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如何提高思维认知能力范文1
元认知作为一个科学概念是由美国著名发展心理学家Flavell于1976年正式提出的，通俗的说，元认知就是关于认知的认知。元认知包括三个方面的含义：元认知知识、元认知体验、元认知监控。元认知理论的提出与发展，对学习策略的研究产生了很大的影响。一般认为，学习策略包括认知策略与元认知策略，能对信息进行直接加工的有关方法和技术属于认知策略，而对信息加工过程中的控制，属于元认知策略。认知策略是学习过程中不可缺少的工具，元认知策略则监控和指导认知策略的运用，元认知是激发和促进有效学习的最活跃的因素之一，直接关系到学习策略的质量和效率的高低，是决定学生运用认知策略成败的关键。
一、元认知能力的涵义
所谓元认知能力就是学生在生物学习中，对生物认知过程的自我意识，自我监控的能力，它以元认知知识和元认知体验为基础，并在对生物学认知过程的评价、控制和调节中显示出来。
二、元认知能力的培养的原则
有关元认知能力的培养策略很多，心理学家布朗（Ann Brown）曾经对比分析了不同策略，结果表明，不告诉被试训练目的的“盲训练”(blind training)的实验的效果，明显差于“明训练”（informed training）。笔者也认为，只有建立在监控主体积极主动性和能动性发挥下的监控活动，才能顺利的实现，以此达到培养元认知能力的目的。所以，应遵循以下原则：
1．参与性原则
认知活动是学生自身的高级心理活动，对这个活动进行调控，无疑是在主体内进行的，只有通过主体的亲自参与才能使主体获得体验，提升能力。 所以，学生必须在参与中了解自己，根据自己的特点进行调控。教师要教给他们基本的方法，提供必要的训练，通过反馈不断加以矫正，从而使之强化、内化，在活动中把主体的能动性充分发挥出来。
2．渐进性原则
和认知活动的发生发展规律一样，元认知活动也是渐进的。从他律到自律、从单维到多维，从浅显到深入，从简单到复杂。正基于此，我们对学生训练时，切勿急燥，要遵循规律，分成阶段，逐步实行。既要有序，又要有层。
3．指导性原则
由于初中生的自我监控能力相对薄弱，在学习上的自觉性和主动性还不能持久保持，因此需要教师的监督指导。在元认知能力训练中，教师应定期检查学生的情况，并根据学生的具体问题，实施有效的指导。
三、元认知能力培养的意义
H·L·Swanson(1989)分别测试了学生的元认知能力与一般能力，按水平高低分为四组，研究发现不管一般能力倾向高或低，高元认知能力的两个组解决问题的成绩都比两个低元认知能力组要好。而且高元认知能力——低一般能力组的成绩优于低元认知能力——高一般能力组。可见元认知知识能弥补一般能力倾向的不足，影响问题解决。上述测试也说明学习能力强的学生在有关学习的元认知方面的发展水平都比较高，即他们具有较多的有关学习及学习策略方面的知识，并善于监控自己的学习过程，能灵活运用各种学习策略来解决问题，而学习能力差的学生却正好相反。
四、元认知能力的培养策略
（一）激发求知欲望策略
激发求知欲望是元认知能力培养的前提。因为学生的自我监控是学生自主地、独立地、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界压力和要求下被动到从事或需要外界来管理自己的学习活动。因此在教学中激发学生主动探索的欲望，揭示学生动机成分中的活跃部分，转化为学生学习的动力，才能实现学生学习自我监控的能动性。教学中可以借助多媒体、趣味实验、质疑故事来丰富学习内容，拓宽学生视野，培养学生的好奇心。
例如在讲“从种到界”一课时，先引入一个故事——汤姆寻亲记。汤姆猫和杰尼鼠是死对头，杰尼鼠虽然弱小，但机智聪明的他常常戏弄汤姆猫，一天，汤姆猫终于捉住了杰尼鼠，就在他即将实施报复的时候，杰尼鼠的亲戚大狗及时赶到，反而将汤姆收拾了一顿，伤心的汤姆决定外出寻亲。而后给出各种动物的图片，让学生发现并研究不同动物与猫亲缘关系的远近，进一步理解不同的分类等级。
这种生动事例创设的问题情境可以使学生的思维保持较久的兴奋，有效的调动学生的非智力因素，学生的元认知水平由此情景中可以得到开发。
（二）出声思维策略
出声思维既是评估自我监控水平的重要途径和手段，也是培养自我监控能力的重要环节。
1、教师通过出声思维来示范自我监控过程
自我监控过程是活动主体的内在过程，很难被观察。教师应该在平时的教学中将自己思路形成的过程，尝试探索的过程以及评价反馈的过程都毫无保留的暴露给学生，通过教师出声思维来进行心理示范。传统的教学过程中，教师一般不愿暴露自己的尝试探索过程。美国教育家布鲁纳说：“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。” 如何学习本身比“学会什么”来得重要。
2、学生通过出声思维来练习和体会监控过程
在日常的教学中，要引导学生出声的阐述自己的解题过程，这样不仅可以及时发现学生的错误观点，也可以使学生在出声思维中直接进行自我监控的练习与实践，将其思维过程和监控过程用语言表述出来，从而有效的提高了自身的监控意识。
（三）、自我提问策略
启发自我提问也是元认知能力培养的重要举措。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。” 现实的学习活动中，学生提问的现状不容乐观，大多数学生只关心问题的答案，对其他的漠不关心。自我提问，就要在教学中不时的提供一系列启发式问题，让学生在解题过程中依据这些问题进行自我提问，启发自己的思路，并对思维进行自我监控，自我调节。
例题：肝细胞产生的尿素分子，将经过那些结构才能随尿液排出？
解题时，我引导学生进行如下的自我提问：
问：是否读完了所有信息？有无遗漏？
很多学生这样解答：尿素分子随尿液排出所经过的结构有肾小球、肾小囊、肾小管、收集管、输尿管、膀胱、尿道。（错解）显然，学生只注意了“尿素分子”这一概念，而遗漏了“肝细胞产生的尿素分子”这一重要信息，导致解答错误。
问：此题的目标是什么？
由题可知，要求写出尿素分子由肝细胞产生到随尿液排出过程中经过的主要结构。
问：已知条件是什么？与之相关的生物学原理是什么？
“肝细胞产生的尿素分子”是已知条件，与之相关的原理是肝细胞在生命过程中产生了废物——尿素，尿素将通过肾单位，形成尿液排出体外。
问：是否还有隐含条件？
很多同学找不出隐含条件来。肝细胞产生的尿素分子首先在肝毛细血管处进入血液，而后通过血液循环运输至肾脏，尿素在血液中运输时所经过的结构就是此题的隐含条件。如找出此条件，此题就可迎刃而解。
问：已知条件之间有何联系？
人体废物的排出是由循环系统和泌尿系统共同完成的。
问：你清楚如何解决问题吗？每一步的做法吗？你能确定每一步都是对的？
理解了题意后，学生就可根据循环系统与泌尿系统间的关系得出正确的解答是：肝毛细血管肝静脉上下腔静脉右心房右心室肺动脉肺部毛细血管肺静脉左心房左心室主动脉肾动脉入球小动脉肾小球肾小囊肾小管收集管输尿管膀胱尿道。
问：检查结果了吗？这样解题是否合理？是否还有遗漏？此题的解决都运用了那些生物学原理？
在解题后，要及时进行检查总结，与此题有关的生物原理有：循环系统的知识、泌尿系统的知识、循环系统与泌尿系统间的联系知识。
通过启发式自我提问，可以启发学生怎样去学习？如何去学习？可以帮助学生整理知识、归纳知识、总结和迁移知识。能够学会根据不同的内容选择不同的策略，获得成功的学习经验。
（四）集体讨论策略
柏拉图指出，对话是教学的最高境界。 通过对话，可以使学生的思维活动全部暴露出来，从而为学生监控自己的认知过程提供一个良好的环境。集体讨论策略以异质性小组（4-6人）为单位，在一个民主、平等的条件下进行。每个人均有机会发表自己的观点，均能通过交互式讨论对同伴的见解提出质疑。这种平等的对话，，能够促进每个学生积极的思维，达到自我审视、自我反省的目的。
如在讲“生物的特征”一课时，引导学生自己通过小组讨论，得出生物具有哪些特征。组间比赛，看哪一组说的多。学生不仅指出了课本中的六大特征，还提出了一些新的观点：生物会生病，生物会死亡，生物有遗传现象，生物在进化——。
（五）写反思日记策略
“反思日记”是通过写日记的形式，提高学生对化学学习计划、知识、体验、监控的自我反思。哈佛心理学家霍尔德卡德纳指出“私下的沉思和写日记则会发展他们的内省能力。”反思性生物日记是让学生以日记的形式，记下他们对生物知识的理解、想法和不足，既是老师了解学生心理、思维的工具，也提高了学生的自我反思能力，对提高学生的问题意识，培养学生学习生物的自信心具有重要意义。主要训练方式有：建立错题档案；对各章节的定期总结；每节课后的小结等。
如：课堂上留下3---5分钟，对整节课的内容进行简要的小结，小结包括以下几点：
1、概述本节课的主要内容。目的是通过对所学内容的回顾，引起对认知活动的再认识，是反思活动的基础。（此过程主要训练总结、监察、评价能力）
2、我思考了哪些问题？目的是要求在学习新知的基础上，拓展思维，产生新的思维成果。（此过程主要训练计划、监察、检查能力）
3、我有何不懂的地方？目的是查缺补漏，明确进一步学习的方向。（此过程主要训练评价、监察、补救能力）
（六）、自我评估策略
鉴别目标与当前任务状态之间一致程度的元认知监控，是学生是否“学会学习”的先决过程。为了提高学生的元认知监控水平，可以在平时的测试过程中培养学生的自我评估能力。在随堂的测验中，要求学生每做完一道题都要进行评估，如果认为自己做错了就在题旁注一个“*”形号，并且写出这道题可能牵扯到哪些知识点。考试结束后给自己预计分数，接下来与真实成绩列表进行对照，比较以检测自己的评估能力，由此来提高学生的元认知监控水平。
五、元认知能力培养的实验：
（一）实验过程：
1、实验前，用西安市雁塔区2003——2004学年度第一学期期末考试生物试卷及元认知能力自制量表对实验组、对照组进行前测。
2、对两个组分别实施不同的教学方法：
实验组：按照元认知能力培养策略进行教学
对照组：按照传统的讲述法进行教学
3、实验后，用西安市雁塔区2003——2004学年度第二学期期末考试生物试卷及元认知能力自制量表对实验组和对照组进行后测。
（二）实验结果：
笔者以任教的西安市飞机强度研究所学校的初一年级为实验对象，在实验前，分别对实验组（初一二班）与对照组（初一一班）学生的元认知能力进行了前测，测试结果如表1所示，经Z检验，两个班的元认知能力在总体上无显著性差异（见表1）。
表1 对照组、实验组元认知能力前测结果
元认知能力项目
对照组
实验组
Z检验
差异的显著性
Χ
S
Χ
S
计划（12分）
8.15
1.72
8.5
1.97
0.77
p>0.05，不显著
监察（27分）
18.85
3.59
16.6
3.59
0.3
p>0.05，不显著
总结（21分）
15.75
3.07
15.67
2.7
0.11
p>0.05，不显著
评价（15分）
10.2
1.99
10.41
2.24
0.4
p>0.05，不显著
补救（15分）
12.15
1.84
11.5
2.48
0.6
p>0.05，不显著
总分（90分）
63.74
9.84
63.03
10.48
如何提高思维认知能力范文2
关键词：认知能力；通识教育；大学英语
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）09-0042-02
随着大学英语课程的不断发展，各种问题不断涌现。例如，课程设置形式单一，把语言知识作为教学的主要目标，许多语言实践训练脱离学生的认知特点，教学内容不符合学生的需求与心智的发展；在整个教学中，缺乏对学生本身的关注，缺乏对学生自我认知与自我发展的培养。这些问题导致了许多学生不会思考，不知道自己学习英语的动机和如何去学习英语。苏格拉底认为，教师的工作就是帮助学生“生出”正确的思想，因为真正的知识来自内心，而不是得自别人的传授。同时，唯有出自内心的知识，才能使人拥有真正的智慧。就当今而言，大学英语课程应更加注重学生认知能力的培养。教师应指导学生自己探究学习规律，并找到适合自己的学习方式，从而最终获得“智慧”与学习的乐趣。
一、认知能力与语言能力的关系
随着认知科学的发展，认知这一概念逐渐进入了我们的视线。据《辞海》解释：“认知”是指人类认识客观事物，获得知识的活动，包括知觉、记忆、学习、言语、思维和问题解决等过程。莱考夫和约翰逊也对认知有一种广义的解释，认为“认知”包括心智运作、心智结构、意义、概念系统、推理、语言等[1]。可见，这些学者认为人们的身体经验与思维加工是密切关联的，而且语言也是一种认知活动。但从认知语言学的角度来看，客观现实经过体验和认知加工才逐步形成了语言。
对一门外语的语言运用和理解是认知处理的过程。认知能力的培养与语言能力的培养是相互影响的。认知是语言的基础，同时，语言的学习也会反作用于人的认知能力。在大学这个阶段，多数学生已经初步具备了一定的认知能力，但这还远远不够，如何提高大学生的心智运用、记忆、思维、语言等能力，通识教育的理念给了我们很多的启迪。
二、通识教育对学生认知能力的培养
自19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来后，通识教育这一概念影响广泛，备受关注，逐步受到世界知名大学的认同。例如，哈佛大学在通识课中极力打造通识核心课程，在教育计划中倡导文理交叉[2]；北京大学的“通识教育文库”与芝加哥大学的“名著课程计划”在通识教学中有异曲同工之妙，都试图把“全人类的文明经典”介绍给学生。通识教育试图增加学生知识的广度与深度，拓展学生视野，使学生兼备人文素养与科学素养，把学生培养成为具备有效思考能力、逻辑推理能力、 关系理解能力、 想象力、 清晰沟通能力、 适切判断能力的全面发展的人[3]。
通识教育重要的价值首先是在于它能够培养学生的认知能力，帮助学生如何去思考，促进学生心智的发展。在通识教育中，通过各种学科的学习与锻炼，学生能够根据自己可靠的理解与观察、论证和证据的评价而获得众多的知识和掌握分析工具，使自己拥有自己的意见、态度、价值和观念，并逐步形成良好的判断力和独立思考的能力，最终扩展自己的心智。通识教育也为所有知识提供了背景，能更好地帮助学生学习新知识，提高学习能力。正如乔治・赫伯特所说，人们通过使用熟悉的、已理解的东西来解释新的东西，效果往往最好。也就是说，人知道和熟悉的知识越多，人能够掌握的知识就越多，学习也变得更加容易。当学习某些知识时，人的头脑会记住你是如何学习的。罗伯特・哈里斯也认为，心智在很多时候是在无意识的情况下创造类比，用熟悉的东西来理解不熟悉的东西。通识教育能够帮助我们改善人的观念和理解。通识教育也为学生创新能力的培养奠定了基础。通识教育提供了跨学科观点的孕育和新观点的产生。很多创新性的理解和观点大都是在大量知识的学习与积极的思考中得到的。众多不同知识的相互作用，往往是我们产生顿悟与新观点的基础。所以，通识教育能够帮助学生知道如何去思考、学习和创新，最终实现认知能力的提高。
三、提升大学英语学生认知能力的策略
（一）加强大学英语课程改革
首先，为了提高学生的思维能力，在低年级除了开设大学英语课程之外，同时开设如西方哲学与文化、商贸英语、计算机英语等英语类选修课程。这些选修课程中的内容扩展了学生的知识面，让学生了解了多元文化，这一方面有利于学生外语语言技能的提高，另一方面，这些内容也会以不同的方式帮助学生养成有序的思考习惯。认真学习哲学或逻辑或任何一门相关学科的内容，都能够帮助学生形成自己的知识结构并促进其思维的发展，逐步养成系统思考和理性分析的习惯。学生会通过思考，反思自己学习英语的动机，逐步摆正自己学习英语的心态，提高学习英语的积极性。这些习惯的形成，都会反作用于学生英语技能的发展。
其次，为提高学生认知能力中的学习能力和创新能力，大学英语除了开设基础英语技能课程外，还通过以下两种方式，帮助学生提高学习能力和创新能力。（1）建立网络自主学习平台。以学生为学习主体，进行自主学习。在教师的辅助下，学生根据自己的学习需求制订学习计划、学习内容和学习目标。学生通过独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法最终实现自己的学习目标。（2）开设一些潜在课程，如开展多种英语第二课堂活动：英语竞赛、话剧表演、英语社团、英语课外阅读等课外活动。这些活动能够拓宽学生的视野，让学生在轻松愉快的环境下自主学习英语，激发学生对英语的兴趣，提升学生的文化修养和综合能力。英语潜在课程是英语课堂教学课程的延伸，会潜移默化地对学生产生影响，有利于学生综合能力、学习能力和创新能力的提高，使学生最终成为具备健全人格的和谐发展的人。
（二）树立以理解为核心的大学英语教学观
坚持以理解为核心的教学观。为培养学生的认知能力，教师要使学生成为自主学习的主体。坚持确立学习是一个理解、记忆、运用过程的观念，学生对知识的掌握是一个初步理解、强化记忆、学会应用、加深理解的过程。学习过程的实质和核心在于理解，而不是记忆。确立这样的教学观才能使学生学到的知识更稳固、更灵活，才有可能使知识成为创造力的翅膀。大学英语常被人误解为只需要记忆能力就可以学好的学科。其实不然，如教师在词汇教学中不应只是给出例句、固定搭配等，更应指导学生通过自己的理解去学习词汇。教师应向学生介绍一些帮助词汇理解的学习方法。让学生找出适合自己的学习方式，通过理解、记忆、运用的方式去实现自主学习。通过理解而学习到的词汇知识才能真正内化到学生的知识体系中，在以后的实践中才能被更好地应用。
（三）运用体验式英语学习模式
提倡体验式外语学习。体验式学习包括语言使用的具体经历，对语言使用的思维与观察，对语言系统或语言使用规则进行抽象化、概念化处理，将通过体验所学到的新知识、新能力主动运用到新的语言实践中去[4]。通过这样的学习过程，学生不仅可以获得大量的、涉及综合语言技能的语言使用机会，也有大量的独立思考的机会，使他们对语言从感性认识上升到理性认识。具体而言，教学活动的安排应从激活学生已有的知识与能力体系开始，逐步引入具有挑战性的任务，同时帮助学生进行适当的观察、分析。通过独立思考、合作探究等方式发现新规律，学习新知识，培养新能力。同时要给学生足够的机会在语言使用的互动交流中产出目标语言。教师应为学生多创造语言互动的机会，促进合作式学习。这种合作可以是师生之间的合作，也可以是学生之间的小组活动。在互动中，学生能够获得可理解性输入，更容易注意到新的语言现象，以及中介语体系的不足，有更多的机会修正自己的输出[5]。在体验学习中，学生能够加深对自己认知风格和学习策略的了解，能够判断自己的长处和薄弱之处，并有意识地改进自己的学习方式，逐渐找到适合自己的学习方式。在整个体验互动中，学生的思考能力、关系理解能力、沟通能力、判断能力和选择能力都不断得到了提高。
大学生的认知能力是他们步入社会、成为社会一员的必备能力，它会深深影响学生今后的学习、工作和生活。在大学教育中，对大学生思维能力的培养是教育工作者的一项重要使命。在通识教育背景下，大学英语课程也应关注学生认知的发展。大学英语课程的目标不仅仅是让学生具备外语语言能力，更重要的是让他们能够获得认知能力，最终成为“全面”的人。
参考文献：
[1]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007：5-6.
[2]Harvard Committee.General Ed-ucation In a Free Society[M].Cambridge，Mass：Harvard Uni-versity Press，1945：23.
[3]张慧洁，孙中涛.我国大学通识教育涵义研究综述[J].高等工程教育研究，2009，（5）.
如何提高思维认知能力范文3
元认知即自我认知。美国儿童心理学家弗莱维尔认为：元认知就是个体对思维活动的自我体验、自我观察、自我监控和自我调节。其实质就是个体对认知活动的自我意识、自我控制。它在个体的整个智力活动中处于支配地位，能控制调节活动，并能促进个体思维的创新。既然元认知的培养对学生有如此大的意义，那么我们如何在数学教育中培养学生的元认知能力呢？下面，我谈几点个人看法。
一、培养兴趣，推动学习行动
学生只有喜爱数学，对其产生兴趣，才有可能去主动学习，关注有关数学知识，碰到难题时也才会主动去思考如何解决，逐步养成自觉地调整和控制自己的学习行为的习惯。对此，教师应该努力培养学生对数学的学习兴趣，在教学中教师不仅要做到态度和蔼可亲、语言生动有趣，还要多激励学生，让学生大胆想、大胆做、大胆说。
例如，在教学比较简单的知识时，教师可让学生先自学，并说：“看哪位小朋友自学得好，请他来做一回小老师教一教我。”以此激励学生认真自学，然后让其讲一讲如何解题。若有讲得不好的地方，让其他同学及时进行补充。这样一来，学生能够充分地表现自我，获得成功的体验。我们要使学生从喜欢数学老师到喜欢数学课，从喜欢数学课再到喜欢探索数学知识，逐渐建立良好的学习心态，产生自觉的学习行为，为学生元认知能力的发展做好准备。
二、提出问题，挖掘学习深度
提出学习过程中遇到的问题，能使学生围绕这些问题进行思考。在教学过程中，可以让学生自己根据学习内容，明确自己为什么要学，要学什么，同时暗示学生将要提出的问题，然后制订计划，进行教学。
例如，我在教学“克的认识”时，先复习了“千克”的有关知识，然后引入课题。接着提问：“这节课中，你想学什么？”让学生说一说。有学生说：“我想知道1克有多重？”有学生说：“我想知道克与千克之间有什么关系？”然后我再向学生暗示，在生活中，你要怎么用好“千克”。有的学生可能就会提出在菜场买菜时使用的情况与问题了。在此基础上激励学生：“你有信心去解决这些问题吗？你能不能自己去解决这些问题？你想怎么去解决？”引导学生根据自身对知识的掌握情况，制订好计划，为下一步的学习做好准备。
三、指导方法，推进学习步骤
在实施计划的过程中，应该指导学生按照步骤有序地进行，培养学生自我监控和调节的能力，并补充、检验和修正自己的学习过程。
例如，学生在学习“万以内的加减法”时，做题的错误率很高。这时就要指导学生养成自觉验算的好习惯，并发散到以后的学习中，使学生有意识地对学习过程进行自我监控，随时调整，不断完善。同时，在学习的过程中，教师还要注意经常提示学生自我提问：为什么要这样做？我这样做对吗？有没有其他的解决方法呢？哪一种方法最好？逐步让学生形成自我监控的意识，提高元认知能力。
四、自我检验，反思学习过程
自我评价，不仅是对自己的学习结果作出判断，更重要的是让学生反思自己的整个学习过程：我学会了哪些知识？在学习时，我是怎样解决问题的？在解题中有没有什么遗漏和错误？怎样才能避免这些错误？在今后的学习中怎样做才能学得更好？以此提高学生认知的正确性，并为以后学习同类知识提供借鉴。通过自我反思来评价自己的学习过程，可以培养学生自我评价的能力，提高元认知能力。
如何提高思维认知能力范文4
在生物教学中，教师会经常碰到这样的问题：学生虽然看了好多遍课本内容，但还是会遗忘，解题时还是不知道应该如何做；在每次测试中，也有很多学生表现出基础知识不扎实的现象，即使做过的类似题目，再碰到还是不能保证正确率。这些都反馈出学生缺乏问题解决的能力，学习策略出现了问题。元认知策略是学习策略的关键成分，如何将元认知策略应用在生物新课程教学中并发挥其相应的作用，从而提高学生学习能力？
1 元认知策略的定义
19世纪70年代，美国心理学家弗拉威尔在探究儿童认知发展时，提出了元认知理论，也就是对认知过程的认知。
元认知策略是将学习者作为一个主动的个体，从而有意识地使用元认知理论对学习任务进行合理地安排、计划、监控、调节和评价，经过不断调整及完善，使自己的学习方法及过程更合理、高效。
2 元认知策略在生物学教学中的意义
2.1 有助于更新教师的教育观念，提高教师的教学能力
元认知理论使教师意识到转变教学观念的重要性。长期以来，教师在教学过程中只关注学生的认知能力，而忽视了学生的元认知能力。元认知策略的使用有利于教师转变自身的教育观念，这不仅在客观上适应当前教育对于培养学生核心素养的要求，更重要的是使教师意识到教育要适应学生的心理发展。
其次要使元认知策略达到培养学生元认知能力的要求，使整个教学过程应围绕如何使学生根据其自身的学习特点，理解其所学材料的特点、明确其学习任务的性质以及学会分析不同学习策略的适应性等展开，教师必然要在教学内容、教学方法、教学评价上进行新的探索，从而提高自身的教学能力。课前，教师需要有计划地备课。教学中，教师可利用元认知策略对自身教学进行主动的计划、监视、检查、评价、反馈、控制和调节。比如“生物膜的流动镶嵌模型”一节课上，教师在呈现情景后，并没有直接将答案公布，而是提出一系列有梯度的问题，给学生留下较大的思维空间。然后再根据学生的回答，调整后续的教学方法。课后，教师对本节教学进行反思总结。反思性教学使教师在教学过程中能“发现问题”与“解决问题”，从而进一步调整教学内容方法，使得教学能力在不断的反思与调整中得到提升。
2.2 有助于让学生“学会如何学习”，有效完成学习任务
元认知策略能积极监控、调节学生自身学习活动的思维过程，提高学生清晰了解任务的意识性、掌握学习材料特点的意识性、使用策略的意识性、对学习过程进行自我调节的意识性、对学习效果进行自我评价的意识性。例如在教学中，教师有意识地引导学生进行自我提问：我是否了解每节课学习材料的特点？我有课前预习的习惯吗？在学习进程中，我是否能够比较不同学习策略的使用情况？在学习过程中，我是否会主动学习教师和同学的思路和方法？我是否会主动反思自己的学习效果，寻找学习陷入困境的原因？
教师引导学生使用元认知策略，不断向自己提问以确保自己理解所学内容，让学生明白要关注自己的思考过程，以便必要时及时改变思路或策略。这种课堂教学不仅可以培养学生的认知能力，更能培养其元认知能力，让学生学会学习，从而有效完成学习任务。
3 元认知策略在生物新课程教学中的应用
3.1 运用出声思维法，提高学生的思维能力
在生物教学的过程中，教师适当采用出声思维法，用自己的行为为学生自我观察提供“模型”，让学生注意到学习新知识时的思考方向及注意事项，从而加强其思维能力。
如在学习“基因在染色体上”这一节内容时，教师展示摩尔根的果蝇杂交实验，根据遗传图解，启发学生得出控制白眼的基因在性染色体上的位置有三种假设：① 控制白眼的基因是在Y染色体上，而X染色体上没有它的等位基因；② 控制白眼的基因在X、Y染色体上，即X染色体上有它的等位基因；③ 控制白眼的基因在X染色体上，而Y上不含有它的等位基因。究竟哪种假设是正确的呢？在问题抛出之后，学生先自主思考，形成自己的思维过程。接着，教师要求学生与同伴交流，发表自己的观点，形成小组内认同的假说，提出支持该假说的证据以及得到该证据的思路和方法。再由小组代表交流，不仅说出其支持的假说，还要说出其推导论证的思路和方法。通过一系列的逻辑推理和探究，学生重温了摩尔根成功的喜悦，有效地掌握了核心概念，并最终具有自我观察、自我意识的能力。
在课堂上，教师利用出声思维法，让学生通过自己的思考后表达出自己的观点，展现他们的思维过程，能够暴露其思维中的障碍，使学生监测到自己思维上的漏洞，及时调整思考角度，优化学习和解题的思维。比如在学习孟德尔遗传规律的现代解释时，有学生提出：自由组合定律可以研究两对基因，但这两对基因可以在两对同源染色体上，也可能在一对同源染色体上，怎么办？其他学生也跟着这位学生的思路思考起来，教师引导画减数分裂图，并把基因标在染色体上，然后根据学生的疑惑分情况探究。学生之间开始热烈讨论、争执，在一次次的反思修正中完成探究历程，真正掌握了有关知识。当学生提出困惑时，意味着开始直视自己的思维过程与思维冲突，学生的问题、争论监控着自己的学习过程及结果，提高了自身的思维能力。
3.2 加强学生的自我反思与评价，优化学生的问题解决能力
制作思维导图既可以作为学生学习效果的一种评价方式，也可以作为一种教学的技能和策略，同时也可以是一种元认知策略。在每节课后，通过制作思维导图，学生的思维跃然“纸”上，学生在此过程中不断地反思自己的学习行为和学习效果，发现自己的问题，让知识系统化结构化，提升自身的思维品质和问题解决能力，提高其生物的核心素养。
与此同时，教师要充分发挥，课外练习、反思日记的评价与诊断功能，创设课堂学习情境，及时启发学生进行自我分析评价，对自己的学习过程进行有效的监控与调节。如让学生在阅读资料时自问：“我完成了阅读目标吗？”“我理解了什么？”“我的解题思路正确吗？有没有更好的解题方法？”……在做完课外练习并批改后，教师尝试让学生填写错题分析表，检查题目出错的原因及?型，评价自己的学习现状，找出薄弱点，有选择地加强对知识的巩固学习。学习了一章内容后，教师要求学生尝试写反思日记，内容主要包括：这一章的知识网络是怎样的？本章内容还有什么不懂，哪里感兴趣？不懂的地方你是如何弄清楚的？你觉得容易出错的地方在哪？你如何巩固这部分知识……
4 元认知策略在生物新课程教学中应用的注意事项
4.1 参与性
元认知策略是将学生作为一个主体，教师在教学活动的设计及教学过程中要始终体现学生的主体作用，让学生能充分参与。在教学过程中，教师要给学生留有一定的时间和空间，让学生有时间、有机会对自己生物学习的思维过程加以反思和监控，以了解自己的问题。学生通过反馈不断加以矫正，从而在活动中充分发挥主观能动性。
4.2 指导性
学生在学习生物上花得时间不多，学习生物的自觉性和主动性往往没有持久性，自我监控能力也不强，这就需要生物教师发挥好监督指导的作用。在课堂教学和课后作业中，教师应加强对学生学习情况的检查反馈，并根据学生的具体问题，实施有效的指导。
如何提高思维认知能力范文5
一、加强知识发生过程的体验教学，发展学生的元认知
能力
在教学中，不少教师存在着淡化“过程”偏重“结果”的现象，用简单重复过程代替丰富多样的知识认知过程；在中学阶段中所涉及的化学知识，包括对一些概念、化合物的基本了解，以及对相应的实验问题的解决思路，可以说，整个中学阶段的化学知识都是相辅相成的；淡化“过程”，就是忽略了知识内部的关联性；在化学问题设计中，教师应通过创设情境，活动探究，合作讨论等方式来呈现问题，并选取分析、抽象、比较、演绎等较科学的思维方式来对问题进行处理，在已知的基础上去对未知的知识进行探索，用全新的思维方式实现“静”态与“动”态知识的结合和升华。在教学中，学生在对知识进行思考的过程，其实就是对知识的认知过程，也是在旧知识的基础上建立对新知识的认知的过程；在这样的问题设计活动过程中，不仅能丰富学生的元认知体验，还能强化其应用性，激发其对学习的计划、监控和调节，从而发展学生的元认知能力。
二、加强元认知操作的指导，发展学生的元认知能力
根据学生的认知心理，按阶段有针对性地在课堂教学问题设计中进行元认知的具体指导，培养学生对认知活动主动控制的能力，特别是采用有效认知策略的能力，强化其认知活动的计划性、策略性、调控性。课前，对学生进行一定程度的指导，以为其学习过程做好相应的准备工作。在课堂教学中，对学生处理问题给予一定的指导，以帮助其排除干扰，从而实现对问题的处理；还要注意督促学生对处理问题的思维方式、结果做出客观的评价，对处理过程中暴露的不足进行认真分析、及时补救；要求学生对处理过程进行总结，并深化其认识，一是为以后遇到相似问题积累正确的思维方式和处理方式，二是总结经验，吸取教训，避免再犯。
三、构建知识网络，发展学生的元认知能力
建构知识网络，实现学生元认知能力的发展，目的是为了以不同的思维方式、从不同的方面，对学生的元认知的能力进行提升，从而丰富和完善其知识面；在设计化学课堂教学问题的过程中，教师要将教材中不同的知识点间的相互关系进行梳理，从而形成系统性较强的知识网，并从多个角度出发，深化对知识的认知，并对原有知识网进行新知识的扩展，从而强化知识结构，实现对其内在联系的认知。这样的认知结构，可以提高学生处理问题的能力。在教学中，应该注意以下几个方面：首先，要对每一个知识点都有一定的认知，对知识点之间的内在关系有一定的认知，特别是教材中所涉及的一些概念性的知识点之间所存在的联系和规律，对知识有一个整体的、全面的认知；其次，引导学生用总结、对比等方式在遇到问题时进行处理，并善于从不同的角度来处理问题，从而提高其思考问题和解决问题的能力；最后，在对知识的认知上，要鼓励学生多思考、多提问，从而培养其在学习上的独立性。
四、注重反思，提升学生的元认知能力
在教学中，教师不仅要指导学生对学习过的知识及时温习，还要及时归纳。此外，对于学习过程中所遇到的问题以及其处理的方式和结果都要及时思考，从而提升学生的元认知能力。
例如，在学习“盐类水解”概念时，教师可以利用这类物质的特征来对学生进行引导，让他们自己利用归纳的方式来对这类物质进行总结；当对新的知识进行讲解或是对新的技能进行介绍时，可以对一些关键点给予一定的提醒，以防止遗漏，帮助学生制定学习目标，并对其进行检测；同时，对学生的监控进行科学的、合理的评价，以引导学生树立正确的态度，对自己在学习中所建立的方法、学习的过程以及最终的结果做出客观的评价，从而提升学生的元认知能力。
五、创造元认知应用的条件和机会，发展学生的元认识
能力
在课堂教学活动中，应该创造一种轻松的氛围，让学生对处理问题的方式进行交流，也可以让其将思维中存在的问题进行总结，从而使学生之间进行自由的评价与被评价。这对于提高学生的总结和交流能力有很大的帮助，还有助于学生从不同的角度、用不同的方法对问题进行思考，从而得到不同的体会。
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一、数学概念认知能力的培养在教学中的地位和作用
要使学生学好数学这一门科学知识，教师要注重加强学生对数学概念的认知能力的培养，因为数学概念是数学科学中最基础的，也是很重要的知识，是学好数学知识的起点，正确理解和领会概念是学好数学的前提条件，也是发展学生智力，培养学生的思维能力，提高学生素质不可缺少的一环。一个人的数学“认知结构”如何，解题能力高低，数学认知能力的优劣，无不与数学概念掌握情况有关。因此，加强数学概念的教学每个教师必须高度重视，它是关系到学生能否学好数学的关键。
二、认知数学概念的培养方式
概念是人脑对客观事物本质属性的一种反映形式，是人们在长期实践活动中智慧的结晶，也是整个教学过程所积累的主要知识点，是数学思维的一个重要起点。数学概念的教学与对学生概念认知能力的培养有密切的联系。中学数学里包含着大量的数学概念，利用恰当的方法引入概念，学生不但能有意义地获得对概念意识，而且通过对概念获得的过程，有利于发展他们的归纳推理能力，相比灌输的方式教授概念的模式而言，可以产生更好的教学效果。认知数学概念的途径大致包括以下几种：
1、展现生活实例，提取现实模型
中学中的许多数学概念在我们的现实生活中都能找到与之对应的“影子”。对于这类数学概念我们可以从实际生活中引入对应的数学概念，有助于学生将客观的现实模型与数学知识之间进行融合，加强对数学概念认知能力的主动性。比如：现实生活存在着“温度零上或零下多少度的说法”这类具有相反关系的量，我们引进了正数与负数及它们互为相反数的数学概念。生活中许多对应关系，如身高与体重的关系、圆的面积与半径的关系、不同温度随时间变化的关系等我们逐渐体会到了变量之间依存关系，进而引入了“函数”的概念。几何变换中的旋转、平移、对称图形我们也可以分别从车轮、收割机、蝴蝶等实物模型中受到启发。
2、以旧换新，类比中看差异。
从人类认知事物的发展特征来看，一般都是一个由简单到复杂、特殊到一般、具体到抽象的过程。有些数学概念产生于我们已知的相对清晰的初级概念中，这时就需要根据新旧概念之间的逻辑关系，采用恰当的方式让学生通过观察、对比、辨析、探讨它们之间的异同，从而反映出学生对建立起新概念认知能力的敏捷性。比如：在平行四边形的基础上我们增加“有一组邻边相等”的属性，得到了“菱形”的概念，再在菱形的基础上我们增加“有一个内角是直角”的属性，得到了“正方形”的概念，平面几何中的多数概念多是这种推演之下而得到对新概念的认知的。又如，在学习分式的约分，可以类比分数的约分，通过组织引导学生回忆并练习分数的约分可导出分式约分的概念和法则等。
3、从历史性数学问题中拓展出的数学新概念
在数学课堂教学环节里，有时为引入一个新的数学概念，此时老师会提出一个“难解决的问题”给学生思考。学生从已知的知识中无法去判断这个概念，教师就可以说说这个概念正是某个重大历史数学问题的来源，并且举出一些例子让学生判断哪些属于这个新概念，最终总结出新概念的特性。学生就能逐步加深对此概念的理解，增强学生认识新事物的探索性。学生相对于已认知概念而言对新概念的认知能力得到升华。比如：边长为1的正方形对角线的长度无法直接在数轴上表示出来，从而教师在学生认识了有理数概念的基础上进一步引进了无理数的概念，并说明这一概念产生的根源正来源于第一次数学危机后，可以举例：0、、π、哪些属于无理数，再追问无理数不能直接在数轴上表示出来是否就不能间接表示啊？因为的长度是确定的，就可以引导学生想想通过圆规这一工具是否就可以做到呢？这样学生对无理数的表示就知道用辅助工具是可以做到的，从而对其概念的理解会更加透彻。
三、概念认知能力的培养在课堂教学中的应用
数学概念，实质是对数学语言(文字语言、符号语言、图形语言)的认知理解。因而数学概念认知能力的培养，其重要的一个环节是对数学概念的语言相互转化能力的培养。研究表明：“数学认知能力的发展将更加依赖于数学表征能力的发展，而概念语言认知能力在数学认知能力发展中的作用将进一步减弱或变得非常有限。”因此数学概念语言相互转化能力的培养，主要是指数学概念中的单纯的文字语言向符号语言、图形语言转化。
数学概念单纯的文字语言向符号语言转化关键是如何把概念上表面的文字信息转化为符号信息。例如,在讲圆的有关概念时,圆是初三学生非常熟悉的一种图形,但对圆的概念学生并不明确.而圆的概念是“平面内到定点的距离等于定长的所有点组成的图形叫做圆。”对于“定点、定长”就需要老师用图形给学生加以解释。“所有点”也需要老师用图形的形式展现给学生，学生才更理解透彻圆的定义。
