现出来了一样。自身判断将教育权力分配关系、受教育权利与机会分配关系、特定教育制度框架下个人及组织活动的关系、教育资源配置关系、教育政策与其政策环境的关系等概念中潜在的规定性揭示了出来。
（三）主体性价值：推理的纬度
教育政策本质上应该是教育政策的客体属性与主体的需要在实践的基础上所形成的一种效用关系。教育政策主体性价值概念自身是否定的自身统一，因而就是有生命力的、能动的、发展的东西。教育政策主体性价值判断所建立的各种有区别的环节的同一最初是抽象的，在教育政策活动的过程中，不同的政策价值主体需要、利益、活动等动态地交织在一起，政策主体必然要面对政策问题作出价值选择，经过判断从一种形式到另一种形式的转化和发展过程，不同内容和类型的价值选择之间相互博弈，通过价值组合和价值对抗等活动，最终构成不同的价值选择模式与取向，当这种同一被建立为具体的同一时，判断就过渡到了推理。教育政策主体性价值推理是概念和判断的统一，从概念自身的原始统一性来说，由于教育政策对象主体的价值追求是为教育活动提供教育环境或分配教育资源，使主体自身的教育活动得以有效的完成。为此，引导和促进教育政策主体确立合理的价值取向具有长远的战略意义。从判断的自我分化来说，教育政策主体性价值决定并表现着教育政策的功能、教育政策主体的需要以及教育政策实践活动。
正因为如此，教育政策作为一种有目的的、有组织的动态发展过程，其逻辑推理本身实质上就是一个价值选择的结果。“教育政策的主体性价值与其他政策相比并没有更多的自由——并没有令人折服的理由根据说明教育政策有如此显著的特征和区别。”[3]相反地，推理作为主体性价值的自身反思，它的不同环节本身即是全体也即是概念，因而彼此同一。教育政策活动主体之间相互作用，就其为自觉地存在着的客观依据，即推理的各环节作为概念的不同规定性，是概念本身的一个“自由存在”，而主体性价值推理本身则因此是一个绝对否定性的全体，即一个自我规定、自我分化、自我统一的否定之否定的自由而有机地进展的主体。教育政策主体性价值的推理一方面能够在客观逻辑上对教育政策的制定和实施进行反思，另一方面通过主观逻辑的方法能够对教育利益在某种程度上限制或控制决策主体比较隐蔽的意向和行为，而作为这两者之间的反思规定体系则形成了教育政策的价值基础。
二、教育政策主体性价值的意蕴
肇始于逻辑学的纯粹概念是一个整体，必须从两方面来考察：一方面，当作实在的或存在的来考察；另一方面，作为概念的概念来考察。这种概念用教育政策主体性价值具体的形式来说，其意蕴就是对于教育政策主体性价值的存在、事实、“是”，主体性只是其基本属性之一；而对于价值、“应该”，主体性则是其根本性质。因为实体是本质论范畴运动的最高阶段，而本质又是从存在发展而来的。由于不同的教育政策主体对教育政策的价值的理解与需要存在着差异，在教育政策价值的实践和运行过程中，政策价值主体或利益需求主体的政策价值目标、政策价值评价和政策价值选择以及政策价值实践手段等因素对教育政策主体性价值概念自身、判断和推论的规定构成无法超越表面化的文本政策而溯及其背后真正的利益动因。或许只有在认同教育这种共同利益的实体基础上，它们才能寻找和彰显自己存在与发展的意义。据此分析，从教育政策主体性价值的意蕴关注现代教育政策价值体系的合目的性和合规律性，立足主体性的逻辑表征来进行价值分析，主体性价值就会变成现实教育政策价值环节的统一体。
（一）合目的性的逻辑表征
目的性作为理性概念，由于否定了直接的客体而达到了自由的实存，教育政策价值的客观性向自身回复着主体性，它可以是一种“解放的力量”，要求每个人立足自身的主体尺度，选择对于自身、对于社会最有意义的价值。尽管目的最初是主观的，或者说，是一种自觉的主观的东西，然而，教育政策主体性价值的目的，除了把自身作为主观的东西同外在客体区别开来，它还通过主体性思路与方法，明确主体的权力与责任，高扬主体性，消解传统价值哲学中的客观性神话、普遍性神话以及所谓永恒真理。正因为如此，教育政策价值取向同目的性内在的逻辑联系随着主体性价值从消极地适应教育政策到积极地驾驭自己所认识的客体的进化，获得了日益丰富的表现形式。教育政策主体目的与利益的结合在一个辩证否定的逻辑链上不断运动，由对教育政策主体利益的漠视，到对教育政策主体价值的肯定。在教育政策主体意识不断觉醒的过程中，教育政策主体的目的与利益实现了逻辑上的直接结合，并产生了教育政策目的与利益彼此互动的逻辑关系。
教育政策价值取向的合目的性，主要表现在两个方面：第一，坚持为国家发展与为教育发展的统一。从逻辑联系上来看，国家发展可以为教育发展提供更好的条件从而促进教育发展，教育发展则可为国家发展提供良好素质的公民从而促进国家发展，两者互相促进、相得益彰。教育政策目的的这种特性表明，目的最初虽是主观的，但并不是从外面提出并硬加到客体上去的偶然的规定，而是客体自身的内在本质或内在目的性。当国家发展与教育发展直接地发生逻辑互动关系时，合目的性就会使客体内在价值在客体中具体体现或显示出来。第二，坚持公平与效率的统一。这种统摄教育政策外部实存的主体性，是衡量教育政策价值的两个重要尺度。教育发展是整体发展，公平与效率对立统一于教育发展整体之中，是单一指向并互补的两个方面。只有在认同教育机会均等这种共同利益的基础上，教育政策才能寻找和彰显自己存在与发展的意义。合目的性使沉寂为“自在”状态的教育平等权利，揭示并激活成“自为”状态，公平与效率的统一形成了一种内在的冲力，确信主客的同一为真，对立为妄。
（二）合规律性的逻辑表征
从逻辑学意义上讲，合理性就是合规律性。教育政策价值取向的合理性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一，其形式就是根据普遍的规律和原则而规定教育政策行为。要把政策做成“应如何”？即按照主体的目的来确定价值，或者说，使主观的规定成为客观的东西，就要在宏观上保持教育政策价值取向的基本性质和方向符合社会发展规律，特别是历史进步潮流或趋势；微观上保持教育政策价值取向在目标定位、现实化的设计与操作等方面遵循教育发展的客观规律。具体说来，表现在教育政策主体能够规定自己，并按自己的规定来改造外界客观对象，使之与主观的规定一致，在逻辑层次上使它变成政策主体所要求的某种需求满足物。不为利益的存在形式而任意判定规律的逻辑要素，在统一性的基础上坚持偏移性原则，实现历史的具体的统一。在现阶段应当相对突出价值取向中“为教育发展”这一极，尊重教育自身发展的内在需求，引导个体发展他们的主体精神，从而使国家和教育的共同发展得到全面自由和谐发展，为社会整体进步提供原动力。这样的逻辑过程才是真正地实现了主体的主观能动性和客观需要的有机结合。
合规律性在逻辑上的核心要点是要有效地组合教育政策主体意志和利益的互动运作形式。在教育政策领域，国家利益和教育利益在观念上的障碍反映到教育政策中，会影响教育的生存与发展，最终会损害政治统治的合法性和社会秩序的稳定。规律性作为教育政策的“均衡器”或“显示器”，简单用一种“应然性”来推及整体的“应然性”，在逻辑上是站不住脚的，在实践中也行不通的。为此，在理论上要使自己的认识理念符合教育政策的发展进程及其内在规律，在实践上要使自己的主观目的同教育政策的发展进程及其内在规律相一致，把认识自己和认识教育政策、改变自己和改变教育政策相统一。国家利益与教育利益的关系问题在很多方面不再只是一般的观念问题，也不仅仅是技术问题，更是一个合乎规律性的问题。伴随着知识权威和教育主体地位的确立，教育政策应当在现代教育的两翼，即人力资源开发与人的自主发展上保持教育的功利价值与非功利价值相平衡，提升和改善教育的内在品质，防止国家主义、经济主义、技术主义、能力主义以及急功近利的短期行为等对教育的伤害，防止教育的失衡和异化。
（三）目的性与规律性统一
教育政策的价值取向的最一般规定性是坚持合目的性与合规律性的统一。现代教育政策的设计是在综合考察主体价值的目的性和规律性的基础上进行的，因此，教育政策的价值既有合目的性的一面，也有其合规律性的一面。合目的性是基于为国家发展与为教育发展的统一以及做到公平与效率的统一而产生的。作为一种价值理念它在目的性上具有强烈的理论主义预设的特点，也就是说，国家发展可以为教育发展提供更好的条件从而促进教育发展，教育发展则可为国家发展提供良好素质的公民从而促进国家发展，两者互相促进、相得益彰；教育效率为教育公平的实现提供必要的物质前提与实施基础，教育公平又为教育效率的实现提供精神动力和有效环境。由于教育政策主体价值是依靠蕴藏在人与自然、人与人关系中内在有序的逻辑关系运作的，离开了最基本的逻辑要求，仅仅依靠缺少目的性指导的实践活动，教育政策主体的价值是没有生机的。抽象地说，教育政策主体性价值的合目的性同合规律性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一。具体地说，这里合目的性同合规律性是教育政策主体客观自由与主观自由两者的统一。
总之，从逻辑学视域分析教育政策主体性价值，其合目的性和合规律性的统一不是偶然的。作为主体性价值下的合目的性，在国家发展与教育发展秩序的维持上表现为一种双向制约与“塑造”，两者互为目的、互为手段。教育政策主体性价值在逻辑上应属于全社会的每个个体，在具体制度上是通过教育发展来实现的。教育权利平等和教育机会均等的价值理念代表了人类精神发展的基本走向，通过教育政策的主体性、否定的统一、绝对的否定性，理想便不再只是我们的理想，而是它自己的对象了。如果说合目的性要求教育政策的价值取向做到为国家发展与为教育发展的统一、公平与效率的统一，那么合规律性就是这种合目的性得以现实化的必要条件。合目的性的逻辑形式是可以概括合规律性的逻辑形式的，但合目的性的逻辑形式却不能无限制地适用于合规律性的逻辑形式，合规律性应当作为合目的性的有效形式而存在。在教育政策主体性价值的意蕴中，合目的性的实质逻辑内涵拥有合规律性形式的逻辑上的可能性。
【参考文献】
[1]［法］E·迪尔凯姆.社会学方法的规则[M].胡伟译.北京：华夏出版社，1998.6.
逻辑学的意义范文4
关键词：计算机网络课程；实验教学；软件定义网络；OpenFlow
1背景
近年来，虚拟化技术和云计算兴起，云数据中心、多租户网络等新的应用场景推动了传统网络设计与管理模式的进步，软件定义网络（SoftwareDefinedNetworking，SDN）及其重要技术OpenFlow作为创新网络架构，已成为学术界和工业界的关注热点，不少大学建立了SDN/OpenFlow试验网，开展网络领域的创新研究与探索。从2008年美国斯坦福大学NickMcKeown教授领导的Ethane团队（Cleanslate计划）首次提出OpenFlow协议原型[1]，到2012年ONFSDN白皮书[2]1-12，SDN及OpenFlow完成了从试验平台向业务网络部署的跨越，SDN/OpenFlow解决方案已在谷歌等云计算数据中心内部骨干网上发挥了令人瞩目的作用[3]，国内外主流网络厂商推出了多种SDN/OpenFlow交换机[4]，SDN和OpenFlow技术的发展给网络人才的专业需求注入了新的内容，也给计算机网络课程理论与实验教学的改革指出了新的研究方向。目前网络实验室建设更新周期普遍较短，无论是采用传统网络设备的实验平台，还是专用的课程教学实验系统，大多面临扩展和更新的要求，实验设备和实验学时不足，实验内容以验证性实验为主，缺乏设计性实验和综合性实验，实践环节薄弱。针对这些困扰实验教学的问题，已有不少实验教学改革的努力成果[5-7]。从目前的实验教学改革方案来看，多数仍依赖普通网络设备或传统网络仿真与协议分析软件，尚不足以完全解决上述问题。为了适应网络技术发展对人才培养的新需求，提升学生自主学习能力和实践动手能力，给计算机网络课程教学提供低成本、易扩展、一体化的实验平台，扩展和深化实验内容，有必要在网络实验教学改革中引入SDN架构和虚拟化技术。围绕SDN和OpenFlow有很多开放标准的开源项目，涵盖了多种SDN系统构件，包括OpenFlow软件交换机、SDN控制器、业务流程工具、网络虚拟化工具、仿真和测试工具等，丰富的开源资源为建立新型网络实验平台提供了实现的可能.
2SDN体系的主要组成
2.1SDN的概念与原理体系架构
传统计算机网络的控制平面和数据转发平面是通过网络设备紧密耦合的，SDN的思想是将控制平面与数据转发平面分离，把网络协议的复杂性集中到控制平面，SDN控制软件通过开放标准的南向接口（如OpenFlow协议）控制数据平面，通过可编程的北向接口（开放的API）为应用层业务定制所需的网络服务。SDN架构能够提供网络抽象层面上的集中控制能力和网络虚拟层面上的资源配置能力，使网络虚拟化与计算虚拟化、存储虚拟化联系一起，有力支持云计算服务的发展。
2.2SDN控制器
SDN控制器（SDN控制软件）的功能相当于SDN的网络操作系统，向下提供对数据转发设备的配置、控制和管理功能，向上为应用业务提供网络编程接口。SDN控制器在逻辑上是集中的，在物理上可以是分布式的。
2.3OpenFlow交换机
OpenFlow交换机是SDN数据平面的网络设备，它按照流表（flowtable）的设置进行转发。流表由控制器通过安全通道配置，决定OpenFlow交换机的转发行为。流表项包括跨多个网络协议层次的匹配字段和转发行为。OpenFlow交换机的协议工作层次可以根据组网需要进行配置，可实现二层交换机、路由器和其他高层协议及策略的转发功能。OpenFlow交换机有硬件形态和软件形态两种形式，硬件OpenFlow交换机适用于生产型网络的组建，软件交换机多用于搭建研究和测试平台。由于软件交换机成本低、配置灵活，对OpenFlow规范版本的更新及时，适合在高校的科研教学环境中使用。对于教学实验平台，建议采用可运行在虚拟机上的软件交换机OpenvSwitch。
3基于SDN和OpenFlow的网络实验教学平台建设方案
3.1校园环境SDN的组网方式
校园环境中的SDN有不同的规模及组网方式，选择哪种取决于其在科研和教学活动中的目标定位，可以将其分为园区模式、实验室模式和单机模式。园区模式基于校园网主干和硬件OpenFlow网络设备，用户可利用SDN和OpenFlow提供的网络虚拟化及逻辑隔离能力，在不影响校园网承载的正常业务的情况下，进行大规模的创新网络项目研究和试验，从而能够在真实网络流量背景下，对新型网络协议、新型网络业务等研究项目展开测试、评估和部署。实验室模式的OpenFlow交换机可利用多网卡服务器实现，具体有两种途径：一种是在服务器上安装NetFPGA板卡和OpenFlow软件；另一种直接在服务器上安装OpenvSwitch软件，实现OpenFlow软交换机。创新型研发工作可采用前者，教学实验平台可以采用后者。单机模式的实验平台利用虚拟机技术和SDN仿真软件搭建。Mininet是斯坦福大学Ethane研究团队开发的SDN/OpenFlow网络仿真工具。不同于传统的网络模拟软件，Mininet还是一个快捷的原型系统开发工具，它集成了OpenvSwitch软件交换机，能运行实际网络协议栈和原汁原味的代码。在Mininet仿真平台上可以进行网络新功能的开发测试，然后再迁移到实际的目标网络上。Mininet仿真的虚拟网络还可以与实际网络连通。实验室模式和单机模式的SDN环境都可以作为教学实验平台的构建方案，前者更接近真实网络，但是组网需要更多计算机（每一个主机或交换机节点都需要一台物理主机），而Mininet能够在一台个人计算机上仿真整个OpenFlow网络，网络的扩展性及其拓扑设计的灵活性更好，因而更适合课程教学实验应用。
3.2基于Mininet的单机实验环境构建方案
Mininet是基于Linux内核虚拟化技术开发的轻量级网络虚拟化平台，它提供了仿真SDN网络的所有构件：OpenFlow交换机、SDN控制器、虚拟主机节点。Mininet虚拟机镜像中还预装了常用的协议分析工具Wireshark，能够在独立的图形化界面中分析网络协议流量，可作为搭建网络实验环境的一个一体化解决方案。给出了Mininet单机环境的构成。由于每台主机都能构成一个独立和完备的网络实验平台，完全可以按照通用PC机房的模式建设网络实验室，其在容量和扩展性上的优势显而易见。实际上，部分学生的个人计算机已经安装了虚拟机系统，搭建个人Mininet实验环境可谓简便易行，作为集中实验环节的补充，不仅能够解决实验设备和实验课时不足的问题，还能进一步开展课外自主实验与创新探索活动。
4Mininet单机环境中的网络实验
由于采用了虚拟机技术，教学时能够在Mininet平台使用流行操作系统的网络测试命令和协议分析工具，对仿真网络进行测试，还可以通过图形化交互窗口进行管理，保证了传统的网络实验内容在Mininet环境中的无缝衔接，这是Mininet优于传统网络仿真软件（如NS2、OpenNet）的地方。Mininet提供预定义的网络拓扑结构（最小化拓扑、树型、星型等），支持用户编写脚本自定义网络拓扑，还能通过API开发新型网络功能。因此，在该平台上安排教学实验有很大的设计空间，给出了综合性与设计性实验的参考实例。通过所示的综合性实验，学生既能观察交换机外部行为，又能深入学习内部工作原理及算法实现；设计性实验有助于提高学生的实践动手能力，建立对网络对象的系统级认知。从实例中看到，验证性实验细节均能够利用常用网络测试命令和协议分析工具完成。使用Mininet实验环境需要掌握虚拟机技术和多种自由软件安装配置，综合性实验需要学习Mininet的常用命令，设计性实验需要学生掌握Python脚本语言的编程，实施中需要增加实验环境维护和实验过程指导的工作量，具体的实验教学计划可以根据专业定位、学时限定和培养目标来规划。
5结语
SDN框架和虚拟化技术是网络领域的重要发展方向，在此基础上搭建的Mininet实验环境是一个独立和完备的一体化网络实验平台，能够解决目前实验教学存在的诸多问题。参考实验实例说明了该平台对传统网络实验的兼容性以及灵活规划综合性与设计性实验的潜力。以此为基础进一步完善实验改革方案，能够为学生开拓更大的自主学习与实践探索的空间，使课程教学与网络技术发展接轨，充分发挥计算机网络课程实验教学在创新人才培养过程中应有的支撑作用。
参考文献：
[1]McKeownM,AndersonT,BalakrishnanH,etal.OpenFlow:Enablinginnovationincampusnetworks[J].ComputerCommunicationReview,2008,38(2):69-74.
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[7]刘伦.开放式计算机实验教学改革研究[J].计算机教育,2013(2):100-102.
逻辑学的意义范文5
【关键词】英语教学改革网络教学传统教学
网络教学是远程教学的一种重要形式，是利用计算机设备和互联网技术的教学模式，是利用已经普及的家庭电脑和宽带网络等硬件环境，依托专业网络教学平台，实现异地互动教学的新型教学模式，是教育信息化和网络化的总体趋势和目标。网络教学以其灵活便捷连通的特点和高度的互动性成为实现双向交流的独特媒体，符合国家新课程标准所倡导的探究性学习方式对学习环境提出的要求，成为新型学习生态环境的有机因素和探究性教学活动的重要方式。
网络教学打破了传统的时空限制，是现在更是未来的重要教育手段。它以其独特的优势在传统教学的基础上产生了巨大的力量，也日益受到广大教育工作者的重视。综观各方研究，许多人都认为，网络环境下的教学给教师和学生都提供了前所未有的教学环境和手段：一方面，网络环境使学生能够充分利用海量的网络信息资源；另一方面,这些资源提供了视觉、听觉等多方面因素来影响教师和学生；因而与传统环境下的教学相比，有着无可比拟的优势。
一、网络教学有利于激发学习兴趣
网络教学就是通过网络进行在线学习，即在教育领域建立互联网平台（网站），学员通过上网登录到相应的网络（网站）进行一种全新的、自主的、交互的学习方式，享用教学网站提供的各学科、各门课程的教学资源，不受时空限制，教育者可将多媒体教学素材、网络教学课件、学习工具软件等融于教学课堂，打破传统教育教学信息局限，以图文并茂、声像并举、能动会变、形象直观的特点为学生创设各种情境，能极大限度地激起学生各种感官的参与，调动学生强烈的学习欲望，激发学习动机和兴趣。
二、网络教学给学生主动获取、展示信息提供舞台
传统的教学，学生独立学习和探索的机会少。而在网络教学中，特别适合学生进行“自主发现、自主探索”式的学习。一方面当你解题出现错误时，计算机立即给予帮助，引导学生思考，独立地发现和解决问题，直到解对为止；另一方面利用网络系统的功能，学生可随时举手向老师提问，而且老师也可以通过主机监控任何一位学生的学习进展情况，及时通过音频、视频信号的传送进行个别辅导、分组解答或转播讲解以及个别提问。这样就能使学生在教学课堂上有机会主动参与学习，真正成为学习的主
人，实现自我教育。
三、网络教学缩短认识事物过程，促进学生思维能力和非智力因素的开发
在传统教学中，学生认识事物的过程是由感知、理解教材，巩固和运用知识几个环节组成的。而网络教学暨现代教育技术进入课堂后，则把上述环节融为一体，以其形象直观、有声有色的特有优势，缩短了时空距离，把远方的东西呈现在学生眼前，把复杂的东西变得简单，把抽象的东西化为具体；让学生多种感官直接参与揭示事物的本质和内在联系，从而缩短了学生认识事物的过程，有利于学生思维能力的培养及情感、意志等非智力因素
的开发，从而提高教学效果。
四、运用网络教学，减轻教师的劳动强度，节省时间，提高效率
逻辑学的意义范文6
关键词 医学生;网络学习平台;实时交互
中图分类号:TP393.092 文献标识码:B 文章编号:1671-489X(2010)18-0078-02
Research of Web-based Learning Platform for Medical Students on Basis of Real-time Interaction//Song Jixiang
Abstract This article discusses the construction of web-based learning environment on the basis of real-time interaction. Based on the analysis of teaching interaction theory and the features of interaction instruction platform, a model of Web-Based Learning Platform is designed. The key technology of real-time interaction for platform development is illuminated.
Key words medical students; web-based platform; real-time interaction
Author’s address Computer Office of Wannan Medical College, Wuhu, Anhui, China 241002
1 问题的提出
对于医学院校来说,学生接触的知识与信息量非常大,而且知识与信息的实时性又是非常强的。仅仅利用传统教学方式,难以满足课程需求。例如:一个手术的过程,一个病情的案例分析,仅靠教师课上很难细致地讲解清楚,师生交流得不到保证。将基于实时交互的网络学习平台引入教学,与传统课堂教学相结合,构建新型教学模式是必要的。对于普通医学院校来说,开发构建基于课程的网上实时交互平台应该是当前工作的重点及今后趋势。本文就基于交互的医学生网络学习平台的设计及实现技术进行探讨。
2 网络环境下的教学交互
本平台是建立在交互理论基础上的,因此有必要对网络环境下的教学交互进行分析。从传播学的角度来看,交互是传者与受者双方的信息交流。所以教学交互的本质是教学信息在教与学二者之间的双向流动。从师生关系来看,网络环境下的教学交互,既可以是一对一,即个别教学的形式;同时也可以是一对多,教师通过交互界面向许多学生提出同一问题,通过交流空间进行讨论与协商;还可以是多对一,即在线学习者同时求助于多位教师指导。基于交互的医学生网络学习平台研究教学内容、教学特点以及学习者的学习需求,构建符合学习者个性化学习的交互模型,动态提供支持课程教学的交互手段。
3 基于交互的医学生网络学习平台特点
医学科技发展突飞猛进,医学中新技术、新理论、新方法层出不穷,导致医学知识老化加快。网络信息资源和信息技术,为医学教育教学理念和方法的转变带来契机。本文针对医学生的学习特点构建的基于交互的医学生网络学习平台应具备以下特点。
3.1 实时交互性
应用于医学生日常学习的网络学习平台,需要具备及时反馈信息的功能,实现实时交互显得非常必要,教师可以在平台上对学生提出的问题给予及时解答。
3.2 支持协同工作
支持在不同地方的人用同一软件对同一文件进行编辑修改,即多点的学生或者教师可以对同一点的同一个任务同时进行操作。
3.3 个性化
根据学习者的目标、要求、习惯以及交互历史进行个性化界面定制。
3.4 导向性
系统应给学习者提供导向性的交互手段,在学习者交互不便或遇到困惑时能得到及时的指导和帮助。
4 基于交互的医学生网络学习平台模型设计
医学生网络学习平台利用校园网络将已有资源联系起来,并进行有机组合,这样既减少了人力资源的消耗,又保证了原有体系的稳定性。平台采用Web技术构建,其组建、维护、管理、使用都接近网站方式。平台的教学过程由2种模式组成:一种为同步网络教学,即利用实时教学模块使师生在同一时间通过信息传输产生互动;一种为异步网络教学,即将学习内容长时间放在网站上,学生可随时上网,根据自身情况进行学习。
本系统由5个主要模块构成(图1),分别为注册模块、同步教学模块、异步教学模块、管理模块和数据库模块。注册模块把学习者相关信息写入数据库,包括学习者ID(Username)、密码(Password)、真实身份、E-mail等。教学模块是学习者进行学习所借助的网络环境,分为异步教学模块和同步教学模块。管理模块实现对整个平台的统一管理。数据库模块是和其他模块交互最多的,用于存储数据,并进行简单处理,包括学生信息数据库、教学资源数据库和教学管理数据库3部分(图2)。
5 基于交互的医学生网络学习平台实现技术
本平台采用的是两层B/S结构,即Web服务器和客户端。第一层是表示层即Web(客户端),是用户的输入/输出交互界面。第二层是Web服务器端,对学习平台数据进行处理。由于该平台采用SQL数据库,即将数据库集合在Web服务器上,通过一些简单的通信协议数据驱动来连接。
平台开发主要采用Macromedia Breeze技术,它是Macromedia公司开发的一种丰富的网络通信,主要有3部分组件构成:平台整体支撑框架部分,课程内容部分以及实时课堂交流互动部分。其中前两者主要涉及的技术有Java、XML等,第三部分主要使用的是Flash Communication Server技术。三者相互关联,共同使用一个SQL server 2000的数据库,组成一个完整的教学平台,实现用户之间的视频、音频、文本等多种形式的交流,同时也提供用户对电脑操作过程以及教学内容的共享。
辅助设计软件:Dreamweaver MX 2004、PhotoShop 8.0。平台架构及服务器需要软件:Win2003 server英文版操作系统、IIS6.0、Breeze服务安装软件3.07版、Office XP英文版。系统框架图如图3所示。
6 结语
当前对远程教育教学资源、教育质量保证系统的开发逐渐成熟和完善。相比之下,人们对普通医学院校课堂教学关注则相对要少得多。普通医学院校的课堂教学效果将是直接制约我国医学高级专门人才培养的重要因素。所以探讨怎样更好地提高其教学质量,促进学生学习的实际效果是十分必要的。针对这种情况,提出开发与构建针对医学生的网络学习平台是必要的。各高校正在着手网络课程建设,在此基础上,专门开发针对课程学习的网络学习平台,是对教师课堂的补充和拓展,无论是在理论上还是实际开发中都是可行的。网上教师课堂和网络辅导,对于医学高等教育是一种有益的尝试和补充。
参考文献
[1]辛秀红.论医学生信息素养的培养[J].中国医学教育技术,2006(2):22-24
[2]蔡宪.论教学交互[EB/OL].省略
[3]曾志军,杨路明.计算机实验教学辅助系统的研究和实现[J].计算机时代,2007(1):66-67
